Dermeval saviani historia das ideias pedagogicas no brasil [2ª ed]

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Dermeval saviani historia das ideias pedagogicas no brasil [2ª ed]

  1. 1. EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA, lhna edilom educaltua a serviço da Cullum brusllefm Av. Albino). B. de Olivcin. 901 | Barão Geraldo CEP 15084-008 | Campinas › SP Telefone: (S5) (19) 3249-2800 l Fax: (55) (19) 32494801 E-malt edilonñaulormassodzdoscombr Catálogo can-lina wwwauroresassocizdnacombr Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho" Bermrdete A. Gatti Carlos @bem/ amd Cury Lknneval . Taviani cabem¡ . r. deM. jannuzzr Marta Aprenda Mona WaherE. García Dixemr Executivo Flávio Bah-ly do: k2k Coordenador¡ Editorial Érica Bambara¡ Revisão Allne Marque: Ciívind Olhem¡ Dorada: Rodrigo Nascimento Diagnmação c Cnmposidu um Ltda. Arte-fmz] Erica Bombardi Impressão e Acabamento m¡ Editora 51mm capas 1 e 4 Dmgn e : Inu-tração de Camljacxte (mmbusteõuol mm b. ) Ilustração tendo como lema a tela de Bencdrcm Calixto. intitulada O poema @Anchieta que mama o padre José de Anchieta escrevendo nas areias d: praia de Iperoig um pocma dedicado à Virgem Mana (c. 1906) Capas 2 e 3 515mm josé e Gaita , wrmzzm Foto. LLrciaAl. Loeb (Destaques da Bzbxmxeca lnDimplínadu de (irma : :josé Mmdlm - Vol 1: Bmsíliana. EDusr/ Ewssr/ Ediçóes Biblioktc. : Nacinnal. Folognfn de Lucia Mindlin Loeb. Copyright José Mindlin. ) Este lim mulwu de prnjem Invcgmn de pcsqub¡ amam pelo um; A Editora Antares Associados agradece a todos que colaboraram com esta edição par cederam gemilmervleouso das imagens aqui aslsmpadas. A Editora declara ainda ter se esforçado nara solicitar as autorizações necessárias a Iodoeosenvolvidas 4.x 13.1313:: xvwrv abdr orgbv abarrgandrorg br Denuncve a coma Hega! ; awe m4 @e rmeva! dcqlviani V gfisiória alas icjéias pedagógicas no @w151i Z** Edição Revista e Ampliada Coleção Memória da Educação AUTORES ASSOCIADOS
  2. 2. Dados Inlzrmcionnís de Catalogaán na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Sai/ iam'. Dermeval flistória das idéias pedagógicas no Brasil I Dermeval Saviani. - 2, ed. rev. e ampl. - Campinas, SP: Autores Associados, 2008. u (Wleção memória da educação) Bibliograña. ISBN 978-35-7496-200-9 l. Educaáo-Bnail-Histázü 2. Educação- S. Pedagogia - Hindu-ia I. Título. II. Série. 07-6929 CDD - 370.981 Índios para cam-mo Matematica: 1. Brasil: Idéias pedagógicas: Educação: História 370.981 1' Edição - setembro de 2007 Impresso no Brasil - setembro de 2008 Copyright © 2008 by Editora Autores Associados LTDA. Depósito legal nn Biblioteca Nacional conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004, que revogou o Decreto-lei n. 1.825. de 20 de dezembro de 1907. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou po: qualquer meio, seja eletrônico. mel-. ànico, de fotocópia, de gravação. ou outros, sem prévia autorização por escrito da Editora. O Código Penal brasileiro determina, no artigo 184: “Dos crimes contra a propriedade intelectual Violação de direito autoral Art. 184. Violar direito autoral Pena - detenção de três meses a um ana, ou multa. 1° Se a violação consistir na reprodução, por qualquer meio, de obra intelectual, no todo ou em parte, para ñns de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma e videograma, sem autorização do produoor ou de quem o represente: Pena - reclusão de um a quatro anos e multa”. m- _g-. muçm-u-. am--n-. u- . vme-ç-r Pam María Aparecida, história de 11mm' eterno, porque infinita e sempre dura. Para Berlíamim: Quem ma' com a ¡uvenzude que cultiva os clássicas ' possui a pcnvilr.
