1. By Lucía Fernández Fraschini is licensed under a
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LOSVÍNCULOS
TRANSUBJETIVOSY LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR
Psicología de la
Educación
2° NFPC

2. Las
instituciones
como
productoras de
subjetividad
(Melera, 2015)
 La escuela produce subjetivaciones múltiples, por ejemplo la
subjetividad docente, la subjetividad niño, reforzando a la niñez
como franja etárea susceptible de formación e inclusión social; en
un determinado momento histórico cultural.
 Lo mismo sucede con la formación secundaria y terciaria. Del
mismo modo se puede decir que el capitalismo produce la
subjetividad obrera.
 Conecta con otros focos de subjetivación: es a su vez productora
de subjetividad y de diferencia.
 Carácter heterogéneo y complejo.
 Aspecto conservador: propiedad inmutable, estable, resistente al
cambio.

3. Importancia de
las
instituciones
para Freud
 Constituyen organizaciones que garantizan la continuidad cultural
como proyecto civilizatorio. Las prácticas humanas sobre la
naturaleza y los vínculos intersubjetivos, son producto de la
cultura. Donde no hay cultura, hay barbarie.
 Subjetividad como construcción social heterogénea producida por
las instituciones de pertenencia y referencia.
 Subjetividades colectivas (Psicología de las masas): analiza el
fenómeno de masas, sosteniendo que éstas, son productos
culturales, organizados. Esa masa se va a sustentar en usos,
costumbres, instituciones, que regulan los vínculos
interpersonales.
 Instituciones como productos culturales que producen
subjetividad y a su vez, ciertas subjetividades producidas
interpelan a las instituciones producidas, apostando a
transformarlas.

4. Es en este sentido que la escuela,
como la Iglesia, es una institución,
porque instituye un sujeto
arrancado de su propia naturaleza
(Dubet, 2007, p. 48)

5. El nivel imaginario-
simbólico de la
institución educativa

6. Escuela como
dispositivo entendido
desde:
a. sentido funcional
b. sentido simbólico
combinados en
proporciones y
relaciones variables.
(Castoriadis,2013,citado
por RomoMorales,2019)
Sentido funcional: necesario para
la eficiencia de la planeación y
gestión de actividades cotidianas.
 Los conocimientos se
generan desde lo empírico.
 Su función es la impartición
de instrucción.
 Es una formadora de
ciudadanos.
 Empresa de servicios
involucrada en mercados
competitivos.
 Sistema con objetivos,
medios, de control.
Sentido simbólico: necesario para
interpretar la conexión de sentido
subjetivo de los sujetos de la
acción.
 El conocimiento se genera
desde la razón.
 Aparato ideológico del
estado.
 Dispositivo de reproducción
del status quo.
 Escenario de transformación
social.
 Institución (diversas
perspectivas).

7. Las
instituciones
educativas son
un sistema
cultural,
simbólico e
imaginario.
Nivel
IMAGINARIO
Para comprender la función social de las instituciones debemos
necesario relacionarlas con las cadenas de significados que
establece el sistema imaginario de una sociedad. El imaginario da
lugar a lo simbólico en tanto provee de significado a las cosas.
El imaginario de nuestra sociedad la plantea como el segundo
hogar, a la maestra como la segunda madres, al espacio escolar
como pleno de saber, y de afecto. También plantea fantasías de
igualdad.
Estas significaciones sociales influyen en todas las instituciones
y se expresan en las representaciones sociales, en las imágenes
mentales, las creencias e ideas que tenemos..
La psicología de la educación debería colaborar en el análisis e
interpretación de esos significantes para ayudar a l equipo docente
a conocer el peso que esas representaciones tienen en la mente de
las personas y los efectos que producen en sus conductas.

