EDUCACION ECONOMIA Y EMPRESA. CAPITAL HUMANO

ARTICULOS SOBRE EDUCACION
JORGE EDUARDO NORO
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EDUCACIÓN Y EMPRESA, INVERSIÓN Y EFICIENCIA
¿OBJETO DE DESEO O RECHAZO Y CONDENA?
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
La escuela y las empresas, la educación y la economía suelen enfrentarse para esgrimir una serie de
argumentos reclamando las unas de las otras una intervención más activa y comprometida. Diversos
proyectos, discursos, demandas suelen cruzar acusaciones, reclamos y exigencias. Mientras las
empresas y la economía suelen demandar del sistema educativo y de las escuelas mayor compromiso en
su tarea, mayor rigor en sus procesos y una ajustada y actualizada preparación de los recursos humanos
que el sistema económico requiere, la educación exige de la economía y de los sectores productivos
reglas de juego claras y estables, mensajes coherentes y un respaldo mas definido y permanente de las
posibilidades de la formación escolar en el marco de una sociedad y de una economía en constante
transformación. La educación se rehúsa a desempeñar el arbitrario rol de culpable en los fracasos, sin
convertirse nunca en el co-responsable de los éxitos. No siempre una economía floreciente “pierde el
tiempo” en reconocimientos hacia los sistemas educativos, mientras que en una economía en crisis
proliferan los reclamos hacia la educación demandándole una intervención más efectiva en la formación
de los recursos.
El resultado de esta silenciosa contienda es la fractura, la separación, el aislamiento. Las empresas han
imaginado un proceso productivo con la intervención de los recursos humanos que ellas mismas se
encargan de seleccionar y de formar; el sistema educativo, aislado y aquejado de una letal enfermedad,
se encierra dentro de sus paredes y trata –en vano – de sobrevivir envuelvo en un peligroso autismo.
Mas allá de los discursos de ocasión, en los que uno y otros malgastan conceptos, eufemismos y buenas
intenciones, no hay avances serios, integrados, sistemáticos para constituir una articulación que
permita, al mismo tiempo, integrar y respetar las autonomías de funcionamiento y de gestión, y los fines
específicos. Ni la escuela debe mimetizarse con la empresa porque correría el riesgo de desnaturalizarse
como empresa, ni los emprendimientos económicos y productivos pueden adaptarse y depender de los
ritmos y de las pautas de las escuelas, que responden necesariamente a otra lógica.
En el intento por lograr – a cualquier precio - una aproximación se han elegido algunos caminos que
pueden resultar equívocos o peligrosos. Uno de ellos es asumir el discurso hegemónico y los recursos
procedimentales de la economía y de la producción, extrapolarlos y convertirlos en el paradigma
necesario para la recuperación de la escuela y el fortalecimiento del sistema educativo en crisis. El
traslado de algunas de sus categorías puede funcionar como analogía, o en el plano de las metáforas,
pero no puede imaginarse una traducción literal de las mismas, suponiendo que el cambio en la
denominación puede generar la transformación de las prácticas. El peligro es desnaturalizar a la escuela,
hacerle perder su identidad y convertirla en un apéndice – mas o menos útil, pero extirpable y
desechable – de la organización económica y empresarial. Las nuevas formas de gestión institucional,
los controles de calidad, la aplicación de las normas IRAM, los manuales de procedimientos, la

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evaluación de procesos y de productos, la satisfacción del cliente, insumos e inversión, renta probable,
el concepto de calidad total etc. Todos constituyen vocablos de un campo semántico atractivo, que
puede envolver en su formato de novedad y creatividad la implícita creencia de que puede convertirse
en el pasaporte para la resolver los problemas fundamentales de la educación.
Entendemos que el problema pasa por otra dimensión y que podemos estar ocultando detrás de estos
“juegos del lenguaje” las necesarias soluciones de fondo que ambos actores requieren. Se trata de
crear un nuevo espacio de entendimiento y encuentro, o recuperar –en los nuevos escenarios – los
fundamentos de las antiguas prácticas. En el origen, la escuela tuvo un claro mandato social: satisfacer
las demandas de una sociedad en construcción que requería la formación de los ciudadanos
responsables en el ejercicio de sus derechos y deberes. La escuela moderna no se propuso – como fin
fundamental – crear recursos humanos como fuerza de trabajo, sino hacer lugar a las condiciones para
el ejercicio civilizado de la libertad, la construcción de la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía. Ese
esfuerzo del sistema hizo posible la construcción de una nuevo cuerpo social, un nuevo sentido de
pertenencia e identidad comunitaria expresada en las democracias de la modernidad.
Solamente cuando el sistema educativo formal logró consolidar y universalizar ese primer propósito
fundamental, aparecieron dos refuerzos complementarios y fundamentales: (1) la moralización (que
traducía los impulsos en hábitos virtuosos) y (2) la formación para el mercado productivo (civilización).
El ser y el hacer, se sumaron como recursos necesarios para dotar de contenido al ejercicio de la
ciudadanía. Los ciudadanos debían construir una vida digna y debían asumir entre sus responsabilidades
sociales la inserción en el mercado del trabajo. La formación del ciudadano, la persona de bien y el
hombre de trabajo representó el mayor desafío y el logro más destacado de la educación universal,
gratuita y obligatoria. Mientras la escuela básica (primaria o elemental) creaba las condiciones para
formar al ser humano y al ciudadano, las ofertas educativas posteriores fueron definidas como
respuestas específicas a las peticiones de los diversos sectores laborales y productivos que requerían
mano de obra debidamente preparada. Los diversos formatos que asumieron el nivel secundario o
medio desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX respondieron a ese deliberado propósito
fundador.
Ese sistema educativo funcionó con éxito en la época de gloria de la escuela y de los sistemas educativos
nacionales, en el contexto de una modernidad consolidada y triunfante. Sociedad, instituciones,
economía, empresa y escuela armonizaban funcionalmente sus demandas y sus respuestas. Cuando los
escenarios modernos se desarmaron, cuando los paradigmas sociales y productivos entraron en crisis,
cuando el cruce funcional de los actores instituciones se desarticularon, la educación y la escuela
entraron en un progresivo deterioro, envueltos en una crisis global. Ni la sociedad mantuvo sus
demandas, ni las instituciones operaron como respaldo y refuerzo de los mensajes, ni el sector
económico y productivo determinó sus expectativas con respecto a la escuela, que fue deteriorando sus
prácticas, envuelta en la repetición de rituales estériles y desprovista de todo compromiso social.
Esta visión general de la educación y de la escuela no puede ignorar los verdaderos esfuerzos que
intentaron e intentan realizar – en variados programas, circunstancias y contextos - diversos actores
fortaleciendo la vigencia de un modelo todavía vivo: proyectos innovadores, escuelas de alto
rendimiento, convenios de cooperación y de articulación, innovaciones curriculares, incorporación de
variada tecnología, nuevos modelos de organización y gestión, generosas inversiones en infraestructura,
renovadas estrategias en la selección del personal y en la formulación de contratos laborales,
intervención externa para monitorear la calidad de los procesos y de los productos. Pero estas “escuelas
exitosas” no representan en sí misma la fortaleza del proyecto y del sistema, sino la supervivencia del
mismo en mano de quienes disponen de resto para seguir luchando en condiciones adversas. Un
sistema educativo muestra su vitalidad y su proyección por la universalidad de sus propuestas, aunque
pueda alimentarse con la variedad y la heterogeneidad (no necesariamente la homogeneidad) de sus
producciones. Si las buenas respuestas son excepciones, dependen de las inversiones de grupos
económicos poderosos y benefician a un sector privilegiado de la sociedad, mas allá de cualquier