  3. 3. DERMEVAL SAVIANI IBÉÊÍICE Fi? ? E. A sem «Beastie» . , . temp-amv. .Mnnxrn : Max-ALM lhcuxwucmmnaurtcxh Página de rosto de NaMaIirBrhsiIiae, 1648, em que são descritos “não mimo as phntãs e animais, mas as doenças, as habilidades e os costuma ààiijindígévnars". Fonte: Biblioteca José e Guita Mindlín. Foto: Lucia'M. Loeb (Destaques da Bibiiotzcn InDísciplinada da Gaita e José Mhidlin - Vol. 2: Além da Brasiliana. EDUSP/ FAPESP/ Edições Biblioteca Nacional, Fotografia de Lucia Mindlin Loeb. Copyright José Mindlin). HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL que existe e, como tal, o antepassado por exmlência porque o Pai que está na origem de todos os membros da comunidade que o cultua. O processo de colonização abarca, de fonna articulada mas não homogê- nea ou harmônica, antes dialetícamente, esses três momentos representados pela colonização propriamente dita, ou seja, a posse e exploração da terra subjugando os seus habitantes (os íncobas); a educação enquanto aculturaçâo, isto é, a incubação nos colonizados das práticas, técnicas, simbolos e valores proprios dos colonizadora; e a catequese entendida como a difusão e con- versão dos coionizados à religião dos colonizadores. 2. COLONIZAÇÃO E EDUCAÇÃO NO BRASIL Uma questão que intriga de modo geral os analistas se refere ao fato aparentemente paradoxal dc Portugal ter sido pioneiro na expansão Ultrama- rina e, ao mesmo tempo, ter se atrasado consideravelmente no que respeita ao desenvolvimento capitalista quando comparado com outros paises euro' peus. Para esclarecer essa questão é preciso levar em conta que Portugal, dife- rentemente da maioria dos paira europeus, era um pais plenamente consti- tuido, com fronteiras definidas, já no século XV. Além disso, contava com um poder centralizado: Dom João II, que governou de 1481 a 1495, pode ser considerado o primeiro monarca absoluto da Europa. E esse era um fator importante no caso de um empreendimento do porte das grandes navega- ções marítimas. Ademais; nobreza e burguesia, embora tendo objetivos eco- nómicos diversos, comungavam do mesmo interesse expansíonista. E como se revelava inviável a expansão no âmbito do continente euiopeu, abrisse a alternativa da expansão ultramarina, para o que a posição geográfica de Por tuga] representava uma condição bastante vantajosa. Para além dos interesses e intenções dos dirigentes, o historiador portu- guês Vitorino de Magalhães Godinho (1968, pp. 84185) propõe uma explica- ção objetiva para a expansão ultramaüna. Para tanto sugere a correlação en› tre duas séries de fatos, a primeira ligada a carências e necessidades da sociedade portuguesa do século XV em termos de cereais, ouro, especiarias, mãodeobra, alargamento da área de pesca, dominio do mercado dos têxteis,
  4. 4. 30 DERMEVAL SAVIANI aumento da receita das casas senhoriais; a segunda ligada às potencialidades contidas em áreas de ultramar como Marrocos. arquípélagos atlànticos, in- cluidas as llhas Canárias, Guiné, Índia e Brasil. A ligação entre essas duas séries resulta numa outra série de fatos assim apresentada; a) conquista de praças marroquinas; b) ocupação e colonização dos arquipelagos atlântico: : c) descobrimento da Guiné e utabelecimento de Íeitorias; d) descobrimento do caminho marítimo para a lndia, estabelecimento de feitoriaa e formação do império oriental; e) dacobrimento e colonização do Brasil [idem, p. 351. Não obstante todos esses feitos e conquistas, Portugal atrasouse, do pon- to de vista do desenvolvimento capitalista, em relação aos demais paises eu- ropeus. Para compreender esse fato é preciso levar em conta que, embora a ex- pansão tenlia enriquecido a burguesia mercantil, seu controle esteve nas mãos da Coroa, que a financiou e a explorou através de monopólio, o que refor- çou o parasitismo da nobreza. Como, porém, ao mesmo tempo as conquistas ultramarinas reforçavam as posições econômicas e sociais da burguesia, a nobreza reagiu a essa contradição reforçando a ordem feudal pelo uso da Inquisição como instrumento politico, cuja introdução em Portugal se deu no reinado de Dom João III (1521-1557). Com esse instrumento o Estado portugues reprimiu, por mais de dois séculos, a burguesia mercantil identifi- candoa com os cristãos novos, isto é, com os criptojudeus. Nesse contexto o mercantilismo português reduziu-se à exploração colonialista, abrindo mão do protecionismo industrial, conduta adotada pela Inglaterra e França. Como resultado, comtataáe que o colonialismo contri- buiu para a acumulação nos paises que já haviam desenvolvido em algum grau o modo de produção capitalista, como a Inglaterra e, mais tarde, a Holanda e a Fiança. Não, porem, em Portugal e Espanha, onde, ao contra rio, o processo de acumulação foi obstaculizado pelo colonialismo. Em vet› dade Portugal atuou "como especialista no comércio de intermediação inter› nacional, no carrymg trade, sobre o qual escreveu Adam Smith. que retiram o capital do apoio ao trabalho produtivo do próprio pais e o desviava para o estímulo à produção em outros paises" (GORENDER, 1978, p. 123). Assim, HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGiCAS No BRASlL apenas para dar um atemplo, constatase que, embora o Brasil tenha propi« ciado a Portugal o monopólio da exportação mundial de açúcar no século XVII, não foram constituídas refinarias em Portugal; elas surgiram na Holanda, Inglaterra e França. Como ja' foi salientando, há uma estreita simbiose entre educação e catequese na colonização do Brasil. Em verdade a emergência da educação como um fenômeno de aculruração tinha nar-catequese a sua idéia-força, o que fica claramente formulado no Regimento de Dom João III eslaatuido em 1549 e que continha as diretrizes a serem seguidas e implementadas na colô» nía brasileira pelo primeiro govemo geral. A referida centralidade da catequese já foi objeto de análise de diversos estudiosos. José Maria de Paiva, por exemplo, defendeu a tese de que "a catequizaçâo cumpriu um papel colonial, não como de fora, como uma força simplesmente aliada, mas, mais do que isto, como uma força realmente inte» grada a todo o processo" (PAIVA, 1982, p. 97). Já Luis Felipe Baeta Neves entende que a catequese é “um esforço racionalmente feito para conquistar homens; é um esforço feito para acentuar a semelhança e apagar as diferen- ças" (Barra NEVES, 1978, p. 45). E o eixo do trabalho catequético era de caráter pedagógico, uma vez que os jesuítas consideravam que a primeira alternativa de conversão era o convencimento que implicava práticas pedago- gicas institucionais (as escolas) e nãoinstitucionais (o exemplo). As primeiras eram mais visíveis. Entretanto, "as formas não institucionalizadas do saber foram muito mais eficazes, onipresenres, radicais, em sua enganadora múlti- pla pequenez do que o que se passava nos Colégios, pelo menos do ponto de vista de instalação de uma dominação cultural" (idem, p. 148). A educação colonial no Brasil compreende etapas distintas. A primeira etapa corresponde ao chamado “periodo heróico”, que, se- gundo Luiz Alves de Mattos (1958), abrange de 1549, quando chegaram os primeiros jesuítas, até a morte do padre Manuel da Nóbrega em 1570. Con- sidero, entretanto, mais apropriado estender essa fase ate' o final do século XVI, quando ocorre a morte de Anchieta, em 1597, e a promulgação do Ratio Studiovum, em 1599. A segunda etapa (15994759) e' marcada pela organização e consolidação da educação jesuítica centrada no Ratio Studiorum, A terceira etapa (1759-1808) corresponde à fase pombalina, que inaugura o segundo periodo da história das idéias pedagógicas no Brasil.
