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BRINCADEIRAS NO PARQUINHO: O ENCONTRO COM AS CRIANÇAS POR MEIO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

  1. 1. BRINCADEIRAS NO PARQUINHO: O ENCONTRO COM AS CRIANÇAS POR MEIO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Eixo 3 – Identidades e formação docente Leticia Cavassana Soares1RESUMOEste trabalho apresenta as práticas vivenciadas a partir do movimento extensionistadesenvolvido em um Centro Municipal de Educação Infantil, localizado no Estado doEspírito Santo. Focalizam-se as brincadeiras no parquinho como prática de interaçãoentre os sujeitos, compreendendo tal relação como propiciadora do desenvolvimentoda autonomia, da cooperação e da criatividade da criança. As experiências foramregistradas em relatórios produzidos a partir da imersão na instituição, as quaisforam compostas por momentos formativos, repletos de descobertas eaprendizados. Nesse sentido, faço um exercício de tecer reflexões a respeito doparquinho como tempo/espaço de interações e da brincadeira com intervençãoadulta como meio de companheirismo no encontro com as crianças.Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras. Parquinho.INTRODUÇÃOA prática iniciou-se com a imersão em um Centro Municipal de Educação localizadono Estado do Espírito Santo, atividade de extensão principal do Programa deEducação Tutorial (PET) Conexões de Saberes: projeto educação. Esse programaintegra a tríade Ensino, Pesquisa e Extensão e, especificamente no que diz respeitoao PET Conexões de Saberes: projeto educação, que apresenta como foco aformação de professores na Educação Infantil, destacamos o projeto de extensãocoletivo, denominado “Educação Infantil: o trabalho docente no encontro com ascrianças”.A partir desse projeto, os bolsistas do grupo participam do cotidiano do CMEI,conhecendo o trabalho dos profissionais da instituição, dialogando com as crianças,realizando a inserção nos espaços educativos e participando da dinâmica ativa do1 Graduanda do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista doPrograma de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes: Projeto Educação (orientação/tutoriada Prof.ª Drª. Valdete Côco - DLCE/PPGE/CE/UFES). Instituição de fomento: Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 1
  2. 2. local, desenvolvendo assim um movimento de parceria. Essa atuação conjuntaobjetiva propiciar uma troca de experiências entre os graduandos, a instituição e acomunidade.Para os petianos envolvidos (graduandos dos cursos de Artes Visuais, EducaçãoFísica e Pedagogia), busca-se a compreensão dos mecanismos de formação deprofessores, além da concepção de que os saberes produzidos na Universidade(nos cursos de graduação, no caso dos integrantes do grupo) devem sersocializados com a comunidade, de modo a desenvolver uma solidariedaderecíproca entre os profissionais e o grupo.Com as idas ao CMEI (realizadas uma vez por semana de agosto de 2011 a maio de2012), pude observar aquele cotidiano repleto de dinamicidade e negociações,resolvendo então centralizar meu olhar no momento das brincadeiras. Por essemotivo, iniciei uma participação mais ativa durante as idas das crianças aoparquinho, procurando brincar com elas e observar suas reações a partir da minhaimersão nas brincadeiras.Realizando essa prática de brincar junto, minha pretensão foi analisar as principaissignificações apresentadas pelas crianças com a minha participação nasbrincadeiras, observando também como elas agiam quando eu não brincava. Assim,exponho neste trabalho um recorte dessas vivências, tendo como base meusrelatórios de extensão referentes aos anos de 2011 e 2012.A BRINCADEIRA E O PARQUINHO“A brincadeira é um espaço educativo fundamental da infância”, afirma Abramowicz(1995, p. 56). Portanto, o brincar na Educação Infantil se constitui como atividadeconstante e essencial. É por meio dele que a criança se apropria de maneira lúdicade vários conhecimentos, tornando assim o processo educativo prazeroso edivertido. Ainda, não podemos deixar de considerar o caráter social que o brincarpossui, já que essa atividade não é nata de todo ser humano, mas sim aprendidaatravés das interações sociais com outras crianças e adultos (KISHIMOTO, 2010).Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, “As práticaspedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 2