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cuestión ideológica, no es la educación de un país o de una sociedad la que se beneficia. Por el
contrario, podemos aventurar que en este refuerzo de desigualdades se ponen en riesgo la subsistencia
de todo el cuerpo social y de cada uno de sus habitantes.
Entonces, ¿qué se necesita para construir en los actuales contextos y con los recursos disponibles las
respuestas que la sociedad, la economía y las empresas demandan? ¿Debemos convertir las escuelas en
formadoras de recursos humanos? ¿Debemos armar diversos circuitos formativos que permitan que
todos estén circulando por el sistema educativo pero cada uno haciendo lo que puede o debe?
¿Permitiremos que las empresas introduzcan sus paradigmas reconvirtiendo en fortaleza las debilidades
del sistema? ¿Podremos garantizar – como contrapartida contractual – la inserción de todos en los
diversos estamentos laborales? Demasiados interrogantes en tiempos de incertidumbre.
Para evitar los riesgos de una prematura segmentación y una extemporánea especialización lo que se
requiere desde el punto de vista educativo, pero respondiendo también a los criterios empresariales y a
los nuevos paradigmas laborales y económicos, es recuperar la función primitiva, original y universal del
sistema de educación formal. Mas que demandar “mano de obra especializada”, es necesario orientar
la demanda hacia un individuo que reúna los requisitos fundamentales de la civilización en términos de
siglo XXI: (1) un ciudadano responsable de sus derechos y de deberes, (2) un hombre de bien dispuesto a
vivir en sociedad adaptándose a reglas de convivencia y buscando solidariamente fines compartidos, (3)
una persona criteriosa, protagonista y creadora con posibilidad de innovar en sus propios proyectos de
vida, en los entornos cambiantes y en la sociedad. Esa debería ser la plataforma de lanzamiento – o las
condiciones de posibilidad – para insertarse en el universo productivo y en el mercado del trabajo.1
No
se trata de preparar para UN trabajo o UNA modalidad productiva, sino para una realidad proteica,
caracterizada por la versatilidad, los cambios de escenarios, la incertidumbre, la borrosidad, la
aproximación, los compromisos provisorios, los contratos limitados, lejos de cualquier encasillamiento
o especialización que pudiera convertirse en una rápida salida para un empleo prematuro y una
desocupación posterior o definitiva.
En esta línea la educación general básica – en la mayor cantidad de años – debería garantizar (1) una
formación general sólida en lo actitudinal: desarrollo de hábitos, esclarecimiento de los valores y las
pautas morales, pautas de convivencia e inserción social, apertura a la cultura del esfuerzo, el estudio,
de los aprendizajes y del trabajo. Asociado a esto, la posibilidad de manejar escenarios mutantes,
situaciones problemáticas. A esto se le debe sumar (2) un comprobado manejo de los recursos
procedimentales básicos que permiten dar cuenta de los conocimientos culturales fundamentales de los
saberes y de las ciencias de nuestros tiempos. El “saber hacer y transferir " debe ser desarrollado en el
sistema y com-probado al garantizar la acreditación en el egreso del mismo: cada uno debe saber
manejar una serie de recursos instrumentales que supone diversos niveles de alfabetización (lecto-
1
Cfr. Los curiosos aportes críticos que desde el análisis de la realidad económica y educativa norteamericana,
realiza NEIL POSTMAN en su libro EL FIN DE LA EDUCACIÓN (1999). Eumo-Octaedro. Barcelona.“La competencia
específica tan sólo puede llegar a través de una competencia más genérica, lo cual equivale a afirmar que la
utilidad económica es un subproducto de la buena educación. Toda educación que se centre principalmente en la
utilidad económica resultará demasiado limitada como para ser de utilidad, En cualquier caso, reducirá tan
groseramente el mundo, que se convertirá en una mofa de la propia condición humana. Como mínimo, reducirá el
concepto de lo que es un buen aprendizaje.” 44 y ss.

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escritura, idiomas, tecnología, arte y comunicación) y todos los recursos necesarios para el acceso a
cualquier ámbito laboral. Finalmente, (3) el sistema deberá otorgarle un repertorio suficientemente
amplio de conocimientos culturales básicos, signados por el manejo de la totalidad de los mismos y,
sobre todo, por la capacidad de seguir buscando – según intereses – nuevos conocimientos.
En esta definición, escuela y empresa salen con su propio compromiso y no sólo dispuestos a disfrutar
de nuevos y esperanzados logros: no se trata de una realidad sino de una decisión y de una
construcción. A diferencia del pasado, el concepto de educación, de escuela, de mundo laboral, de
economía y de empresa que manejamos es sustancialmente diferente. La escuela deberá rearmarse
para responde con idoneidad y rigor a todas estas demandas: desde la infraestructura hasta le gestión,
desde la tarea docente a la de dirección y de supervisión deberá construir una institución eficiencia,
segura, profesional, adaptada a los fines propuestos, con posibilidad de demandar desde su función
protagónica un respaldo de la sociedad y de aceptar las demandas y los requerimientos de los actores
sociales. Pero, a su vez, las empresas y el sistema económico no pueden simplemente esperar
resultados de la educación para poder disfrutar discrecionalmente de los mismos. Deberán asumir su
propio rol educativo, hacerse cargo de las tareas que le competen: sobre los recursos humanos
preparados según los términos mencionados, deberá construir sus propias exigencias y su capacitación
(capacitación que se verá facilitada por la formación básica enunciada); el terreno ya estará preparado,
pero hay que sembrar en él para poder hacer la cosecha definitiva. Solamente una empresa que asuma
el paradigma de un cambio permanente puede imaginar y configurar el perfil de sus recursos y
reconvertirlos en un aprendizaje permanente. De esta manera la educación no queda sospechosamente
atrincherada en la criticada escuela, sino que recupera el territorio, tira abajo los muros y se hace
responsabilidad de todos. Y ese indefinible objeto de deseo queda a disposición de todos. Hay un
presente que urge y un futuro que no espera.
POSTDATA: INTERROGANTE DESDE EL NUEVO PARADIGMA LABORAL =
(1) ¿Les interesa la EDUCACION a las EMPRESAS o les interesa que sus futuros empleados u
operarios estén preparados según sus condiciones de trabajo?
(2) ¿Mejora la educación con la intervención de las EMPRESAS y copiando su funcionamiento
organizacional ordenado y efectivo?
(3) ¿Los VALORES de las empresas y del mercado pueden convertirse en VALORES PARA LA
EDUCACIÓN?
(4) ¿Qué aspectos del MODELO EMPRESARIAL pueden copiar, adaptar o trabajar la EDUCACION y
las ESCUELAS?
(5) ¿Hay EMPRESAS DES-INTERESADAS o todas las empresas son descaradamente interesadas o se
ocultan detrás de programas que ocultan sus verdaderas intenciones?
(6) Buscar y trabajar ejemplos de la RELACION ESCUELA- EDUCACION- EMPRESAS. Entrevistar a
responsables con formación empresaria y a responsables con formación docentes. Analizar sus
discursos y la lógica de sus pensamientos generosos y salvadores.
(7) Analizar las SIGUIENTES FRASES que justifican políticas de relación y subordinación =

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 “Los ayudamos en todo, pero no los podemos emplear, porque lo que deben aprender
es la capacidad de buscar y encontrar trabajo.”
 “Nosotros no les podemos otorgar seguridad, sino empleabilidad. Seguramente los
vamos a echar, pero les enseñamos a buscar otros trabajos”.
 “La escuela debe brindar educación para el trabajo. La escuela no saben de trabajo,
somos nosotros los especialistas: por eso organizamos las actividades de las escuelas
ajustándolas a nuestras necesidades laborales”.
 “Juguemos a que me sirven para mis necesidades laborales y yo juego a que los empleo
en mi empresa”.
 “Después de haber funcionado en perfecta unión, la educación, el trabajo y la empresa
comenzaron a separarse: felizmente hemos podido rescatar al sector que más nos
interesa…. ¿el resto? No podemos salvar a todos: del resto que se ocupe el ESTADO?
 “No siempre nos conviene que estudien tanto porque se sobre-califican y no pueden
ingresar al mercado laboral. Es necesario que sepan mucho, pero que también sepan
que los dueños de las empresas y quienes la administran saben mucho más?
(8) Finalmente, LAS EMPRESAS se ocupan de los EXCLUIDOS y están interesados en los
desposeídos para asegurarles un ingreso planificado en la sociedad de todos?
(9) Las EMPRESAS tienen derecho a llevar a cabo, todas las experiencias y los programas, pero no
tienen DERECHO A ENGAÑARNOS a los docentes y a los directivos… ¿No se convierten en
cómplice de los PARAÍSOS PROMETIDOS y de los proyectos puesto en marcha?