  5. 5. DERMEVAL SAVIANI As reformas pombalínas da instrunáo pública inserem~se no quadro das reformas modernizantes levadas a efeito por Pombal visando a colocar Portu- gal “à altura do século”, isto e', o seculo XVIII. caracterizado pelo Iluminis- mo. Essa fase atende-sc até o início do Império, abrangendo, portanto, o momento joanino (1808-1822), assim denominado porque teve início com a vinda de Dom João VI em conseqüência do bloqueio continental decretado em 1806 por Napoleão contra a Inglaterra, da qual Portugal era “nação amiga', complemndose em 1822 com a independencia politica. Uma pedagogia bmsílica (1549-1 'i 1. : XEDUCAÇÃO INDÍGENA uando a esquadra de Pedro Álvares Cabral apertou deste lado do Atlântico, 1 encontrou populações há séculos estaber locidasnaslenasquevíeramaserdra- : nadas de Brasil Essas populações viviam ' Ã l em eondiçóm semelhantes àquelas que foram definidas como correspondentes ao comunismo pri- Ou seja: não eram sociedades estruturadas em das ses. Apropríavamse de forma coletiva dos meios necessá- rios à sua subsisuência. Esses meios consístíam da caça, pesca, coleta de frutos e de plantas nativas e algumas plantações dentre as quais se desmontar¡ o milho e, principalmente, a tnandioca. Tmtavazse, em suma, de uma economia natural e de Natural porque “capaz de satisfazer às ne- cessidades dos membros do grupo social sem nenhuma no ca", e de subsistência porque “orientada no sentido de sa- tisfzwer às necessidades nstritzs do grupo local" (FERNANDES, 1989, p. 76). '
  6. 6. DERMEVAL SAVIANI Anchieu¡ e as fem: (ln: Longaro degli Ôdtli, Vim del uenembil servo di' Día P, Giuseppe Avuchiem della Cvmpagniu du riam dello Paposnola dal Brasile, Roma, 1771). Fonte: Biblioteca do Instituto di: Estudos Brasileiros (IEB) da Universi- dade de São Paulo (USP). HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGOGICAS NO BRASlL 35 Como mostram os estudos de Florestan Fernandes sobre a sociedade Tupinambá, as caracteristicas das tribos indígenas no Brasil à época do des- cobrimento correspondiam, em grandes linhas, a descrição feita por Anibal Ponce das comunidades primitivas. Estas eram consideradas coletividades pequenas, unidas por laços de sangue, cujos membros eram individuos li- vres, com direitos iguais, que viviam sobre a base da propriedade comum da terra (PONCE. 2001, p. 17). ilustrando essas caracteristicas, Florestan reporta- se a um dialogo travado por um velho Tupinambá oom Lery, que o relatou nos seguintes termos: Uma ves um velho perguntam-irc: por que vindas vós outros, mais e pesar (franceses e portugueses), buscar lenha de rio longe para vos aquecer? Não tendes madeira em vossa terra7 Respondi que tinhamos muita, mas não daque- la qualidade, e que não a queimávamos. como ele supunhn, mas dela extraia- mos (ima para üngir. tal qual o faziam eles com os seus cordões de algodão e suas plumas. Rerrucou a velho imediatamente: e por Ventura precisei: de muito? - Sim, respondi-lhe, pois no nosso pais existem negociantes que possuem mais panos, facas. tesouras. espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um só dele: compra todo o pau Brasil com que muitos navios voltam carregados. - Ah! rerrucou o selvagem, tu me contas maravilhas, acrescentandodepois de bem compreender o que eu lhe dissera: Mas esse homem tio rico de que me falas não morre! - Sim. disse eu, morre como oe Outros. Mas os selvagens são grandes discursadores e costumam ir em qualquer assunto até o fim, por ísso perguntou-me de novo: e quando morre para quem fica o que deixa? w Para os ñlhos se os tem, respondi; na falta destes para os irmãos ou parentes mais próximos. - Na verdade continuou o velho, que, como vereis, não era nenhum rolo, agora vejo que vós main sois grandes loucos, pois atlavessais o mar e sofreis grandes incómodos, como dizeis quando aqui chegais, e rrabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos Filhos ou para aqueles que vos sobrevivem! Não sera a terra que vos nutriu suficiente para alimenta los também! Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamos certos de que depois da nossa morte a terra que nos nutriu também os nutrirá, por isso descansamos sem maiores cuidados [FERNANDES, 1989. pp. 8384]. Obviamente que, havendo populações no território descoberto pelos pormgueses, que viviam conforme irma determinada forma de organização
