1. L'engagement et la persévérance en
enseignement supérieur :
résultats d’entretiens avec des étudiants de
deux programmes de génie
Christelle Lison, Denis Bédard,
Daniel Dalle et Noël Boutin
Centre d’études et de recherche en enseignement supérieur
(CERES)
Université de Sherbrooke
26e
Colloque de l’AIPU – Mai 2010 – Rabat (Maroc)

2. Plan de la présentation
• Problématique
• Curriculum innovant
• Prédicteurs de l’engagement et de la persévérance
• Contexte de recherche
• Premiers résultats
• Objectif de recherche et méthodologie
• Résultats et interprétation
• Conclusion
• Références bibliographiques

3. Problématique
• Programme innovant déstabilisation des étudiants
Quels sont les principaux déterminants de leur
engagement et de leur persévérance?
• Programme innovant approche différente de ce que
l’étudiant a connu auparavant, sauf exception
• Programme innovant difficulté pour les étudiants de
s’adapter
• Taux d’abandon plus important en première année que dans
les années qui suivent

4. Curriculum innovant
Curriculum
innovant en
enseignement
supérieur
CARACTÉRISTIQUES
1. Enseignement centré sur l’étudiant
2. Contextualisation des apprentissages
3. Réduction du cloisonnement disciplinaire
4. Évaluation cohérente avec l’esprit de
l’innovation
5. Accent curriculaire sur le transfert des
apprentissages
6. Collégialité entre les professeurs
Bédard, Viau, Louis, Tardif et St-Pierre (2005)

5. Prédicteurs de l’engagement
et de la persévérance
Programme
innovant
Sentiment
d’efficacité
Stress (2)
Nouvelles tâches
cognitives (2)
Postures
épistémologiques (4)
Engagement
Persévérance
Prédicteurs Conséquences

6. Contexte de recherche
• Parcours de formation d’une session en ingénierie
Unité
APP
No1
Évaluation
Évaluation
Unité
APP
No2
Évaluation
Unité
APP
No3
Évaluation
Unité
APP
No4
Évaluation
Unité
APP
No5
Évaluation
Unité
APP
No6
Évaluation
Unité
APP
No7
Évaluation
Projet intégrateur
2 semaines2 semaines
15 semaines15 semaines

7. Premiers résultats :
meilleurs prédicteurs de l’engagement
• Génie électrique :
– supports (sous-dimension du stress)
– contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques)
– stresseurs (sous-dimension du stress)
– réflexion sur l’action (sous-dimension des nouvelles tâches
cognitives)
• Génie informatique :
– supports (sous-dimension du stress)
– réflexion sur l’action (sous-dimension des nouvelles tâches
cognitives)
– contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques)
Lison, Bédard, Boutin, Côté, Dalle et Lefebvre (2008)

8. Premiers résultats :
meilleurs prédicteurs de la persévérance
• Génie électrique :
– supports (sous-dimension du stress)
– stresseurs (sous-dimension du stress)
– stade subjectiviste de l’approche de Perry (sous-dimension des
postures épistémologiques)
• Génie informatique :
– articulation des connaissances (sous-dimension des nouvelles
tâches cognitives)
– stresseurs (sous-dimension du stress)
– stade relativiste de l’approche de Perry (sous-dimension des
postures épistémologiques)
– contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques)
– supports (sous-dimension du stress)
Lison et al. (2008)

9. Objectif de recherche et méthodologie
• Deuxième phase de notre recherche : questionner des
étudiants des programmes de génie électrique et informatique
afin d’approfondir les facteurs examinés dans le questionnaire,
et de relever des exemples concrets des attitudes et des
comportements qui traduisent l’engagement et la persévérance
des étudiants
• 192 questionnaires complétés
15 étudiants rencontrés en entretien de groupe
semi-structuré (d’une durée variant d’une heure à
une heure trente)
• Analyse des données des entretiens de groupe (Miles et
Huberman, 2003) avec NVivo

10. Résultats et interprétation
Changement d’approche pédagogique
• Dans les deux programmes, le stress est plus intense pendant
la première année de formation, et se réduit durant les années
suivantes. Selon les étudiants, il y a au moins deux raisons à
cela : le nouvel environnement d'étude et le manque de
stratégies d'étude appropriées par rapport à ce nouvel
environnement (Svinicki et McKeachie, 2010).
• C’est un gros changement que de passer d’un encadrement incroyable à
presque rien. C’est une grosse marche à prendre mais c’est sûr qu’on s’est
mis à s’adapter. On a commencé à comprendre où investir notre temps et
arrêter d’en perdre.
• Ce qui diminue le stress, c’est mon expérience en APP, savoir que j’ai fait,
genre, 12 ou 14 APP avant et qu’en gros, ça va être la même affaire… il faut
que tu aies confiance en tes moyens, que tu vas en venir à bout.