  3. 3. como eixos norteadores as interações e as brincadeiras” (BRASIL, 2009, p. 4). Ouseja, é papel dos centros ou unidades de Educação Infantil promover e estimular abrincadeira nos mais variados ambientes da instituição, ação considerada elementofundamental para o trabalho pedagógico realizado na Educação Infantil.As interações ocorridas por meio da brincadeira devem acontecer, segundoKishimoto (2010) a partir das Diretrizes Curriculares de Educação Infantil, com aprofessora, com outras crianças e com os brinquedos. Deve-se também estabelecerrelações com o ambiente, com a Instituição e com a família, de modo que a culturapopular seja incluída nas brincadeiras. Enfatizamos, à luz dessas orientações, que éimportante que o professor brinque com as crianças, a fim de socializarconhecimentos do mundo social e até mesmo se aproximar afetivamente dospequenos.A partir daí, torna-se fundamental verificar o comportamento da criança enquantobrinca: com quem e com que brincou, o que criou, o que imaginou... Assim, oprofessor pode intervir sugerindo novas brincadeiras e estimulando a criança autilizar a imaginação para que ela crie novas brincadeiras, descobrindo váriasformas de brincar. Segundo Abramowicz (1995), os pequenos aprendem a brincarcom os outros, por isso a importância do incentivo à brincadeira, a qual possibilita odesenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criatividade.Então, é interessante que o professor possa mediar/ acompanhar as brincadeiras,estimulando, brincando junto e observando cotidianamente as habilidadesconquistadas pelas crianças, para que assim as atividades estejam compostas deinteração, imaginação, criatividade e outros aspectos fundamentais para odesenvolvimento e a socialização. Nas palavras de Kishimoto (2006, p. 36), Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para o brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem.Especificamente sobre o parquinho como local de brincadeira, torna-se válidoenfatizar as ações cotidianas que acontecem nesse espaço: um lugar de interação,de negociações com o outro, de disputas... No parquinho, o espaço e seus 3
  4. 4. componentes (brinquedos, areia/grama) são resinificados/reinventados pelascrianças, de modo inovador.Como afirma Francisco (2006), ao organizar um determinado espaço (nesse caso, oparquinho), os adultos acabam encaminhando as atitudes e as maneiras de agir. Emcontrapartida, as crianças procuram a liberdade de agir com autonomia, obtendoexperiências e vivências que tornam o parquinho um espaço educativo.Visto também como lugar de liberdade, o parquinho se torna um espaço demovimentação. De acordo com Agostinho (2005), movimentar-se constituicomunicação, expressão, interação com o mundo, forma de linguagem, exploração econhecimento do mundo, do próprio corpo e das possibilidades da criança. Comefeito, o parquinho vai sendo construído pelas situações vividas nele, contemplandoas relações ali tomadas.O DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA: BRINCANDO NO PARQUINHOPara registrar os acontecimentos da instituição, elaborei relatórios (R) de cada diade imersão, sendo produzidos vinte (20) relatórios de extensão. Utilizarei nestetrabalho recortes desses registros para relatar minha prática na instituição,principalmente no que diz respeito ao uso do parquinho como espaço debrincadeiras.Com as idas semanais ao CMEI, presenciei várias práticas pedagógicasdesenvolvidas pelas professoras. Participando do cotidiano da instituição, fui sendoorientada pela pedagoga e pela diretora da instituição a ficar em diferentes turmas,ação pela qual foi possível conhecer mais crianças e mais profissionais. Notei queminha presença no local causou impactos, já que era uma “estranha” no local. Demodo geral, fui bem recebida pelos sujeitos, inclusive como instrumento decolaboração para as professoras, como consta no seguinte relato: Achei legal a professora ter me apresentado às crianças, dizendo que eu estava ali para aprender a trabalhar em uma escola. Ela até utilizava minha presença ali para pedir um comportamento melhor dos alunos, como “Logo hoje que a tia Leticia veio aqui vocês vão se comportar dessa maneira? O que ela vai pensar de vocês”? (R.7 – 30 de setembro de 2011)Estive envolvida nas mais diferenciadas atividades: produção de desenhos,passeios, contação de histórias, pinturas, exibição de filmes, apresentação para os 4