  7. 7. .Ã. 36 DERMEVAL SAVIANi social, a educação também se fazia presente nessas sociedades. Consideran- doese que a denominação Tupinambá abrangia os vários grupos tupís ocu- pando uma vasta área que se estendia das regiões meridionais ? as setentrio- nais do territorio descoberto, pode-se considerar que a educação da sociedade Tupinambá era representativa do conjunto daquelas populações. Em sua organização social, os Tupinambá distinguinm cinco grupos de idade tanto para o homem como para a mulher: os Peitan, designação dos recém-nascidos até começar a andar, distinguiam-se em a) Kunumy-miwy, crianças do sexo masculino até 7-8 anos e Kugnatin-miiy, meninas até 7 anos; b) Kunumy, meninos dos 8 aos 15 anos e Kugviatín, meninas dos 7 aos 15 anos; c) Kunumyuaçu, rapazes dos 15 aos 25 anos e Kugnammuçu, moças dos 15 aos 25 anos; d) Aun, homens dos 25 aos 40 anos, sendo que, neste grupo, se distinguia o homem casado pelo nome de Mendawma e Kugnam, mulher dos 25 aos 40 anos, sendo a mulher casada denominada Kugviammuçispoare; e) finalmente, Tltuyuae, homens de 40 anos em diante e Uainuy, mulher de 40 anos em diante (idem, p. 22.3). Embora a formação das novas gerações incidisse mais diretamente so- bre os três primeiros grupos de idade, isto é, até os 25 anos, o processo educativo abrangia também os dois outros grupos, estendendo-se por toda a vida. Até os 7-8 anos de idade, tanto os meninos como as meninas depen- diam estritamente da mãe. Os meninos não podiam, ainda, acompanhar os pais; mas recebiam deles arcos e flechas e formavam, com outras crianças da mesma idade, grupos infantis nos quais, informalmente, se adestravam no uso do arco e da flecha, além de muitos outros tipos de folguedos e jogos, entre os quais se destacava a imitação dos pássaros. As meninas dessa mes- ma idade também residiam com a mãe e, assim como os meninos, formavam grupos da mesma idade, adestrando-se nos jogos infantis em tarefas como a fiação de algodão e amassando barro no fabrico de utensílios de cerâmica como potes e panelas. Na fase entre 7 e 15 anos os meninos já não ficavam em casa, deixavam de depender da mãe e passavam a acompanhar o pai, que se torna seu mo- delo e com o qual se prepara para a vida de adulto tomando parte em seu trabalho. As meninas passam a depender mais estreitamente da mãe, sua mestra e modelo, com quem aprendem a semear e plantar. a fiar e tecer, a fazer farinhas e vinhos, cozinhar e preparar alimentos, HisroaiA DAS IDÉiAS PEDAGOGICAS NO BRASIL A faixa de idade seguinte, dos 15 aos 25 anos, era a fase de participação mais ativa nas atividades dos adultos, incluidas as cerimônias de iniciação, apos as quais “as jovens podiam entreter aventuras amorosas e contrair ma- trirnõnio. Em todo o caso, parece que o casamento só era possivel após certo tempo: quando os cabelos tivessem crescido pelo menos até as espáduas” (idem, p. 229). Tanto os rapazes como as moças se envolviam diretamente nas atividades laborais, conforme a divisão de sexo: os rapazes participando ativamente nas expedições guerreiras, na caça, na pesca, na fabricação de flechas e prestando serviços nas reuniões dos velhos; as moças, auxiliando as familias nas atividades femininas e assimilando, de forma pratica, as vi- vências e os papéis femininos. Entre os 25 e 40 anos os homens passavam a participar plenamente na vida dos adultos, sendo admitidos nos bandos guerreiros. A participação nas reuniões com os velhos dava-lhes acesso à memória da sociedade Tupinambá, assirnilando novos conhecimentos sobre suas tradições e instituições. As mulheres desse mesmo grupo de idade (7.5 a 40 anos) também assumiram plenamente a condição de adultas, ocupandose nas numerosas e cansativas ocupações domésticas e cuidando diretamente da educação dos filhos, po- dendo, também, participar de várias cerimônias em conjunto com os ho- mens. A partir dos 40 anos m homens enuavam na fase mais bela, podendo tornar-se chefes e lideres guerreiros e chegar à condição de pajés. Nas “rasas grandes" cabia-lhes fazer preleções, transmitindo as tradições e orientando os mais jovens, para os quais sua conduta tinha caráter exemplar. Eram admirados e respeitados por todos os membros da tribo. Destaca Florestan que "a qualidade da influência que exerciam no decorrer de suas pregações era de tal ordem, que Thevet os comparou aos professmes europeus" (FERNANDES, 1964, p. 183). As mulheres nessa faixa a partir dos 40 anos também assumiam papel de destaque presidindo o conjunto dos trabalhos domésticos, carpindo os mortos e exercendo a função de mestras para a iniciação das moças na vida feminina. Vê-se que havia clara igualdade de participação na vida da sociedade por parte de todos os seus membros, não havendo outras formas de diferen- ciação senão aquela decorrente da divisão sexual do trabalho. Mas esta, efetivamente, colocava as mulheres em desvantagem, A sobrecarga dos tra- balhos domésticos provocava-lhes um envelhecimento precoce. Deve-se