11. Résultats et interprétation
Développement de stratégies efficaces
• Les étudiants sont contents d’avoir plus d’autonomie. Mais le
développement de stratégies efficaces, comme la capacité à
être organisé, devient un outil pour réduire le stress.
• Être bien organisé, c’est essentiel à la réussite d’un APP, ça c’est sûr et
certain. À part de ça, c’est d’être assidu, c’est faire ses lectures, prendre des
notes, que ton temps valle de quoi. Si tu lis ton livre de travers et que t’as rien
retenu, c’est du temps perdu.
• Les étudiants ont un bon niveau de réflexion en ce qui
concerne leurs stratégies d’étude. Et ils connaissent les forces
de chacun.
• Un moment donné, on connait toutes nos forces et nos faiblesses. On sait
que quand on a tel problème on va aller voir telle personne parce que la
personne est meilleure dans ce domaine là et vice versa.

12. Résultats et interprétation
Rôle de l’enseignant-tuteur
• L’échafaudage semble important dans l’approche du
professeur (Frenay et Bédard, 2004). Ainsi, pour chaque unité
d’apprentissage par problèmes, un guide étudiant leur permet
de découvrir, parmi d'autres choses, les objectifs visés et par
conséquent, les éléments qui seront évalués, les références
recommandées et les chapitres qui doivent être lus.
• Pendant les rencontres de tutorat, l’enseignant-tuteur ne fait
pas qu’observer et valider, souvent il aide les étudiants à
progresser afin d’atteindre les objectifs dans le temps imparti.

13. Résultats et interprétation
Rôle de l’enseignant-tuteur
• Dans les programmes de génie électrique et informatique à
l’Université de Sherbrooke, l’enseignant-tuteur est à la fois un
expert de contenu et l’animateur des groupes d’apprentissage
par problèmes.
• Le tuteur a le contrôle de la matière (…) Dans la deuxième partie du premier
tutorat, quand il commence à donner des pistes (…) des fois, il va donner un
petit indice.
• Quoique certains puissent considérer ces façons de procéder
comme des « déviances » du modèle original de
l’apprentissage par problèmes (Moust, van Berkel et Schmidt,
2005), ces mesures ont semblé essentielles pour diminuer le
stress des étudiants.

14. Résultats et interprétation
Rôle de l’enseignant-tuteur
• Pour aider certains étudiants à identifier les informations
essentielles de ce qui est plus accessoire, l’enseignant-tuteur
peut leur proposer de réaliser des cartes conceptuelles.
• Beaucoup d'étudiants ne voient pas l'utilité de ces cartes,
considérant que cela ajoute du travail à ce qui est déjà attendu
ou exigé d’eux en termes d’études et de travail.
• C’est très long à faire mais par contre c’est bien utile d’en avoir un [schéma
de concepts].
• Mais il est essentiel que les étudiants trouvent des stratégies
d’apprentissage adéquates afin de s’adapter aux méthodes
innovantes.

15. Résultats et interprétation
Activités proposées
• Entre deux rencontres de tutorat, quelques activités spécifiques
(procéduraux et laboratoires) sont proposées pour renforcer le
développement des connaissances pratiques (Bédard, Lison,
Boutin, Côté, Dalle et Lefebvre, 2009; Lachiver, Dalle, Boutin,
Clavet, Michaud et Dirand, 2002).
• Pendant ces activités, les étudiants travaillent en équipe sur
des exercices précis. Ces activités ont été jugées comme
complémentaires à l’apprentissage par problèmes.
• Dès le premier procédural, on peut avancer dans la problématique.
• Quand le professeur va au tableau, ça va bien, parce lui il connaît sa
démarche.

16. Résultats et interprétation
Évaluation
• L'évaluation formative permet aux étudiants de s’auto-évaluer
quant à leur niveau d’étude et de connaître les attentes du
professeur, ce qui réduit leur stress.
• Ça enlève vraiment une grosse dose de stress pour les évaluations, le
formatif.
• Il y a un formatif, qu’on a, le mercredi avant l’examen, moi, je trouve ça
génial, ça te donne une bonne idée si t’as compris la matière ou pas.

17. Résultats et interprétation
Évaluation
• Un autre point important est la rapidité de rétroaction des
enseignants-tuteurs. Après chaque unité d’APP, les étudiants
ont une évaluation sommative. Dès lors, ils veulent connaître le
résultat de leur performance précédente avant de
recommencer. Ceci leur permet de contrôler leur progrès et
d’améliorer leur fonctionnement en cas de besoin.
• Quand t’es un étudiant qui ne réussit pas bien, tu veux voir ce que tu as fait
comme erreurs dans tes rapports avant de remettre le prochain rapport. Tu
veux savoir c’est quoi tes erreurs dans l’examen avant l’examen qui suit.