8. Representación
social
 Está compuesta por elementos mentales, afectivos y sociales,
como el lenguaje y la comunicación. Es decir, por procesos
psíquicos y sociales.
 Moscovici: génesis social de las representaciones. Lo que
permite calificar de social a la representación no es tanto su
soporte individual o grupal, sino el hecho de que sean
elaboradas mediante el intercambio comunicativo y la
interacción en las instituciones.
 Lo importante es poder traducir lo que está latente en las
representaciones que se trasmiten socialmente, para modificar
los efectos que pueden producir. Ej. Jacinta Pichimahuida.

9. La escuela debe
llenar la cabeza
vacía del niño
con contenidos
culturales:
representación
que el imaginario
social construyó.

10. La escuela
como
promotora de
posibilidades
que habilita el
saber.
Libros como
alas para volar

11. Identidades
En la relación
con la escuela
tenemos una
identidad
esquema y una
identidad
construcción.
Identidad esquema mental
 Permite que pensemos e
imaginemos los diferentes
tipos de escuelas, una de
barrio, una pública, una
privada, una rural. Permite
que pensemos en los niños
como las “blancas palomitas”
o en la campana que llama al
recreo.
 Esto construye la identidad
esquema de la noción
escuela.
Identidad construcción
mental
 La identidad propia,
individual de cada institución
escolar, lo que la hace
diferente de las demás.
 Por ejemplo, escuelas de
primer nivel, escuelas de
contexto, las que venden u
título, etc.
 Las propiedades del
colectivo se atribuyen al
miembro: son preconceptos
que se forman y actúan sobre
la persona modificando su
comportamiento.

12. Representaciones
sociales
-
Transformaciones
 La concepción de las representaciones sociales supone una
perspectiva genética, ya que la estructura d cualquier representación
social es una construcción y por lo tanto, el resultado de un proceso de
desarrollo. (Deveen y Lloyd en Castorina, 1998, p.34)
 Tres tipos de transformaciones se asocian a la representación social:
la sociogénesis, la ontogénesis y la microgénesis.
 Sociogénesis: es el proceso mediante el cual se generan las
representaciones sociales ocurre de manera diacrónica, se transforma
a medida que evoluciona la sociedad, pero tiene una dimensión
histórica.
 Óntogénesis: Los bebes nacen en un mundo construido en términos
de las representaciones de sociales de su familia, maestros, etc. De
este modo reconstruyen las representaciones sociales, y al hacerlo,
elaboran identidades sociales concretas.
 Microgénesis: Las representaciones sociales no permanecen estables
sino que se construyen en el transcurso de las interacciones; o a través
de encuentros sucesivos que configuran la historia de una
determinada relación. En ese devenir, el sujeto puede adoptar
posiciones diferentes de las que tenía al comienzo. La microgénesis es
siempre un proceso de cambio.

13. Las
representacion
es sociales y el
aprendizaje
escolar de
conocimientos
disciplinarios
de la sociedad.
 La identidad social de cada niño se constituye por internalización
de representaciones sociales. La dimensión afectiva y los valores
asociados a esa representación , pueden, en algunos casos,
resistirse al aprendizaje, constituyendo un “obstáculo
epistemológico”.
 Diversas investigaciones (Piaget, 1984;Moscovici, 1987; Lenzi y
Castorina, 2000, 2002 ente otras), demuestran que las creencias
básicas sobre la sociedad, que forman parte del marco epistémico
de los alumnos, son principalmente: carácter benefactor y
moralizante de la autoridad, naturalización de los vínculos
sociales, y conflictos sociales reducidos a la lucha de individuos.
Las intervenciones didácticas muestran que el marco epistémico
de “personalización” y “naturalización” de la sociedad, se
encuentra con la dificultad de los alumnos para tomar distancia de
los compromisos institucionales cuando deben conceptualizar las
normas. Esto justamente constituye un obstáculo epistemológico.