  8. 8. DERMEVAL SAVIANI notar que os uabalhos domésticos incluíam a coleta de frutos, mariscos e ovos e o cultivo das plantas destinadas à alimentação. Embora gozassem de poder e prestígio, não usufruiam do mesmo respeito devorado aos velhos. Atesta isto a passagem de Evreux, citada por Florestan: "entre os velhos e velhas nota-se a diferença de serem os velhos veneráveis e apresentarem gravidade e autoridade, e as velhas encolhidas e enrugadas como o pergami» nha exposto ao fogo" (FERNANDES, 1989, p. 242). De modo geral, observa-se que os conhecimentos e técnicas sociais eram acessíveis a todos, não se notando qualquer forma de monopólio. A cultura transmitia-ee por processos diretos. oralmente, por meio de contatos primá- rios no interior da vida cotidiana. E isso não apenas nas relações entre os adultos e a crianças e jovens. Em qualquer idade e tipo de relação social era possivel aprender, convertendo a todos, de algum modo, à posição de mes- tres. Mas ocupavam posição de destaque no processo educativo as preleções dos “principais”, isto é, daqueles que tinham atingido a idade da experiên- cia, os maiores de 40 anos, que, vpor isso, se encontravam nos postoschave na vida social (os chefes de grupos locais), na vida militar (lideres guerreiros) e na vida religiosa ou esfera sagrada (pajés e pajéaçu). Suas exortações cum- priam o papel de atualizar a memoria coletiva, preservando e avivando as tradições tribais. Em suma, o exemplo dos Tupinambá ilustra o entendimento de que numa sociedade sem classes, como era o caso das comunidades primitivas, os fins da educação coincidem "com os interesses comuns do grupo e se realimm igualitariamente em todos os seus membros, de modo espontâneo e integral" (PONCE, 2001, p. 21). Ou seja: não havia instituições especificas organizadas tendo em vista atingir os fins da educação. Por isso a educação era espontânea. E cada integrante da tribo assímilava tudo o que era possivel assimilar, o que configurava uma educação integral. Podemos dizer que nesse contexto não se punha, ainda, a questão das idéias pedagógicas e da pedagogia. Com efeito havia, ai, uma educação em ato, que se apoiava sobre três elementos básicos: a força da tradição, consti- tuida como um saber puro orientador das ações e decisões dos homens; a força da ação, que configurava a educação como um verdadeiro aprender fazendo; e a força do exemplo. pelo qual cada individuo adulto e, particular- mente, os velhos ficavam imbuidos da necessidade de considerar suas ações COmÓ THOdÊIBÍÊS, atptessando Em 56115 COTHPOÍÍHmCUÍÍOS E P313VÍR5 O COHÍÊÚ' HISTORIA DAS ¡DÉIAS PEDAGÓGlCAS NO BRASIL (lo da tradição tribal. As id ias educacionais coincidiam, portanto, com a própria prática educativa, não havendo lugar para a mediação das idéias pe- dagógicas que supõem a necessidade de elaborar em pensamento as formas de intervenção na prática educativa. Nessas condições havia, pois. educação, mas não havia pedagogia. ao menos no sentido em que tal expressão está sendo utilizada no presente trabalho. É com essa forma de sociedade e esse tipo de educação que vieram a se chocar os conquistadores europeus. E, para fazer face aos incolas, isto é, os habitantes da terra que se pretendia conquistar, eles foram obrigados a acio nar formas especificas de intervenção na prática educativa. dando origem ao que estou chamando de "pedagogia brasilica". E os artifices dessa pedagogia foram, fundamentalmente, os missionários. Por isso, antes de examinar em que consistiu a “pedagogia brasilica", convém considerar o papel das ordens religiosas na educação colonial. 2. AS ORDENS REUGIOSAS E A EDUCAÇÃO COLONIAL A colonização do Brasil contou com a contribuição imprescindível das ordens religiosas. Podase considerar que os primeiros evangelizadores do Brasil foram os franciscanos. Com efeito. o primeiro grupo de oito missioná- rios francíscanos chegou ao Brasil na catavela de Pedro Álvares Cabral, es« tando, entre eles, o frei Henrique de Coimbra, que celebrou a primeira mis sa na nova terra no dia 26 de abril de 1500. Esse grupo, porem, patúu na from de Cabral em 2 de maio do mesmo ano. Assim, "a catequese que mio bem se iniciara foi interrompida a 2 de maio, com a partida da frota de Cabral com destino às Índias" (liricrrA, 1984, p. 47). Mas em 1503, segundo alguns, ou 1516, segundo outros, chegam ao Brasil dois frades franciscanos que fixam residência em Porto Seguro e, depois de dois anos de atividades, são trucidados pelos índios. Em 1534 um novo grupo chega integrando a armada de Martim Afonso de Souza. Em 1537 cinco franciscanos espanhóis aportam no porto de Dom Rodrigo (hoje São Francisco do Sul) apos serem arrasmdos por uma tempestade e acabam por tlesenvolver uma grande obra catequetica junto aos indios Carijos na Região Sul do Brasil, entre Cananéia