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EDUCAR PARA COMPETIR: EDUCACION, SOCIEDAD, MERCADO LABORAL
IDEAS PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO – LIC. CARLOS EDUARDO NORO
01. DISPAREN SOBRE LA ESCUELA:
No son buenos momentos para la escuela. No hablamos de educación, hablamos de la escuela.
Pareciera que la educación sigue teniendo buena prensa y puede hacerse cargo de los males que padece
la sociedad y de las desventuras que sufren los individuos, pero la escuela no se salva. La han puesta
contra el paredón, la han abandonado en un paisaje desértico con los ojos vendados y las manos atadas.
Todos le disparan, justamente cuando ella se siente mas disminuida, menesterosa, ajena a los sueños y
a los ideales que la alimentaron por un par de siglos. Paradójicamente la escuela sigue siendo el lugar de
la educación, se sigue haciendo cargo de las demandas, prosigue con sus rutinas, intenta educar. “De
ella no se espera nada y se espera todo”, afirma Pablo Gentili y agrega “a la escuela le son atribuidas
buena parte de las penurias que viven hoy ricos y pobres, incluidos y excluidos, integrados y segregado” i
Sin embargo, como en las viejas películas de héroes y villanos, no cae, se mantiene en pie, sigue
luchando, parece indestructible.
De vez en cuando la sacuden las noticias de sus padeceres. Casi sin culpa exhibe sus imposibilidades, sus
fragilidades, su desnudez ante los ojos impiadosos de los merodeadores de turno que la observan a
través de los medios encargados de construir la información. Un acto de violencia, hechos deshonestos,
un accidente, las quejas de algunos padres, un juicio, problemas económicos son los nombres que le
ponen a las indiscretas investigaciones: las cámaras, los enviados especiales, los movileros muestran
mucho más que el hecho puntual; se apropia de la intimidad y nos revelan su deterioro, su desorden, la
miseria de sus recursos.ii
Y allí la sociedad descubre – porque se lo han depositado sobre la mesa – lo
que desde siempre sabe y silencia. Descubre y se alarma. Llueven las intervenciones de las autoridades,
los especialistas, los asesores, los técnicos, los consultores, los responsables, los testigos, los
comentaristas, la fauna típica de los debates televisivos, los sueltos en las publicaciones... Pasa el
episodio, muere el acontecimiento, y la escuela vuelve a su aparente normalidad, a su silencio, a su
ostracismo. Exiliada en su propia realidad la escuela sabe que, sin embargo, es aun necesaria, que se
prolonga como una trinchera en una guerra no declarada, pero tan violenta como las que se recuerdan y
condenan.
02. EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE iii
Crisis, territorios de incertidumbres, universo de provisionalidades porque la sociedad multiplica
ambigüedades, desarma estructuras, contraría la vigencia de los valores, derriba criterios y convicciones:

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las señales que llegan socavan los cimientos y cuesta "des-naturalizar" los mensajes del nuevo orden
establecido. La escuela trata de reinstalar cierta disciplina vigilante en nombre de una sociedad que se
ha desentendido de sus consignas, pero que le sigue pidiendo a la escuela que mantenga y refuerce sus
mandatos. iv
Trata de mantener en medio de la saturación de demandas y la ausencia de
reconocimientos. Todos claman por la necesidad de la educación, aunque los compromisos efectivos
por las prácticas educativas (las cotidianas, las comunes, las esenciales) sean limitadas. La sociedad
como conjunto parece dividirse entre la formulación de los vanos discursos y el respaldo en el plano de
los recursos y de las acciones. En gestos desesperados suele acordarse de la educación para reclamar,
para criticar sus defectos, para lavar sus propias culpas, para respaldar los hechos extra-ordinarios, pero
se olvida de la verdadera inversión: el acompañar el trabajo educativo escolar haciendo sencillamente y
todos los días lo que se debe hacer. Cuando la violencia descontrolada azota el cuerpo social, cuando
caen los principios morales, cuando se desconocen códigos y valores, todos claman por la educación y
recién allí la sociedad recuerda que es más beneficioso, más rentable, más humano construir e invertir
en escuelas que crear nuevas unidades carcelarias. v
La educación se vuelve necesaria porque se
convierte en el único recurso de salvación social, pero mientras tanto, a la hora de los reconocimientos,
la sociedad se ausenta, exigiendo lo que no ha dado, suponiendo lo que nunca dijo.
03. LOS CAMBIOS DE ESCENARIOS
Se ha movido el escenario, ya nada es como antes: cuando afirmamos que la educación y la escuela
están en crisis afirmamos que se ha cambiado la realidad y que parecen moverse en un universo
absolutamente distinto. Los escenarios de los nuevos tiempos se han desplazado y con ellos han mutado
los valores y las referencias. La educación intenta reconquistar una realidad que ya no es y trata, en
vano, de reencontrar el pasado, pero ya nada es como era. No se trata de la misma obra, han cambiado
el libreto y se han olvidado de comunicárselo a los que se mantienen heroicamente en las tablas
representando el papel.
Ajena a todas las transformaciones necesarias, aunque sujeta a las más descaradas estrategias
gatopardistas, el sistema educativo se ha mantenido apegado a sus tradicionales estructura, a sus
históricos rituales, al concierto de sus costumbres y exigencias, mientras a su alrededor se han
producido los cambios mas profundos. Sigue ofreciendo los mismos productos en sus formatos
tradicionales a pesar de que hace tiempo han cambiado los consumidores, sus gustos y sus demandas.
Para la realidad que ha cambiado el sentido del trabajo, que ha modificado las condiciones de la vida
económica y que no juega con las mismas reglas, sino que las va metamorfoseando incesantemente, la
actual estructura de la escuela representa una vieja representación cuyo valor es histórico, pero
absolutamente ineficaz. vi
04. CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS.
Uno de los ejes de la cuestión radica en las actividades privativas de la escuela de nuestros días. Se trata
de brindar la educación necesaria a las jóvenes generaciones, de asegurar la apropiación del legado
cultural, la continuidad de las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la
tradición y consolidar los núcleos culturales y sociales de pertenencia. Se necesita consolidar las
condiciones de humanización que permiten que cada ser humano descubra su originalidad, se sienta
cómodo en su existencia, arme un proyecto de vida, defina con las coordenadas del presente su
ubicación social, ciudadana y productiva del futuro. Corresponde encontrar en la escuela un núcleo
referencial que aglutine las diversas propuestas formativas: la inicial y esencial de la familia, la
sistemática y formal del sistema educativo, la aluvional y espontánea de la sociedad y de los medios. La
escuela es el lugar de encuentro en el que se consolida el ser, se constituye el saber, se ensambla el
hacer: es el peaje necesario para poder seguir circulando por las autopistas habilitadas y no utilizar los
destrozados caminos laterales o las rutas alternativas. Para que el viaje por la vida sea el correcto todos
los individuos deben disponer de los recursos esenciales para ser, para saber y para hacer. En esas

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condiciones cada uno estará en condiciones de emprender su propio recorrido, mapa en mano,
preparado el equipaje, acondicionado el vehículo, cargados de ilusiones y de esperanzas. No serán
recorridos iguales, ni condiciones iguales: la única igualdad es esta dotación inicial que le ofrece a todos
lo que se necesita para empezar el trayecto.
Para hacer operativa estas condiciones esenciales, la educación escolar debe hacerse cargo de las
competencias, de las posibilidades de saber poner en acto los saberes, de hacerse cargo de los
procedimientos. Porque tanto la vida como la ocupación requieren no solamente una acumulación de
los conocimientos, una apropiación de los mismos como si se tratara de un tesoro inviolable, sino un uso
de los mismos, un sano despilfarro – como afirma Savater – de todo lo que se acumula. Y allí aparecen
las competencias, las capacidades de hacer, aplicar, transferir, problematizar, resolver, ubicarse, crear
situaciones o respuestas nuevas. En eso radicar el poder que otorga la educación y la escuela: en la
capacidad que tienen sus usuarios de armarse subjetivamente para poder operar con seguridad y
variedad de recursos en el vasto territorio de la propia existencia, de la vida social y del campo laboral y
productivo.
05. CAPITAL ESCOLAR, CULTURAL Y SIMBÓLICO.
Las condiciones y los recursos económicos con que los alumnos ingresan a las escuelas y egresan de ella
no dependen de la escuela misma, ni de la educación. Es un tema ampliamente debatido en el campo
de las ideas pedagógicas, a partir de las pedagogías críticas y al calor de debates que habitan cuestiones
tales como reproducción, transformación, exclusión, desigualdad. Lo cierto es que las escuelas de
nuestros días no modifican las situaciones económicas de sus alumnos. Por el contrario, el amplio y
variado tipo de instituciones educativas del sistema formal refleja un poder de adaptación, oferta y
consumo para los usuarios de los diversos niveles económicos (clases sociales), reservando – en
principio – para las escuelas públicas un carácter policlasista que permite la convivencia democrática de
sectores sociales diversos.
Lo que la escuela puede y debe hacer es utilizar el capital escolar para construir o reforzar el capital
cultural y simbólico de sus alumnos. Eso es lo que está a su alcance, lo que refleja la esencia misma de
su tradición histórica. Mas allá de los condicionamientos económicos que subyacen a la configuración
del capital cultural y simbólico, hay una tarea de recreación o de siembra que es posible realizar en las
escuelas. Se trata de tomar en serio la tarea, de crear las condiciones para el ejercicio de este derecho
democrático e igualitario, de ofrecer y exigir a todos lo que se necesita para disponer del pasaporte de
humanidad y cultura, de permitir a los diferentes usuarios acceder al universo simbólico acumulado por
la humanidad en la historia (todos los hombres), por el país en el que crecemos y vivimos (un cierto tipo
de hombre) para convertirlo en beneficiarios críticos de los saberes y de los tesoros culturales.
Allí está también la función compensadora e igualitaria de la educación y de las escuelas (como espacio
de transmisión y recreación del acervo simbólico de la sociedad): en brindar mucho, en poner a
disposición la totalidad, en abrir los tesoro y en privilegiar a quienes no disponer de condiciones previas
(familiares, sociales, económicas, estructurales) para que puedan descubrir el horizonte posible para
crear para sí y para su entorno otras condiciones. El capital escolar y el simbólico no son un premio
consuelo, sino una alternativa real: la universalización de la educación y su obligatoriedad instaló – en el