18. Résultats et interprétation
Collaboration
• Les étudiants soulignent l'importance considérable du travail
collaboratif (Lachiver, Dalle, Boutin, Clavet, Mabilleau,
Cherkaoui, Gonzalez-Rubio et Hivon, 2004) en ce qui concerne
l'étude et la réduction du stress (Meseke, Bovée et Gran,
2009).
• Tout le monde s’aide… T’as un problème. Le monde va prendre le temps de
t’expliquer. Ça c’est le fun comme ambiance de groupe. Je pense que c’est
plus pertinent ça que d’avoir de la compétition parce que sur le marché du
travail ça va être ça.
• L’entraide, ça diminue le stress d’une certaine manière parce que si tu
expliques un élément de matière à quelqu’un. Si tu sais que pour cet élément
de matière la question est exactement pareille à l’examen, si tu as été
capable de l’expliquer à lui, tu vas être capable de l’expliquer sur la feuille de
papier… c’est toujours un plus pour moi d’entraider les autres.

19. Résultats et interprétation
Collaboration
• Mais parfois, le travail d’équipe peut être vu comme stressant,
surtout pour les travaux d’envergure.
• C’est vraiment plus le projet [qui me stresse]. Moi je suis celui qui va
commencer avant tout le monde, qui va avoir fini à temps finalement. Et si je
me retrouve dans une équipe où je suis le seul comme ça, ben là je me sens
mal parce que j’ai l’impression qui faut que je stimule l’équipe pour qu’on
n’arrive pas en retard et que justement on n’ait pas besoin de butcher le
projet.

20. Résultats et interprétation
Stages
• Les étudiants rencontrés ont clairement souligné l'utilité des
stages et les liens qu’ils peuvent y faire avec ce qu’ils ont
appris dans le cadre de leur formation.
• Moi j’ai vraiment fait le lien entre les APP et ma façon de faire en entreprise.
C’est quand j’ai fait mon rapport de stage que je me suis rendu compte de la
façon dont ça marchait pour le projet qu’on avait à faire [en stage]. Pour
résoudre des problèmes, je fonctionnais de la même façon qu’en APP.

21. Conclusion
• Les étudiants apprécient leur programme et les liens de
confiance qu’ils ont établis avec les enseignants-tuteurs
• Mise en place d'un programme innovant prises de
risques besoin de limiter ces risques en mettant en
place des mesures pour réduire la perception de stresseurs et
augmenter celles de supports
 Être vigilant à la première année de formation
 Présenter clairement la méthode d’enseignement,
de même que les objectifs et les attentes du
programme (Svinicki et McKeachie, 2010)
 Instaurer la collaboration plutôt que la compétition
• Les résultats du questionnaire et des entretiens de groupe sont
cohérents

22. Références bibliographiques
• Bédard, D., Lison, C., Boutin, N., Côté, D.J., Dalle, D. et Lefebvre, N. (2009).
Problem- and project-based learning in engineering and medicine : The
determinants of students’ engagement and persistence. Proceedings of the
AERA annual meeting. San Diego, États-Unis : American Educational
Research Association.
• Bédard, D., Viau, R., Louis, R. Tardif, J. et St-Pierre, L. (2005). Au-delà des
réformes et des témoignages sur les pratiques pédagogiques innovantes.
Actes du 22e congrès de l’AIPU. Genève, Suisse : Association internationale
de pédagogie universitaire.
• Frenay, M. et Bédard, D. (2004) Des dispositifs de formation universitaire
s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement
contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur
transfert. Dans A. Presseau et M. Frenay (Dir.) : Le transfert des
apprentissages. Québec, Canada : Les Presses de l’Université Laval.
• Lachiver, G., Dalle, D., Boutin, N., Clavet, A., Mabilleau, P., Cherkaoui, S.,
Gonzalez-Rubio, R. et Hivon, R. (2004). The Computer Engineering Program
at Université de Sherbrooke. Presentation at C3SEE. Calgary, Canada :
Canadian Conference on Computer and Software Engineering Education.

23. Références bibliographiques
• Lachiver, G., Dalle, D., Boutin, N., Clavet, A., Michaud, F. et Dirand, J.-M.
(2002). Competency- and Project-Based Programs in Electrical and Computer
Engineering at the Université de Sherbrooke. Institute of Electrical and
Electronics Engineers (IEEE) Canadian Review, 41, 21–24.
• Lison, C., Bédard, D., Boutin, N., Côté, D. J., Dalle, D. et Lefebvre, N. (2008).
L’engagement et la persévérance des étudiants dans trois dispositifs
curriculaires innovants de premier cycle en génie et en médecine. Actes du
25e Congrès de l’AIPU. Montpellier, France : Association internationale de
pédagogie universitaire.
• Meseke, C. A., Bovée, M. L. et Gran, D. F. (2009). Impact of Collaborative
Testing on Student Performance and Satisfaction in a Chiropratic Science
Course. Journal of Manipulative and Psychological Therapeutics, 32(4), 309-
314.
• Miles, A. M. et Huberman, M. B. (2003). Analyse des données qualitatives.
Bruxelles : de Boeck.
• Moust, H. J. M., van Berkel, J. H. C. et Schmidt, H. G. (2005). Signs of
erosion : Reflections on three decades of problem-based learning at
Maastricht University, Higher Education, 50, 665-683.
• Svinicki, M. et McKeachie, W. J. (2010). McKeachie’s Teaching Tips :
Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (13th
Edition). Boston, Massachusetts : Houghton Mifflin.