  9. 9. DERMEVAL SAVIANI e o Rio Grande do Sul. Segundo Mota (1984, p. 50), esses frades ja' usavam a técnica de percorrer as aldeias indígenas em missões volantes, unindo a catequese à instrução. Foi essa tecnica que mais tarde caracterizou a ação dos jesuítas. Esses Íranciscanos constituíram recolhimentos que funciona- vam em regime de inter-tratos, como verdadeiras escolas que ensinavam, além da doutrina. a lavrar a terra e outros pequenos ofícios. Outros franciscanos chegaram a diversas regiões brasileiras durante o século XVI, sendo que o estabelecimento definitivo da Ordem no Brasil data de 1585, quando foi fundada em Olinda a primeira Custódia do Brasil com o Con- vento que recebeu o nome de Nossa Senhora das Neves de Olinda. Sangenis se propôs, em sua tese de doutorado, a recuperar a importân- cia dos franciscanos na história da educação brasileira. Para tanto lançou mão de ampla documentação. questionando a historiografia que teria enca- rado a história dos franciscanos “à base de muitos preconceitos, de pouca critica e, ousaria dizer, de uma renitente preguiça” (SANGENIS, 2006, p. 47). Mostrando a rivalidade entre jesuítas e franciscanos em vários âmbitos, mas especialmente na questão da primazia da ação missionária no Brasil, o autor buscou desconstruir a historiografia, a seu ver tendencialmenre favorável aos jesuítas. Sua conclusão, contra o "pensamento único” imposto pelo jesuitismo, afirma a importância decisiva da presença franciscana na forma- ção de nossa cultura. No entanto, ainda que pelo avesso, a propria tese de Sangenis reconhece a hegemonia dos jesuítas e, portanto, a predominância de sua influência na historia da educação brasileira. Com efeito, mesmo que se demonstrasse que, de fato, a influência dos franciseanos no periodo colo- nial teria sido mais penetrante, mais capilar, atestada por ampla receptivi- dade popular, impõe-se a conclusão de que as estratégias acionadas pelos jesuítas e seus admiradores foram eficazes na neutralização daquela força. Em conseqüência, resulta inescapavel que, no plano das idéias pedagógicas, a visão jesuitica prevaleceu. Assim, não obstante a pertinência do debate historiografia) aberto por Sangenis, constata-se que, apesar de seu pioneirismo, os franciseanos não lograram configurar um sistema educacio nal uma va que vinham em pequenos grupos e permaneciam pouco tempo em cada região. Com isso acabaram ficando eclipsados. Uma outra ordem religiosa que se fixou no Brasil no seculo XVI foi a dos Beneditinos, que aqui se estabeleceram definitivamente em 1581, em Salva- dor, com a finalidade de ali construir um mosteiro, Depois disso fundaram LàbA»_4›í MSTÓRIA DAS ! DÉIAS PEDAGÔGICAS NO BRASiL 41 outros mosteiros em Olinda, Rio de Janeiro, Paraíba do Norte e São Paulo. Mais voltados para a contemplação, os beneditinos não tinham a instrução como sua meta principal. Ao escrever as regras da ordem, São Bento não manifestou nenhuma preocupação direm com a educação, nada tendo re- gistrado sobre a quesmío pedagógica. No enmnto, segundo Dom Lourenço de Almeida Prado (apud MOTA. 1984, p. 121), “o surgimento dos colégios de S. Bento foi uma decorrência humana da vitalidade e virtualidacle da Regra, mas não uma previsão determinada". Decorreu do apelo da popula- ção que ia se instalando ao redor dos mosteiros. Além de franciscanoa e Beneditinos, outras ordens religiosas se fizeram presentes no processo de colonização do Brasil, como os cannelicas, merce diários, orarorianos e capuchinhos, nando desenvolvido alguma atividade edu- cativa. Contudo, essas diferentes congregações religiosas operaram de forma dispersa e intermitente, sem apoio e proteção oficial, dispondo de parcos recursos humanos e materiais e contando apenas com o apoio das comuni- dades e, eventualmente, - das autoridades locais. Diferentemente, os jesuítas vieram em conseqüência de determinação do rei de Portugal, sendo apoia- dos tanto pela Coroa portuguesa como pelas auooridades da colônia. Nessas circunstâncias puderam proceder de forma mais orgânica, vindo a exercer virtualmente o monopólio da educação nos dois primeiros séculos da colo- nização. Guiandoase pelas mesmas ideias e principios, os jesuítas estende- ram sua ação praticamente ao longo de todo o território conquistado pelos portugueses na América MeridionaL o que fez oom que o ensino por eles organizado viesse a ser considerado como um sistema pelos analisms da his- tória da educação brasileira do periodo colonial. É assim que Luiz Alves de Mattos ( 1958, pp. 21-97) irá considerar o ensino organizado pelos jesuítas no Brasil entre 1549 e 1570, por ele chamado de “periodo heróico". como o "esboço de um sistema educacional”, sistema este que se consolidaria no periodo subseqüente (1570-1759) sob a égide do Rat-ia Studimum. Igualmente Fernando de Azevedo, n'A cultura brasileira, também irá dizer que Pombal, ao expulsar os jesuítas, não reformou o sistema de ensino, mas simplesmen- te destruiu o sistema construido pelos inacianos: "em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o que sofreu o Brasil não foi uma reforma de ensino, mas a destruição pura e simples de todo o sistema colonial do ensino jesuitico" (AZEVEDO, 1971, p. 547).