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pasado – la idea de que a través de ella se podía producir un ascenso social y un cambio en las
condiciones de vida originales.
06. ESCUELA PRESENTE, TRABAJO FUTURO.
El presente de los estudiantes en la escuela es aprovecharla y utilizarla como tal, con la dinámica, los
valores, los principios de la escuela. No se trata de convertir a la escuela en una simulación de la
realidad, mas allá de que algunos ejercicios puedan aprovechar estas estrategias. La escuela es más
formativa y propedéutica cuando más escuela es. Ni siquiera en sus estadios más avanzados, la escuela
debería convertirse en una preparación directa para un empleo o para un menú de empleos, no se trata
de especializaciones para ocupar predeterminados puestos de trabajo. Y para ello no debe descuidar las
posibilidades reales de respetar la igualdad pero generar dentro de sí la competencia mutua. Los
procesos de evaluación, acreditación y promoción deben reflejar este esfuerzo común pero individual,
compartido y solidario pero personal y específico de llegar a la meta: no se trata de meros
reconocimientos formales (notas, promedios, valoraciones subjetivas) sino de parámetros sustanciales:
para que la competencia en el seno de las escuelas tenga algún valor es necesario que la escuela misma
establezca su nivel (controles y evaluaciones de calidad), que sepa qué es lo que sabe ofrecer y exigir y
qué representan para sus alumnos sus evaluaciones, sus éxitos y sus fracasos. De la misma manera los
alumnos deberán jugarse en situaciones ajenas a la misma institución poniendo en juego sus saberes y
sus competencias al enfrentar los esfuerzos y los méritos de los usuarios de otras instituciones. Ser fiel a
la escuela no significa desconocer lo que la escuela puede hacer para despertar e incentivar el interés, el
entusiasmo, el rendimiento de sus alumnos, los resultados y también la capacidad de competir de sus
alumnos.
Pero la escuela no puede ignorar que “la vida está en otra parte” y que el futuro aguarda. En este
sentido debe desarrollar amplias capacidades para actuar en los diversos campos de la vida y de su
ocupación, para formar personas “empleables”, con capacidades y competencias fundamentales para
trabajar. No desconoce que la cultura de la escuela y la cultura de las empresas son sumamente
diferentes y que la relación entre ellas no es nada simple. Como afirma Roberto A. Follarivii
, las destrezas
laborales son básicamente pragmáticas, asociadas a las habilidades y a las competencias intelectuales,
pero en el marco de un entorno axiológico diverso: en la empresa y en el trabajo, los individuos
funcionan regidos por otras demandas y por otros valores. La escuela no es responsable del cambio o
del paso de un mundo a otro, porque la escuela no debe apropiarse del modelo empresarial para
asegurar la inserción de sus alumnos en el mercado laboral. Por el contrario, debe fortalecerse como
escuela, formando a sus alumnos en sus fines específicos, sabiendo que todo lo que haga con los
mejores niveles de calidad y exigencia se convertirán en un instrumento para su futura inserción laboral,
que en la medida en que prepare en los diversos modos de vida u organización de su propia existencia,
ayudará a encontrar los medios de vida; en la medida en que desarrolle competencias y habilidades
básicas, conocimientos y saberes construirá el paso o el puente porque estará preparando para el
ingreso en el mercado del trabajo; en la medida en que desarrolla hábitos, consolida valor, desarrolla
conductas y principios morales, enseña a aprender crea las condiciones para el desempeño futuro.
Y en todas estas acciones la escuela no pierde su rol específico, sigue siendo escuela, se resignifica, y
deja preparado el terreno para que la iniciativa personal y los recursos de reclutamiento, capacitación e
ingreso de las empresa efectúen su trabajo específico.
07. EDUCAR PARA COMPETIR. COMPETIR PARA SOBREVIVIR.
Educar para competir implica hacer lugar a varias lecturas o interpretaciones:

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(1º) La educación debería preparar individuos fuertes – en carácter, habilidades, competencias,
estrategias- que puedan hacerse lugar en la selva laboral, que sean los conquistadores y los
colonizadores de la nueva tierra prometida, que sepan abrirse paso en medio de los intereses y de las
miserias, que consigan que sus solicitudes, sus antecedentes, su edad, su presencia, su poca o mucha
experiencia sean consideradas, que logren sobrepasar las entrevistas, los test de la consultora, la lista de
interesados, la selección de los curriculum, el período de prueba, la capacitación de la empresa, la poli-
funcionalidad en las tareas, los puestos laborales escasos y evanescentes, la lluvia de recomendaciones,
los recursos desleales o deshonestos. Y que – si el mismo mercado laboral, por diversas razones
legítimas o tramposas, los excluye o los expulsa, sean capaces de repetir el periplo.
(2º) La educación debería preparar a los egresados en una competencia ideal, en la que se ponga en
evaluación y control lo mejor que cada uno puede dar de sí: se trata por lo tanto de desarrollar un
profundo conocimiento de sí mismo y de las propias cualidades, un ajustado control de los defectos y de
la debilidades y de potenciar el desenvolvimiento de las propias habilidades por las que uno se ofrece en
el mercado para el desempeño de tareas específicas. Un valor educativo agregado será la de dotar al
individuo de tácticas y estrategias para poder participar de estas competencias y lograr los puestos
laborales, armando también su propia carrera como profesional.
(3º) La educación debería sumar a su formación básica y a su núcleo esencial una preparación o una
competencia más: la capacidad de buscar su empleo, conscientes del carácter provisorio de todos los
trabajos y de la situación de competencia permanente en la que se desarrolla la vida laboral. De alguna
manera se trata de un aprendizaje coyuntural, propio de este momento histórico y no necesariamente
definitivo: competencias para competir y mostrarse competente a lo largo de toda la vida laboral.
(4º) La escuela debería educar en las competencias educativas básicas, fundamentales determinantes
que facilitarán la formación mediata de la capacidad de competir. Se trata de ser, de saber, de crear las
condiciones personales de humanidad, de integración social, de reconocimiento del otro, de inserción
responsable en el contexto de la ciudadanía, de sentirse un usuario ávido, un crítico sagaz y un
productor generoso de la cultura vigente. En ese suelo preparado, abonado y nutricio deberían surgir
todas las alternativas precedentes, porque todos los egresados estarían capacitados para emprender de
manera autónoma nuevos aprendizajes, dotados de los verdaderos principios que animan la educación
escolar.
08. INTERROGANTES FINALES :
¿Es la función de la educación formar a los sujetos para que luego puedan ser aptos para competir en el
ámbito laboral, o la educación debería posicionarse como una facilitadora de herramientas para la
formación y el desarrollo del sujeto más allá de lo que se elija como ámbito laboral?
La formación educativa no puede estar ajena a dos conceptos ya mencionado e introducidos por Pierre
Bordieu, que dan cuenta del funcionamiento simbólico del sistema educativo. La distinción entre capital
escolar y capital cultural funciona como el modo de diferenciación en los que se refuerzan los espacios
de poder que configuran la pertenencia a las diversas clases dominantes. De alguna manera la escuela
parece brindar una función fundamental, porque el capital escolar refuerza la movilidad en las clases