  5. 5. pais (dança, canto, teatro), entre outras. Dessa maneira, pude vivenciar experiênciasque contribuíram bastante para minha formação enquanto aluna do curso depedagogia. Meu interesse em trabalhar com a Educação Infantil foi crescendo àmedida que interagia com as crianças e com os profissionais da instituição.No decorrer dos dias, percebi que o momento de brincar no parquinho era o maisesperado pelas crianças. Na tentativa de entender o motivo dessa preferência,busquei observar e participar das interações presentes nesse espaço. Noteiprimeiramente que a realização de atividades passava a ser condição para brincarno parquinho, pois algumas professoras só permitiam a ida ao local após o términodas atividades de estudo, consideradas mais importantes do que o brincar.Assim, aos poucos fui me interessando pelas ações dos pequenos no parquinho eme envolvendo diretamente. Comecei a brincar junto com eles, participando dasbrincadeiras em vez de somente observar. Sobre o brincar com as crianças, Moyles(2002) assinala que para que haja interação entre crianças e adultos na brincadeiraé preciso que o adulto goste de brincar, valorize esse momento e se tornecompanheiro das crianças na brincadeira. Depois chegou a hora de brincar. A professora pegou a cadeira e sentou no pátio para vigiar as crianças e conversar com a estagiária da outro grupo V (que também estava no pátio). Elas me disseram para sentar com elas, mas preferi brincar com as crianças. (R.5 – 16 de setembro de 2011)Para as crianças, tornou-se natural que as professoras, auxiliares e estagiáriasficassem sentadas na hora da brincadeira no parquinho. Esse fato demonstrou queos adultos não costumavam participar da brincadeira, sendo abordados somentequando as crianças pediam para beber água ou ir a banheiro (sair do ambiente),informavam sobre algum acontecimento desagradável (machucados, discussõespara brincar com algum brinquedo, entre outras coisas) ou quisessem que o adultovigiasse ou guardasse algum objeto/brinquedo. Acabando a festa [referente ao aniversário de uma das crianças], fomos ao parquinho. Foi a maior briga para ver quem iria levar a cadeira para eu sentar, e então percebi como é naturalizado para eles que os adultos tem que sentar para vigiar crianças. Contudo, meu plano não era sentar. Logo me chamaram para brincar e eu fiquei muito feliz com isso. Foi divertidíssimo: subi na casinha, desci no escorregador, fui a filha, a aniversariante... Brinquei demais. (R.10 – 21 de outubro 2011) 5
  6. 6. Em um dos dias, uma das auxiliares me surpreendeu. A professora da turma que elatrabalhava havia faltado, então nós duas ficamos com as crianças. Talvez fosse poresse motivo que ela interagiu mais com os pequenos, já que quando a professoraestava presente a auxiliar substituía sua participação no brincar para realizarobservações e fazer comentários sobre eles com a professora. Fomos para o parquinho e brincamos de pique-pega, formamos uma roda para cantarmos cantigas, brincamos de morto-vivo e fui também a aniversariante, ganhando vários bolos de areia. A J.[auxiliar] me surpreendeu sentando bem perto da casinha (onde as professoras não costumam sentar) levando também uma cadeira para mim. Mesmo sentada, ela também brincava com as crianças, sendo muito carinhosa com elas. (R.12 – 12 de novembro de 2011)Com as brincadeiras e interações realizadas no parquinho, criei laços com ospequenos e, pouco a pouco, compreendi que “fazia falta”. Gostava muito de brincarcom eles e, pelas vivências, notei que minha participação tinha um significadoimportante. Na volta do parquinho em um dos dias de extensão, M.L. (criança dogrupo IV) disse para mim: “Tia, você nem subiu na casinha hoje!”