  10. 10. 42 Efígie de Santo Inácio de Loyola, fundador da Ordem dos Jesuítas. Fonte: Arquivo Histórico da Sociedade de Jesus. Roma. DERMEVÀL SAVlANI HISTÓRIA DAS lDEIAS PEDAGOGICAS NO BRAS| L 3. UMA PEDAGOGIA BRASÍLICA A primeira fase da educação jesuitica foi marcada pelo plano de instru- ção elaborado por Nóbrega. O plano iniciava~se com o aprendizado do por- tuguês (para os indígenas); prosseguía com a doutrina cristã. a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; e culmi- nava, de um lado, com o aprendizado profissional e agricola e, de outro lado, com a gramática latina para aqueles que se destinavam à realização de estu- dos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano não deixav va de conter uma preocupação realista, procurando levar em conta as condi- ções especificas da colônia. Contudo, sua aplicação foi precária, tendo cedo encontrado oposição no interior da própria Ordem jesuitica, sendo final- mente suplantado pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Smdiarum. Espírito empreendedor. Nóbrega buscava implantar seu plano de instru« ção sobre “uma extensa cadeia de colégios nas povoações litorâneas, cujos elos seriam o colégio da Bal-ria ao norte e o de São Vicente ao sul" (MATTOS, 1958, p. 83). O colégio da Bahia seria "ponto de apoio e foco de irradiação" para os colégios de Olinda, Ilheus, Porto Seguro e Espirito Santo. A partir de São Vicente Nóbrega pretendia estender uma nova cadeia de colégios ao longo do interior do Brasil, chegando até o Paraguai. Conforme relata Luiz Alves de Mattos, por solicitação dos próprios indígenas da Bahía, o plano de Nóbrega incluía também um “projeto de educação para o sexo feminino" que, entretanto, não teve acolhida na Metrópole, que, afinal, só iria sancío nar “a criação de escolas femininas para a cidade de Lisboa em 1815” (idem, p. 90). A principal estratégia utilizada para a organização do ensino, tendo em vista o objetivo de atrair os "gentios", foi agir sobre as criancas. Para isso se mandou vir de Lisboa meninos órfãos, para os quais foi fundado o Colegio dos Meninos de Jesus da Bahia e, depois, o Colégio dos Meninos de Jesus de São Vicente. Pretendíace, pela mediação dos meninos brancos, atrair os meninos indios e. por meio deles, agir sobre seus pais, em especial os cací» ques, convertendo toda a tribo para a fé católica. Em Manuel da Nóbrega pode-se perceber com clareza a articulação das idéias educacionais em seus três aspectos: a filosofia da educação, isto é, as idéias educacionais entendidas na sua máxima generalidade, a teoria da eclu«
  11. 11. DERMEVAL SAVIAN! cação enquanto HFKHIIIEIÇIIU (lua meios, aí incluidos os recursos materiais e os procedimentos «lc ("IISÍIIU ¡icuussários à realização do trabalho educativo; e a prática pcilnpúizicn c-nqummy realização efetiva do processo de ensino» aprendizagem. O realismo (lc Nóbrega u levou a estar atento á necessidade de prover as condições materiais dos colégios jesuítas envolvendo a posse de terra para a Construção dos colégios, u : um manutenção, o que implicava suprir os viveres que envolviam a criação du guiln c o cultivo de alimentos como a mandioca, o milho, o arroz, a produção de nçficar, de panos e, para realizar regularmem tc essas tarefas, a aquisição e manutenção de escravos. Sua filosofia educacio- nal era a concepção que em minha sistematização classifiquei como tradício» nal religiosa na versão católica da Contra-Reforma. Essas ideias, contudo, mais do que serem pensadas no grau de abstração em que se movem os con- ceitos filosóficos, eram consideradas à luz das condições de sua implementa- ção na nova terra conquistada. Como idéias pedagógicas se encarnavam, assim, na realidade da colónia, assumindo, em Nóbrega, dominanternente a forma da organização dos meios considerados adequados para se colimar os fins preconizados: a sujeição dos gentios, sua conversão à religião católica e sua conformação disciplinar, moral e intelectual a nova situação. Com efei- to, Nóbrega entendia que era "bem que os indios ficassem sujeitos e medro- sos e disposms para agora receber o Evangelho, e a doutrina de Cristo" (NOBREGA, 1992, p. 236). Portanto, de acordo com essa "pedagogia e ética missionária", a sujeição dos indios precede a conversão, sendo condição ne- cessária de sua eficácia. Em Anchieta, por sua vez, essas mesmas idéias educacionais encamavam- se como idéias pedagógicas engendrnndo os métodos e procedimentos consi› derados adequados para se atingir aquelas mesmas finalidades inerentes à filosofia educacional consubstanciada na doutrina da Contra-Reforma e ex› pressas no plano educacional que estava sendo posto em prática. Como há- lJíl conhecedor Llc linguas, dominando perfeitamente o espanhol, seu idío~ ma nativo, o portugues que aprendeu ao se radicar em Coimbra e estudar no Colégio dos jesuítas e o latim, do qual foi estudante dedicado e destacado, Anchieta lngu veio a dominar também a "lingua geral" ñilada pelos indios do Brasil, nun gmmxiiira organizou para dela se servir no ¡rulnillirw pedagógico rcalizzulr» nu nova terra. Fezac, assim, em plenitude um : igcnre da "Civiliza çñn) ¡wln imluvrii", marca distintiva da ContrzvRefnrmn, como bem esclarece HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL