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consolidadas y se convierte en el salvavidas definitivo y alguna forma de lograr identidad en los grupos
dominados.
El capital cultural es proyección específica de la clase a la que se pertenece. ¿Cuál sería la
función de la escuela en este proceso de diferenciación? La tendencia de los últimos años de acentuar la
función propedéutica del nivel medio (polimodal) y la apertura innumerables carreras cortas y con
rápida laboral hace pensar que el proceso educativo está apostando en los niveles superiores a formar
trabajadores que respondan a requerimientos específicos del mercado, esto es, tareas parceladas en las
que cada individuo se dedique a funciones cada vez más específicas dentro del ámbito laboral. Una
opción que arriesga la formación en la adquisición de competencias específicas en un mercado laboral
movedizo y deshumanizado, que amenaza con volatilizar rápidamente sus esfuerzos.
De este modo parece haber dos posibilidades dentro de lo que es la formación académica. Por un lado
aparece una formación caracterizada como práctica y funcional, y por el otro una formación orientada
hacia una preparación general (patrimonio cultural) que tiende a ser valorada dentro de los sectores
sociales que de alguna manera tienen su futuro laboral y económico asegurado, como si este tipo de
educación fuera el privilegio de quienes pueden disfrutar del ocio porque tienen resuelto sus negocios.
Sin embargo esta distinción va más allá de esta simple diferenciación de clases: hay un discurso que
valora y privilegia la funcionalidad de alguna de las opciones, desvalorizando los restantes,
especialmente cuando se trata de evaluar la importancia de las diversas opciones, desde perspectivas
determinadas. De esta forma este doble discurso atraviesa a toda la formación académica y conspira
para que las distintas carreras decidan definitivamente como encarar los contenidos curriculares y
definan claramente en que lugar del sistema (como críticos, como funcionales, o como una mixtura de
los dos) se ubicarán los futuros ciudadanos, trabajadores, productos, emprendedores y profesionales. viii
Aunque no pueden permanecer ajenas a la posibilidad de educar para competir, la escuela y la
educación – más allá de la crisis – están para algo más, para mucho más. “La educación constituye un
reto que conmueve sin duda a los actores tradicionales de la acción educativa: formación de
competencias para preparar individuos competentes que puedan competir en una sociedad cada vez
mas competitiva. ix
Educación y escuela no se salvan únicamente por convertirse en instrumentos
idóneos para la búsqueda y la competencia laboral. Porque la sociedad no reposa solamente en la
economía, la producción y el trabajo – factores esenciales de la convivencia social – sino que se
construye también sobre la base de otros fundamentos que hacen posible la vida común organizada,
segura, humana, ecológica, abierta al fututo, solidaria, dispuesta a imaginar y a construir un mundo
mejor.

JORGE EDUARDO NORO. 2003
12
PADRE RICO, PADRE POBRE:
O EL DEBATE EN TORNO A LA ESCUELA NECESARIA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
Con la colaboración de SHARON LECHTER, ROBERT T. KIYOSAKI logró reunir en un libro (Rich Dad, Poor
Dad, 19972
) todas sus reflexiones en torno a la educación y al tipo de escuela necesarias para lograr
despegarse del mundo de la pobreza y de las necesidades y para ingresar al círculo privilegiado de
quienes no necesitan buscar el dinero y las riquezas porque son literalmente buscados por ellos. La
frase que de manera redundante recorre el libro es no se trata de trabajar para hacer dinero, sino de
lograr que sea el dinero el que trabaje para uno. Resulta curioso que un hombre exitoso en el campo de
las inversiones (especialmente inmobiliarias) y dedicado a la floreciente tarea de brindar cursos y
conferencias3
para aquellos que – en el mundo de los negocios – están ansiosos de criterios, propuestas
y recetas para encontrar rápidamente el camino al éxito social, a la abundancia económica y a la
inteligencia en el manejo y la multiplicación de los recursos, se interese por la educación considerando
que el mundo se encuentra en permanente cambio, mientras los servicios educativos se mantiene fiel a
una tradición inservible, preparando generaciones para una época que ya no existe. 4
El libro tiene una estructura sencilla y una redacción que recuerda a los típicos cursos en los que el
expositor con un histrionismo contagioso pretende (y lo logra) captar al auditorio al tiempo que
presenta un número muy reducido de ideas que de manera redundante, y como si se tratara del
estribillo de una canción, reitera una y otra vez. A ese reducido plato fuerte le adiciona estratégicamente
como guarnición una serie de ejemplos de variado tipo y procedencia para mantener pendiente a la
audiencia fiel. El mismo estilo de redacción es llano, simple y – según se refiere – es el resultado de una
síntesis de la propia experiencia personal y de los recuerdos acumulados a lo largo de varios años:
“Padre Rico, Padre Pobre. Tal y como fue narrado por Robert Kiyosaki”. Algunos limitados esquemas
sirven – de vez en cuando – para establecer comparaciones entre antagónicos paradigmas de
conocimiento. La misma estructura del libro, dividido en ágiles capítulos, desemboca en propuestas de
acción, ya que más que un juego de ideas se trata de una propuesta de transformación de la mentalidad
para modificar el obrar. Así lo reflejan especialmente las páginas finales bajo el título Entre en acción.
2
Padre Rico, Padre Pobre. Qué les enseñan los ricos a sus hijos acerca del dinero, que la clase media y pobre no.
Santillana (2004) y Suma de las Letras Argentinas (2004). Buenos Aires.
3
Nacido en Hawai y educado en Nueva York, participó en la guerra de Vietnam y a su regreso se dedicó a los
negocios. Al retirarse tempranamente de los negocios, fundó una compañía educativa internacional enseñando
negocios e inversión a miles de graduados.
4
Algunos conceptos desarrollados en este artículos fueron presentados y comentado en un reciente encuentro
sobre la problemática de la escuela y la docencia realizado en Rosario (febrero 2005)

13
Para alguien que proviene del campo de la educación y de la filosofía, ni el título, ni la colección
despertaban en sí ningún atractivo, pero considerando que la relación entre el saber teórico, la
transmisión de los conocimientos y la posibilidad de manejarse en el mundo de los intereses ha sido una
cuestión no ajena a la historia de las ideas5
, una lectura desprejuiciada permitirá descubrir visiones
diferentes acerca de temas y problemas que preocupan a todos. Tal vez el eje de la lectura no se
subordine necesariamente a la acumulación de riqueza y el manejo de las inversiones y el dinero, sino
que el acento está puesto en el manejo de la realidad, en el conocimiento y dominio del mundo real que
es lo que – en definitiva – se propone cualquier tipo de educación y especialmente la educación
escolarizada.
Nadie puede negar que una de las deficiencias de la educación sea la relativa y limitada conexión que
establece con la realidad, con el mundo real. Pareciera que los muros que la aísla y le otorgan la
necesaria cuota de seguridad y de sacralidad, han terminado por construir una realidad paralela en la
que los valores, los saberes y los instrumentos tienen un valor autónomo y no siempre representan un
pasaporte para conquistar la vida verdadera. De alguna manera se impone una caída de los muros, no
sólo para dejar que la realidad invada cada sector de la escuela, sino para lograr que la escuela testee su
valor al calor del contacto con la realidad y con las dificultades que encuentran y padecen sus usuarios.
Este antagonismo y esta contradicción están claramente reflejados en las páginas del libro,
especialmente a través de la oposición entre el padre biológico fiel representante del mundo de la
educación y de la escuela (el padre pobre) y el padre adoptivo, el padre de su amigo, exponente cabal
de la realidad, de los negocios, de las infinitas posibilidades educativas de lo real (padre rico). 6
Más allá de los prejuicios o los reparos ideológicos que el texto puede despertar, estas son las
reflexiones que podemos compartir o debatir, partiendo de la lectura y del análisis de algunos
fragmentos de la obra:
(1º) No se trata de discutir el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y la
escuela que se necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan los usuarios de hoy. Si hay que ir a la
escuela pero no hay ningún efecto constatable de su paso por ella o no se espera nada de ella, educación
y escuela son formalidades de las que se puede prescindir y, sobre todo, exhibe una peligrosa
consecuencia: los que no pasan por la escuela o los que no la aprovechan como se espera… pueden
convertirse en los que efectivamente triunfan en la vida.
“¿Por qué debo dedicar tiempo a estudiar temas que nunca utilizaré en la vida real? (…) Sin
importar si voy o no a la universidad voy a ser rico. (…) Miren a su alrededor: las personas más
ricas no se volvieron ricas debido a su educación. Muchos deportistas alcanzan el mayor nivel
de ingreso aunque han sido expulsados del sistema educativo. No quiero trabajar tan duro
como hace ustedes, los adultos. Ganan mucho dinero pero lo hacen para conservar lo que con
mucho esfuerzo han logrado reunir. Hoy no existe seguridad en el trabajo y no hay una
articulación necesaria entre el egreso de la universidad y el ingreso al mercado laboral.
Pertenecemos a una generación que necesita nuevas respuestas.” (2004: 17)
5
Recordemos simplemente las conocidas anécdotas que refieren tanto Platón como Aristóteles acerca del primero
de los filósofos, Thales, disputando si realmente tenía capacidad para desempeñarse en el mundo real o la entrega
a la filosofía lo inhabilitaba
6
Cfr. La Carta abierta de Hill Gate que denuncia que las escuelas de los EEUU no pueden enseñar lo que se
necesita saber. Las escuelas fueron pensadas haced50 años para satisfacer otras necesidades, pero hoy no pueden
preparar alumnos listos para la universidad, el trabajo y la ciudadanía. Propone un modelo vigente en algunos
estados: (1) programas exigentes que efectivamente preparan para la universidad o el trabajo; (2) cursos que se
relacionan claramente con la vida y los objetivos de los estudiantes; (3) adultos que impulsan a los alumnos a
rendir en serio. CLARIN 6 marzo 2005. Guía de la Enseñanza.