14. Representacio
nes sociales y
trayectorias
educativas:
Efecto 1.
 Las representaciones sociales participan en la formación de los
conocimientos escolares de los niños sobre la sociedad; y tiene
implicancia en las configuración del destino educativo ellos.
 Un efecto básico de las representaciones sociales es el de la
REPRODUCCIÓN DE LA DISTINCIÓN SOCIAL, ya que estas
contribuyen a legitimar las diferencias en el interior de la vida
educativa (Bourdieu, 1991; Castorina, 2004).
 Según los autores, los niños o adolescentes perciben y estructuran
su trayectoria educativa; le llaman “el sentido de los límites”: es la
anticipación práctica de los limites objetivos adquiridos durante la
experiencia escolar y se expresan en premisas tipo “no nací para
las matemáticas, “soy un burro”,
 Se juega aquí la autoestima social del niño, ya que están abocados
a constituir una imagen de si mismos y de su rendimiento escolar,
adoptando el punto de vista de los maestros, en tanto figuras
autorizadas.
 La adopción del punto de vista del maestro resulta de la violencia
simbólica ejercida en los actos escolares sobre los maestros

15. Representacio
nes sociales y
trayectorias
educativas:
Efecto 2.
 EVALUACIÓN ESCOLAR: la función evaluadora del maestro
consiste en dar cuenta de la proximidad entre la excelencia
esperada desde la institución y el rendimiento efectivo del
alumno.
 En este sentido, las representaciones sociales sobre la inteligencia
son interpretables a la luz de la función evaluadora.
 La percepción del éxito o fracaso de los alumnos, tiende a
naturalizar las diferencias que surgen de la apropiación
diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas
naturales (capacidad innata), familiares (hijo de un peón rural).

16. Posturas sobre el
imaginario en las
instituciones educativas

17. Posturas sobre
el imaginario
de las
instituciones
educativas.
 Para hablar de las posturas institucionales con respecto a la escuela
tenemos que asumir que son varias, y que han tenido diferentes
referentes geográficos o sociales de inicio. Se puede hablar de una
escuela argentina con Ida Butelman o Lidia Fernández a la cabeza, dos
escuelas francesas: una con orígenes psicoanalíticos, que incluye a
Gérard Mendel o Eugene Enríquez, y otra más bien sociológica, con
François Dubet a la cabeza, seguido por Castoriadis.
 Antecedentes:
 a. El antecedente freudiano-psicoanalítico, con las obrasTótem y tabú y
El malestar en la cultura, como referentes iniciales.
 b. El de la teoría organizacional, sobre todo de la escuela noruega,Olsen
y demás.
 c. El sociológico, con una fuerte presencia de las ideas de Weber y
Durkheim .
 Las diferentes posturas asumen que hubo una crisis en el imaginario
social sobre la escuela “sagrada” de la modernidad, que dió paso a la
imagen industrial y post industrial de la escuela vinculada al concepto
de la empresa capitalista, que surgiera al mismo tiempo que los
estados nacionales en el siglo XIX.

18. Programa
Institucional
 “Como señalan Durkheim (1990) y Dumont (1983), si la iglesia “ha
inventado” la escuela, si ha racionalizado la pedagogía
distanciando a los alumnos de las familias y creando clases,
niveles, disciplinas, profesionales de la educación, el cometido
último era construir un tipo particular de sujeto: un creyente, un
hombre capaz de actuar bajo la guía de la fe. Se imponía la tarea
de dirigir a los jóvenes hacia los valores universales formando
auténticos creyentes capaces de transformar los dogmas
generales en una fe personal. Para atender a este objetivo, la
iglesia inventó unas formas, un dispositivo simbólico, un tipo de
trabajo educativo que aquí denominamos PROGRAMA
INSTITUCIONAL” (Dubet, 2010; p. 16).

19. La escuela
como fábrica:
Un cambio en el
imaginario
desde la
perspectiva
sociológica
institucionalista
.
Lo que antes era sagrado requiere de ser eficiente. La autoridad es difusa y
remplazable; no es el conocimiento en sí lo que le da sentido a la existencia
de las organizaciones, que encarnan a la institución, sino el producto.