  12. 12. 46 DERMEVAL SAVIANI João Adolfo Hansen (2000, pp. 1941) ao traçar o quadro em que a Igreja se associou à Monarquia para, por meio da palavra, implantar na nova terra a civilização dos que dela se apossavam. À Reforma protestante, materializada na “tese luterana da sola sctiptura” (idem, p. 20), para a qual a doutrina, em sua pureza original, tlerivava dos textos originais hebraícos e gregos, a igreja de Roma moveu tenaz oposição: “a Igreja mtólica conciliar e pós-tridcntina fez a defesa intransigentemente tradicionalisra da transmissão oral das duas fontes da Revelação, a tradição e as Escrituras" (idem, p. 21). Nesse processo desempenharam papel central os jesuítas, não sendo, pois, por acaso que o sistema pedagógico expresso no Ratio Studiomm tenha como elemento cen- tral a retórica: A “civilização pela palavra" correspondia, no caso, a divulgação católica da Retórica antiga em duas frentes: de um lado, o ensino especifico das técnicas e, ainda, das artes e das letras em geral, segundo o modelo generalizado da Reróri c¡ artrotélira e das suas versões latinas, nos colégios jesuicicos; de outro, o uso particular de seu: preceitos, estilos e emdição pelos pregadores nas variadissiinas circunstâncias do magistério da fe' [idem, p. 311. Para realizar seu trabalho pedagógico, Anchieta utilizouse largamente do idioma tupi tanto para se dirigir aos nativos como aos colonos que já entendiam a lingua geral falada ao longo da costa brasileira. Para tanto pro- duziu uma poesia e um teatro “cujo correlato imaginário é um mundo mani- querkta cindido entre forças em perpétua luta: TupãrDeus, com sua constela- ção familiar de anjos e santos, e Anhangá-Demônio, com a sua coorte de espiritos malévolos que se fazem presentes nas cerimónias tupis"(l30sl, 1992, pp. 6768). Assim, um dualismo ontológico inteiramente estranho à visão de mundo indígena e' o que irá presidir a construção de uma concepção totali zante da vida dos indios produzida pelos colonizadores representados pelos seus intelectuais materializatlos na figura dos jesuítas. O referido dualismo atravessa recorrentemente o teatro de Anchieta rnanifestandose nitidamente nos autos por ele redigidos. Nesse momento a liturgia cristã, na Europa, assumia nova caracteristica na vertente moderna do protesrantísmo, marcada "pelo tom ascético de um calvinismo avesso a figuras e a gestos e, no limite, refratário a qualquer simbologia que não fosse o verbo descarnado das Escrituras" (idem, p. 72). Na contramão dessa ten« HESTÓRIA DAS mãos PEDAGÓGICAS NO oRAsiL dência a Contra-Reforma, cujo reduto principal era a península ibérica, fazia o movimento contrário: multiplicam o recurso às imagens, isto é, o apelo aos simbolos tangiveis enquanto mediações sensíveis para efetuar a relação entre os homens e Deus. “De 1564 até sua morte, Anchieta escreveu aproidmada- mente vinte autos, o que corresponde à quase totalidade das peças jesuiticas do período" (FERREIRA IR. (SL BmAR, 2004, p. 186). Os autos de Anchieta (Na festa de São Lourenço, Auta da pregação universal, Na vila de vitória) constituem alegorias do hem contra o mal em que se condenam os gestos e ritmos, isto e, a liturgia tupi enquanto ação coletiva e sacial, vista pelo colonizador como resultado dos poderes dos espíritos maus tentando os membros da tribo: “nos autos de Anchieta o Mal vem de fora da criatura e pode habita-la e possuída fazendcva praticar atoscoisas perversos, angaipnba" (E051, 1992, p. 73). Assim, se Marx (1968, pp. 90-91, nota 33; 1985, p. 115) pôde dizer que, para os teólogos, a sua própria religião e considerada obra de Deus, ao passo que a religião dos outros é obra dos homens, para os jesuítas a religião cató- lica era considerada obra de Deus, enquanto as religiões dos indios e dos negros vindos da África eram obra do demônio. Eis como se cumpriu, pela catequese e pela instrução, o processo de aculturação da população colonial nas tradições e costumes do colonízador. As idéias pedagógicas postas em prática por Nóbrega e Anchieta, secundados por Leonardo Nunes, Antonio Pires, Azpilcueta Navarro, Diogo Jácome, Vicente Rijo Rodrigus, Manuel de Paiva, Afonso Braz, Francisco Pires, Salvador Rodrigues, lourenço Braz, Ambrósio Pires, Gregório Serrão, Antonio Blasques, João Gonçalves e Pero Correia conñguraram uma verdadeira pedagogia brasilia, isto é, urna peda- gogia formulada e praticada sob medida para as condições encontradas pelos jesuítas nas ocidentais terras descobertas pelos portugueses,

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