14
(2º) Una de las trampas de la educación heredada del pasado es la consagración de un tipo de vida que
se juzga ineludible: “Si consideras la vida de una persona trabajadora con educación promedio, sigue un
camino similar. El niño nace y va a la escuela. Los orgullosos padres están emocionados porque el niño se
destaca, obtiene calificaciones buenas o regulares, y es aceptado en la universidad. Se gradúa y hace
exactamente lo programado: busca una carrera y trabajos seguros. Pero ese camino seguro se convierte
en una forma de esclavitud7
porque recorre un camino de dependencia creciente entre la satisfacción de
las necesidades y la dedicación obsesiva al trabajo para poder afrontar las obligaciones financieras… Y es
natural que envuelto en esta carrera termine aconsejando a sus hijos que deben estudiar duro, obtener
buenas calificaciones y encontrar también ellos un empleo o una carrera segura, repitiendo el camino de
esclavitud y dependencia. (2004: 20) En general padres e hijos repiten las experiencias: es frecuente
observar a los hijos de los profesionales exitosos, particularmente de profesiones independientes, que
eligen duplicar a sus padres porque saben que pueden crecer bajo su paraguas protector. Pero también
se puede observar que hay muchos hijos de otros profesionales (que han debido pasarse la vida
trabajando sin poder asegurarse futuro más seguro) que prefieren optar por otras carreras, conscientes
de no querer repetir una vida de aparente seguridad, rodeada de una dependencia creciente de las
obligaciones y del trabajo.
(3º) La queja frecuente de quienes han pasado por el sistema escolar sin poder aprovecharlo es la
siguiente: “Estudié muchas cosas en la escuela, pero nunca supe como aplicarla en la vida real” (2004:
24) Lo que no logran descubrir es que no interesa tanto conquistar la seguridad, sino la capacidad de
decidir qué hacer con la propia vida y con las virtualidades. El mundo está en transformación y no
podemos seguir educando como en el pasado. No se trata de acallar los riesgos con una seguridad
mentirosa, porque sin atrevimientos no hay conquistas. “Es tonto decir simplemente a un hijo: Obtén una
buena educación: es tonto asumir que la educación que el sistema escolar proporciona, preparará a los
hijos para el mundo que enfrentarán después de la graduación. Cada hijo necesita más educación, pero
una educación diferente. Y necesitan conocer las reglas, los diferentes conjuntos de reglas de un mundo
en transformación.”(2004: 26 – 27) La escuela sirve en la medida en que brinde los instrumentos
necesarios para operar en el mundo real, sino es una escuela vacía.
(4º) El problema mayor es que la escuela no puede enseñar lo que nunca aprendió, lo que no sabe: hay
aspectos de la realidad que la escuela desconoce y solamente puede limitarse a preparar en sus
usuarios la capacidad para enfrentar por sí mismo esas situaciones ingobernables, inesperadas, reales.
No puede inventar falsas recetas, sino formar en la inteligente resolución de situaciones inesperadas:
esa es la mejor manera de responder creativamente con los medios que se dispone y en las condiciones
en que uno se encuentra. La escuela no sabe todos los problemas porque sus educadores tampoco lo
saben: forman parte de un universo limitado y dominan solamente una parte de los registros de
conocimientos. “Escogí ser maestro de escuela.- dice el Padre Pobre - Los maestros de escuelas no
piensan realmente en dominar la realidad. Solamente nos gusta enseñar. “(2004: 53) De alguna manera,
los educadores de nuestros días deberían tomar conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones. En
algún momento de la historia, en sus orígenes, la escuela sí lo sabía todo especialmente pensando en el
universo de usuarios que fueron convocados a frecuentarla: si en muchos casos eran los excluidos o los
desclasados, el paso por la escuela les habilitaba un universo desconocido, conocimientos necesarios, un
lugar en el marco social. Y aun cuando hubiera una especie de preparación mediata para el desempeño
en la sociedad y en el trabajo, cada uno debía elegir su lugar y debía decidir qué hacer – en
circunstancias concretas – con su vida y con sus intereses. La escuela nunca pre-determinó, nunca se
construyó sobre principios o prácticas que constriñeran y violentaran la propia individualidad. Lo malo
es haber generalizado la función original de la escuela y haber confiado que su presencia – con el paso
del tiempo y con la llegada de una sociedad mucho más compleja - era de por sí una presencia eficaz,
7
Se alude al camino de la rata, un recorrido interior de un juego ideado por el autor, que inhabilita la creatividad y
que impide salir del círculo del trabajo, el dinero escaso y las necesidades constantes.

15
que se encarnaba en el siguiente mensaje:”Si vas a la escuela y triunfas en ella, te vas a salvar vs. Si no
vas a la escuela, no perseveras o no la aprovechas, te vas a condenar”.8
(5º) Si uno pasa revista a los saberes de la vida que la escuela y sus educadores no pueden asumir,
encuentra que muchísimos interrogantes y cuestiones que preocupan a la sociedad, a las familias, al
poder público y a los mismos jóvenes no pueden ser abordados en y desde las escuelas. Acostumbrada
como está a representar la suma de la verdad y la certeza, no encuentra palabras para abordar
situaciones de vida demasiado complejas. Entonces aparecen los silencios, los circuitos vedados, las
cuestiones nunca planteadas, eludidas. Pero esos interrogantes y problemas forman parte de la vida
misma, del mundo real. La razón de fondo es que a muchas de estos interrogantes no pueden acceder,
ni responder ni siquiera los docentes, que no han sabido o no han podido resolver estas cuestiones
existenciales, no simplemente escolares. Cuando los autores hablan de la producción de riquezas aluden
a una cuestión que efectivamente no forma parte de plan de trabajo de las escuelas y que los docentes
desconocen (y padecen) pero en realidad no se trata de metas tan ambiciosas: la propia subsistencia, la
inserción social, la manera en que uno puede elegir su forma de vida productiva no forman parte de los
discursos escolares. Y lo que es peor: no hay circuitos habilitados para otras muchas cuestiones que
rondan por la cabeza de los jóvenes de nuestro tiempo. Y la sociedad que lamenta las consecuencias de
esta ignorancia que se transforma en desorientación, no sabe cómo responder a estas demandas de
nuestro tiempo.
(6º) Es verdad que la educación es necesaria y que es la base del éxito, pero no todos sacan de la
educación el mismo rédito, por eso puede ser – en sí misma - la base no de la igualdad, sino de la
diferencia. Lo que interesa – cualquiera sea la situación social – es descubrir la capacidad de educarse a
sí mismo y de descubrir la propia inteligencia, los procesos mentales con los que sabemos resolver los
problemas que se nos presentan en todos los órdenes de la vida. Si la escuela enseña recetas para una
vida que no existe, y traza mapas para una realidad que no conoce, no servirá de mucho. Hasta puede
ser perversamente engañosa porque nos ilusiona de ser expertos en un territorio inexistente. Lo que
necesitamos es que las escuelas alienten la autonomía en las decisiones y en el obrar, la capacidad de
pensar, de criticar, de ver de todo otra perspectiva (pensamiento lateral) y los defectos posibles o reales
de lo que está vigente (es así pero podría ser de otra manera), el desarrollo de la inteligencia como una
capacidad de generar respuestas innovadoras a problemas y situaciones reales, con los medios
disponibles, en un momento dado. Es una escuela diferente: sin metodología obligatoria, currículo
rígido, promociones en masa, exámenes estándar, soluciones prevista, recetas establecidas… una
escuela que requiera docentes que sepan saltar por sobre las encorsetadas estructuras escolares y se
armen de los mismos instrumentos de pensamiento: libres, autónomos, creativos, inteligentes, con
capacidad de pensar, de criticar y de proponer.
(7º)Es necesario encontrar una visión distinta de la escuela y de la educación, sin descartar lo valioso
que tenemos y hacemos, hay que hacer el esfuerzo por descubrir una alternativa superadora: Por lo
tanto, no se trata (1) de tener todas las respuestas, sino de generar las preguntas que movilizan la
capacidad de pensar y decidir; (2) de comprar en cuotas escolares la seguridad (asociado al miedo), sino
la libertad y el riesgo que garantiza otro tipo de seguridad9
; (3) de seguir el camino señalado, sino de
8
En muchos establecimientos educativos los mejores promedios o los reconocidos en las premiaciones no son los
que se muestran como los más triunfadores y realizados en los nostálgicos reencuentros posteriores. En la otra
escala aparecen los excluidos de los reconocimientos, muchas veces expulsados del sistema, que reaparecen
habiendo logrado lo nunca imaginado. No faltan los hombres públicos que en lugar de hacer mención de su pasado
académico, hacen mención de su fracaso educativo: mala conducta, incapacidad de atender y aprender, escapadas
y abandonos, engaños y mentiras en el circuito escolar, lo que no les impidió ser hombres destacados en el
desarrollo de sus proyectos.
9
Habría que revisar los términos del Miedo a la libertad que Fromm ubica en el paso de la Edad Media a la Edad
moderna. La escuela moderna trató – mediante la educación – amortiguar el miedo a la libertad, tratando de
configurar a priori el lugar que cada uno debía ocupar en el nuevo escenario social de los siglos XV y XVI. El