. Notei então queela sentiu falta da minha presença naquele local.Além de fazer parte das brincadeiras propostas pelas crianças, também propusalgumas. Os desdobramentos foram bastante satisfatórios, pois na maioria doscasos, a brincadeira foi realizada posteriormente sem a minha presença, comosegue nos relatos abaixo: Depois do lanche fomos ao parquinho. Como as crianças estavam brigando para brincar no balanço, comecei a organizar o acesso. Logo após, inventamos juntas várias brincadeiras de faz-de-conta em um brinquedo de escalar [trepa-trepa]. Em uma delas, o brinquedo era uma lancha que estava no mar e quem caia era salvo por quem estava nela, além das lindas sereias que ficavam nadando em volta. Em outra, o brinquedo era um castelo, tendo como personagens o rei, as princesas, os guardas reais e os invasores. Fiz um ritual de coroação (a coroa era uma folha seca) e os guardas iam prendendo os invasores no castelo. Foi muito divertido! [...] Na volta do parquinho, eles continuaram sendo os guardas do palácio, com mão na cabeça e tudo. Então começamos a marchar e a cantar “Marcha soldado” [cantiga de roda]. Foi interessante ver que, na ida e volta do jantar, eles também marcharam como guardas, sendo que não precisei incentivar. Eles mesmos estavam no mundo da imaginação. (R.1 – 13 de abril de 2012) Logo que cheguei, fui surpreendida pelas crianças: “Tia, você vai brincar de castelo com a gente hoje”? “Tia, você vai no parquinho com a gente”? Percebi, com essas perguntas, que eu tive um 6
  7. 7. significado para brincadeira deles, já que eles lembraram da minha participação na mesma e queriam repeti-la. [...] Fomos para o parquinho e, chegando lá, brincamos um pouco de castelo e depois de macacos da floresta no brinquedo de escalada [trepa-trepa]. Entretanto, a professora não quis que brincássemos mais lá, pois achava o brinquedo perigoso. Então, fomos brincar no roda-roda e depois na casinha (brincadeira em que eu era a fiscal da portaria da casinha e as crianças tinham que falar a senha para entrar e descer no escorredor). Assim, quem quisesse entrar na casinha deveria dizer a senha (criança). Percebi que, na fila, uma ia dizendo para outra que a senha era “criança”, compartilhando o ponto-chave da brincadeira e utilizando a memória para tal. Na volta para a sala, uma das crianças ficou na porta pedindo para as outras dizerem a senha, fazendo o papel de “fiscal” como eu fiz anteriormente. (R.2 – 20 de abril de 2012)Brincando e aprendendo com as crianças, de maneira recíproca e formativa, percebique as experiências conquistadas por meio da extensão no CMEI pesquisado fezcom que eu me aproximasse mais do cotidiano da instituição, focalizando o jogo derelações no espaço do parquinho.Os principais desdobramentos dessa prática refletiram na minha formação, sendo asvivências no contexto da Educação Infantil momentos em que pude potencializarmeus saberes. Compreender a brincadeira como ação fundamental das crianças e oparquinho como espaço de liberdade, movimentações, imaginação, significados einvenção foi um aprendizado bastante válido e por que não dizer essencial paraminha formação.Em suma, as experiências relatadas nesse trabalho trazem importantes reflexõespara a compreensão do brincar com participação adulta, a relevância do parquinhopara as interações/relações das crianças com seus pares e a concepção debrincadeira como direito das crianças, temas que precisam ser considerados naspráticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças na Educação Infantil.REFERÊNCIASABRAMOWICZ, A. MAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seisanos. São Paulo: Moderna, 1995.AGOSTINHO, K. A. Creche e pré-escola é “lugar” de criança? In: FILHO, A. J. M.(Org.) Criança pede respeito: Temas em Educação Infantil. Porto Alegre:Mediação, 2005, p. 63 – 75. 7
  8. 8. BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. ResoluçãoCNE/CEB nº5, de 17 de dezembro de 2009. Estabelece as Diretrizes CurricularesNacionais para Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 dez. 2009.FRANCISCO, Z. F. de. “Zê, tá pertinho de ir pro parque?” O tempo e espaço doparque em uma instituição de educação infantil. In: Reunião Anual da SBPC, 58ª,2006. Florianópolis – SC. Resumos. Disponível em:http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/SENIOR/RESUMOS/resumo_764.html. Acessoem: 24 de mai. 2012.KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. Disponívelemhttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15860&Itemid=1096> Acesso em: 21 de out. 2011.KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 9. ed. São Paulo:Cortez, 2006.MOYLES, J. R. Só brincar?: O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre,RS: Artmed, 2002. 8

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