20. Cambios en el
imaginario:
sustitución del
imaginario
EFECTIVA
Crisis de la escuela como referente de socialización y formación
: desacralización.
La escuela antes aislada como santuario, es ahora permeable a
las demandas del entorno, especialmente de quienes tienen
más elementos de negociación para imponer condiciones.
Produjo quiebre de sus sentidos, vaciamiento de sus
contenidos, y la desvalorización de sus actores y prácticas.
En el imaginario de los estudiantes ellos son los clientes y el
profesor su empleado. La autoridad es difusa y reemplazable.
La autoridad es difusa y reemplazable. No es el conocimiento
lo que da sentido a la escuela, sino el producto de ella.

21. Declive del
Programa
Institucional
-
Transición
hacia la
Experiencia
Social
 “Por ejemplo, el mundo docente ha aceptado fácilmente las
teorías que explicaban los fracasos escolares por las desigualdades
sociales porque así la escuela era consideraba “inocente”. Pero
cuando el santuario se erosiona la culpabilidad recae sobre el
trabajo; los usuarios se quejan legítimamente y los profesionales
de las instituciones ya no disponen de un discurso para legitimar
sus responsabilidades Este trabajo es más difícil también porque la
disolución del programa institucional introduce en los individuos
una obligación de justificación y de accountability. En el programa
institucional los profesionales del trabajo sobre el otro rendían
cuentas a sus superiores jerárquicos que compartían con ellos los
valores de la institución y todo se resolvía “internamente”. Hoy,
cuando caen los muros del santuario, los actores se ven en la
situación de rendir cuentas a los usuarios, los clientes y los
financieros que no dejan de hacer grandes promesas en el
mercado de la educación. La opinión espera transparencia allí
donde lo que impera es el secreto” (Dubet, 2010, p.24)

22. Posiciones
para el cambio
(Casullo)
INSTITUCIONALISTAS
 La fuerza de las instituciones
sobre las organizaciones es
tan grande es tan grande que
solo cambiando el imaginario
se puede cambiar las prácticas
escolares.
 Trabajar sobre el imaginario de
los actores para que ellos
puedan cambiar el significado
y el valor de las prácticas
escolares.
 Ej. Modificar la representación
del alumno carente para
modificar el imaginario. O “los
alumnos de clase alta son mas
inteligentes”.
ORGANIZACIONALISTAS
 Sostienen que modificando
las prácticas educativas
cambiarán las
representaciones y como
consecuencia, también su
imaginario.
 Modificar la práctica con los
niños carentes para modificar
las representaciones y el
imaginario.

23. POSTURA
INTERMEDIA:
El docente y
las prácticas
educativas.
 Trabajar simultáneamente sobre el imaginario y sobre las
prácticas, ya que estas se retroalimentan.
 “LAS PRACTICAS DE LOSACTORES INSTITUCIONALES
ORIGINAN, REPRODUCENYTRANSFORMANTANTO A LAS
INSTITUCIONESCOMOA LOSTIPOS DEVINCULOSQUE ELLAS
PROMUEVEN: ESTAS PRÁCTICAS,A SUVEZ, ESTÁN INFLUIDAS
POR EL IMAGINARIO,QUETAMBIÉN SETRANSFORMA” (Casullo,
2004, p. 41)

24.  Las “identidades construcciones” son pre-conceptos que se
forman y actúan sobre la conducta de la persona, modificando su
comportamiento. Todo accionar deja huellas.
 En la práctica docente se da un fenómeno llamado “ritualización” ,
y ocurre cuando las prácticas se disocian de sus referencias
teóricas, se autonomizan, continuando con un uso aún cuando las
teorías en que se apoyaban hayan perdido vigencia.
 Es posible que el imaginario social que vincula a la educación con
actividades loables haya contribuido a que se de ese automatismo
que omite la reflexión sobre si misma.
 Se debe poder, mediante una reflexión adecuada, poder
desentrañar el contenido o mensaje que es trasmitido mediante
esa identidad construcción, en tanto puede ser perturbador para el
sujeto.
 Reflexionar también sobre los sentimientos que moviliza a nivel
personal.