16
tomar el camino menos transitado, y hacer allí la diferencia; (4) de convertir toda enseñanza y todo
aprendizaje en una lección (discursiva) propia de una clase, sino que enseñar y aprender es una actitud
casi natural que se mantiene a lo largo de toda la vida; (5) de escuchar solamente las enseñanzas
formales y escolares, sino saber decodificar las enseñanzas de la vida que permanentemente nos habla,
que nos da empujones diciendo “despierta: hay algo que quiero que aprendas”: para eso es necesario
dejar que la vida ingrese a la escuela; (6) de comprar un modelo rígido de vida, sino de crear formas
alternativas e innovadoras; (7) de depositar en los otros la causa de los males y de los fracasos, sino de
reconocer las propias debilidades e imposibilidades, para generar el cambio y la superación; (8) de
aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino de pensar los problemas y las alternativas. (2004: 64 – 78)
(8º) Las demandas actuales de la realidad no son las que acompañaron el desarrollo de la modernidad
(escenario del nacimiento de nuestra escuela): la homogeneización ha dado lugar a la diferenciación, la
obligatoriedad a la determinación personal. Los individuos o los sectores sociales necesitan
diferenciarse, encontrar su nicho, sobrevivir en un mundo complejo y diversificado. Esto es común para
todas las clases sociales, ya que las promesas que multiplicaban las posibilidades a las clases medias y
abrían un camino a las clases pobres, han ido naufragando en medio del pragmatismo de una economía
que se ha fagocitado a la política. Algunos interrogantes fundamentales se concentran en estas
cuestiones: qué hacer con la propia vida, cómo y por qué asociarse con otras personas, cómo disponer
legítimamente de los recursos necesarios, encontrar y mantener un trabajo digno. Cualquier intento de
igualar a todos es un tributo a la historia y a ciertos principios del pasado, porque termina constituyendo
un efecto retardatario porque simplemente posterga las decisiones. Es necesario pensar en otros
parámetros y criterios: abandonar la idea de los sistemas educativos igualitarios, de los discursos únicos,
de las metodologías infalibles, de los currículos unificados y crear las condiciones para que cada escuela
o comunidad pueda construirlos, definirlos, respondiendo dialécticamente a las demandas de sus
alumnos y de la realidad. Los sistemas deben funcionar como organismos de articulación y no de
uniformización e imposición. Deben garantizar la conexión entre los distintos puertos pero no debe
imponer lo que cada puerto debe hacer.
(9º) En términos históricos, el paso por la escuela suponía un pasaporte válido; en la actualidad el paso
por la escuela no es garantía de nada o conforma un instrumento retardatario e inhibidor: puede
retrasar las capacidades reales de los alumnos e inhibir su capacidad de aprender, de crear, de pensar
alternativas. El discurso escolar legitima rendimientos y sus prácticas producen un aletargamiento o
adormecimiento de las capacidades reales, aquellas que no necesariamente forman parte de la escuela
pero necesariamente forman parte de la vida. Tal vez convenga recordar que numerosos problemas de
la escuela son simplemente eso: problemas escolares, no verdaderos problemas, porque éstos moran en
otro lugar, mucho mas comprometido. Los discursos y las prácticas escolares terminan siendo
parámetros virtuales que no responden a la realidad y que se cierran en un autismo peligroso: la
sociedad y la familia de encargan de exagerar sus alcances y su valor, mientras la realidad aguarda para
realizar su verdadero balance y efectuar los exámenes definitivos. Con su afán de construir una masa
homogénea, termina conformando a los más capaces (que se adecuan a lo que se le exige) y engañando
a los que tiene menos capacidades que encuentran en la escuela diversos recursos (y posibilidades) que
la realidad – social y productiva – no les facilitará. En la escuela los fracasos nunca son tales porque
abundan los recuperatorios, y los triunfos son consagraciones: en la vida real, los fracasos pueden ser
fatales y los triunfos son siempre pasajeros y relativos.
(10º) Hay numerosas afirmaciones que los autores desgranan en sus páginas y que un debate dentro y
fuera de la escuela no deberían soslayar, si se quiere – al mismo tiempo – contribuir al fortalecimiento
de la institución escolar y atender a las demandas de la sociedad: (1) La mayoría de las personas le
asignan un buen papel a la escuela para conseguir un puesto de trabajo. Alcanzan una buena profesión y
disciplinamiento y la capacidad de ajustarse a un patrón eran el pasaporte para ingresa en la seguridad. (KIYOSAKI
– LECHTER, 2004: 80)

17
suponen que con ello han logrado todo cuando en realidad quedan esclavo del trabajo y del dinero toda
su vida. Tener una profesión no resuelve todos los problemas. (2004: 74) (2º) Cuando uno busca
seguridad, abandona la capacidad de pensar y el riesgo: y a veces la seguridad oculta muchos mas
problemas y riesgos (2004: 80) (3º) El miedo a no tener dinero o a perderlo genera la dependencia del
dinero y del trabajo. Los verdaderos ricos no sirven al dinero, hacen que el dinero los sirva. (2004: 83)
(4º) “Quédate en la escuela, obtén buenas calificaciones y conseguirás un empleo seguro”… ¿esa es la
meta que se espera? El miedo y la ignorancia nos hacen caer en la trampa de la dependencia. Es
necesario salir de ella. (2004: 87) (5º) “La escuela es muy importante. Vas a la escuela para aprender
una habilidad o profesión y de esa manera convertirse en miembro que aporte algo a la sociedad. Las
escuelas capacitan con el fin de que nuestra cultura florezca y crezca. Desafortunadamente para la
mayoría de las personas, la escuela es el fin, no el principio”. (2004: 89) (6º) Es necesario someter con
nuestro pensamiento a nuestras emociones y no que sean las emociones (codicia + miedo) las que nos
controlen el pensamiento. (2004: 94) (7º) La riqueza original más importante es la educación, aunque no
cualquier tipo de educación: si las personas están preparadas para ser flexibles y creativas, mantendrán
la mente abierta y con cada cambio lograrán mayor riqueza. (2004: 103) (8º) “El sistema escolar fue
creado en la era agraria y no puede responder a las demandas de la actualidad”. (2004: 105) (9º) “Para
la escuela tradicional, el que obtenía habilidades y buenos resultados académicos eran considerado un
seguro y afortunado profesional. La escuela le aseguraba ese tránsito natural, entre el rendimiento en la
escuela y el futuro profesional. Hoy el ejercicio de las profesiones no siempre representa un seguro para
el presente y el futuro”, el éxito profesional no se vincula necesariamente con el éxito académico. (10º)
La escuela enseña, pero no lo enseña todo… y sobre todo le cuesta enseñar caminos alternativos y
creativos, le cuesta enseñar a modelar la propia manera de pensar, y reconocer que fuera de la escuela
también se enseña y también se aprende… y que la escuela es quien debería procesar lo que sucede
fuera de la escuela (2004: 125) (11º) Es necesario descubrir el poder de aprender rápidamente. El
aprendizaje es la base de todos los conocimientos. Uno se convierte en aquello que estudia y aprende: si
uno selecciona bien, está eligiendo qué es lo que en definitiva quiere ser y hacer (2004: 275)
Todas estas ideas abren un debate interesante, comprometido. No siempre suenan bien a los oídos de
los habitantes de la escuela o los profesionales de la educación. Deberían resonar en los oídos de los
padres y de la sociedad, Se trata de interrogantes movilizadores que no representan necesariamente un
dogma indiscutible, sino una propuesta de revisión de las prácticas, de los criterios, de los principios. El
verdadero carácter de la profesionalidad docente radica en esta mirada nueva que sabe desplazarse
desde lo acostumbrado poniendo el oído a los nuevos discursos. Tal vez necesitemos cambiar muchas
cosas en la escuela y fuera de la escuela y la educación puede ser el camino:
“Nuestro sistema educativo no ha sido capaz de seguir el paso a los cambios globales y
tecnológicos del mundo actual. Debemos enseñarle a nuestros jóvenes las habilidades, tanto
académicas como de manejo de las cuestiones cotidiana, aquellas que necesitarán no sólo para
sobrevivir sino para florecer en el mundo que enfrentan”. (2004: 322)
JORGE EDUARDO NORO
FEBRERO 2005