25.  La actitud reflexiva mediante la revisión de las prácticas y el
interés por los aportes científicos nuevos, hacen que esa
disociación no ocurra, aportando éticamente al rol docente.
 Cuando se automatiza la práctica, se dificulta cualquier proceso de
transformación.
 Para que se introduzca un cambio en la educación, los cambios
deben producirse teniendo en cuenta a los protagonistas, a los
educadores, implicándolos en los proceso.
 Las reformas en la educación deben ser previamente, reformas en
el pensamiento de los docentes, para que ellos mismos se
conviertan en sujetos de aprendizaje y estén convencidos del
cambio

26. POSTURA
INTERMEDIA:
acciones
TRABAJO REFLEXIVOCON DOCENTESACERCA DE LAS PRÁCTICAS:
 Trabajo en grupos de reflexión con docentes.
 Tomar conciencia de las prácticas ritualizadas.
 Trabajar interdisciplinariamente, no limitar el problema a un
esquema teórico conocido o experiencias conocidas.
 Revisar estereotipos de género y roles.
 También en el imaginario de los padres aparecen estereotipos:
trabajo con padres-familias.
 Lograr un posicionamiento institucional consensuado.
En las prácticas hay contenidos implícitos que tienen consecuencias
sobre el alumno, el docente y la sociedad toda.
Debemos hacer conscientes las prácticas que usamos, que
perpetúan el sometimiento: es preciso tomar contacto con las
representaciones imaginarias y los mandatos que de manera icc
atraviesan la tarea docente, y la teoría que subyace en la práctica
ejecutada.

27. Análisis de los modelos
ORGANIZACIONAL y
PEDAGÓGICO
“La distinción entre
modelo organizacional y
modelo pedagógico
ofrece otra perspectiva
de análisis para entender
por qué, pese a tantos
cambios como impulsan
hace tiempo las políticas
educativas, las cosas
parecen no mejorar, o no
lo hacen a la velocidad
que se espera”
(Terigi, 2011)

28. Modelo
Organizacional
 Nos referimos a la clase de restricciones que están determinadas
por la organización escolar y que la didáctica no define. Las
realidades organizacionales (que las aulas sean graduadas, que los
alumnos se agrupen por edad, que cursen “en bloque”, etc.) tienen
una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía, surgida
y desarrollada en aquellas realidades organizacionales.
 El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción
específica, que inevitablemente se enmarca en aquellas
restricciones, y que debe producir una respuesta a la pregunta
sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos
agrupados de cierta manera al comando de un docente (Terigi,
2008).Al sostener la distinción entre modelo organizacional y
modelo pedagógico, estamos afirmando que el segundo no se
infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.
Modelo
Pedagógico

29. Insuficiencia del
saber
pedagógico y
didáctico para la
proliferación de
modelos
organizacionales
Modelo
organizacional
Modelo
pedagógico

30. Bibliografía
 Beatriz Casullo, Capítulo 1 “Psicología y Educación”.
 JoséAntonio Castorina (comp). 1998. “Representaciones sociales.
Problemas teóricos y conocimientos infantiles” (pp. 9-39).
 Francois Dubet, 2010. “Crisis de la transmisión y declive de la
institución”.
 Romo-Morales, 2019. “La escuela como institución y los
imaginarios en disputa”.
 Cornelius Castoriadis. 2010. “La institución imaginaria de la
sociedad.” (pp.183-265).
 FlaviaTerigi, 2004. “Ante la propuesta de nuevos formatos
escolares: Hacia una elucidación conceptual”.