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POST-DATA:
RUSSO Hugo (2001) en La educación y la agenda de la educación Latinoamericana en el siglo XXI, en
TORRES Carlos Alberto (comp.) (2001), Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el
siglo XXI. Grupo de Trabajo de CLACSO: Educación Y Sociedad. FLACSO. Buenos Aires, presenta el
concepto de Marshall denominado “BUSNO-POWEER” (como bio power) que consiste en el esfuerzo de
los sistemas educativos por abandonar la racionalidad burocrática para asumir la lógica empresarial y
económica en el manejo de los asuntos del estado. Para la “BUSNOCRATIC RATIONALITY” la educación
debe enfatizar las habillidades de la competencia, comercialmente valiosas, contraponiéndolas con los
conocimientos, acentuar la información y su recuperación sustituyendo al entendimiento, la eficiencia a
cualquier pensamiento, para enfrentar a los consumidores o clientes (con pretensiones de calidad) con
los proveedores de educación. El currículo abandona su vinculación con el mundo del trabajo para
asociarse con el mercado. La educación se convierte en un bien, el educando en el protagonista
estratégico principal de su propia educación, al elegir la mejor institución educativa, según las leyes del
mercado. Los educadores se transforman en proveedores transformados en grupos empresarios
compitiendo entre ellos con diversas ofertas: la competencia profesional se transforma en la exhibición
de formal de un tipo de calidad traducida en un servicio vendible a los alumnos. (141)
Si la EDUCACION es el camino necesario a la RIQUEZA como acumulación sin lÍmites de todos los BIENES y de
TODO el dinero, muchas de las actividades de la EDUCACION FORMAL están demás, y las reformas se imponen de
manera inmediata. Pero lo que interesa es preguntarse si ése es el fin al que se debe tender… o los verdaderos
FINES Y VALORES suponen la presencia y el uso de los BIENES y del DINERO, pero en modo alguno son el BIEN
ULTIMO.
i
GENTILI Pablo (2003) Pedagogía de la esperanza en la era del desencanto. Mimeo
ii
Basten, como ejemplos, los episodios de violencia que conmovieron al país: mas allá del hecho puntual de los
alumnos que concurrieron armados y dispararon, las cámaras reflejaron en qué condiciones conviven, estudian,
aprenden los alumnos de muchas escuelas. Pareciera que cotidianamente son la realidad y la sociedad las que
disparan sobre ellos.
iii
Anticipamos algunas de estas ideas en nuestra ponencia: NORO Jorge Eduardo (2003), La escuela en contextos
de crisis. Construir certidumbres en territorios inciertos. La Plata. Foro de Opinión.
iv
Crisis, territorios de incertidumbres, universo de provisionalidades porque no se trata ya de una realidad que
generosa en trabajo y oportunidades multiplica las exigencias y las demandas en pos de una cualificación
diferenciada para el circuito laboral. El trabajo es un bien escaso, en extinción, devaluado, bastardeado, y los
esfuerzos personales no garantizan los ingresos en los trayectos laborales, que dependen también de otras
variables o de misteriosas intervenciones. Si a la castigada escuela, - proclamada como puente insoslayable para
la vida y para el campo productivo - le quitamos la vida y el trabajo, desarmamos uno de los sentidos
fundamentales.
v
cfr. En curioso artículo del español Mikel AGIRREGABIRIA AGIRRE: Universidades o cárceles,¿Harvard o Alcatraz?,
en el que compara gastos y decisiones de los diversos gobiernos en la construcción de nuevas cárceles y en la
inversión en los sistemas educativos, y pone en duda las verdaderas intenciones de las sociedades

19
contemporáneas : “Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destrucción de cualquier sociedad:
la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquier país basta dejar
sin educación apropiada a los niños y los jóvenes, herederos del presente, haciéndolos vulnerables al desempleo, a
las drogas y al crimen. Sólo la movilización de toda la sociedad evitará este peligro real que acecha al mundo
entero. Las escuelas que construyamos serán las cárceles que no tendremos que edificar. La inversión educativa es
la salvaguarda de la paz, de la convivencia, y de la equitativa prosperidad para todos”. (2003)
vi
Por ejemplo, mientras en la sociedad los tiempos apremian, los minutos cuentan, los plazos se agotan, las
agendas multiplica y secuencian las obligaciones, y los medios de comunicación (electrónicos, v virtuales y reales)
permiten desplazamientos rápidos o instantáneos, en la escuela el tiempo es lo que abunda, es lo que sobra.
Hablamos de esa sensación de laxitud temporal que recorre las obligaciones escolares: ni los programas, ni las
obligaciones, ni las acreditaciones toman en serio el tiempo. Es como si el tiempo moderno – que originalmente
acompañó el nacimiento de la escuela – hubiera desaparecido y se hubieran reinstalado algunas de las
concepciones de la primera ola civilizatoria.
vii
FOLLARI Roberto A., Reforma educativa y nivel polimodal. Mimeo.
viii
MUÑOZ Blanca, Comunicación, cultura y desigualdad social; interpretaciones contemporáneas. Mimeo
ix
ALBERGUCCI Roberto (1995), Ley Federal y Transformación educativa. Troquel. Buenos Aires. Pág. 141. Sin lugar
a dudas uno de los intelectuales más lúcidos, que supo aportar ideas y propuestas a una Transformación que no
encontraba la manera de plasmar en la realidad la letra de la ley. Tal vez su intento de implementación política en
la Provincia de Buenos Aires hubiera exigido una serie de ajustes que lamentablemente no pudo concretar por su
temprana y repentina desaparición.

20
PARA PENSAR Y DEBATIR EL IMPACTO DE LA EDUCACION EN TODOS LOS NIVELES
¿HAY QUE ESTUDIAR PARA TRIUNFAR?
ANALIZAR Y DEBATIR EL MATERIAL DE
VAZQUEZ LUCIANA (2007) LA EDUCACIÓN DE LOS QUE INFLUYEN (SUDAMERICANA)
 Después del largo reinado del coeficiente intelectual y la excelencia académica, después de la
hegemonía de la inteligencia emocional y de la inteligencia social de Daniel Goleman, después del
desembarco del educando-a-los-niños-para-hacer-dinero de Robert Kiyosaki y ahora que la formación
en valores parece ganar adeptos, La educación de los que influyen se pregunta dónde pusieron el foco
aquellos que lograron el reconocimiento público. Treinta y cinco empresarios, intelectuales,
economistas, políticos, hombres de la Iglesia y artistas responden sobre sus historias formativas y sobre
la educación que planean para su hijos. Parece un libro de entrevistas pero es más bien un ensayo sobre
la justicia y la virtud, sobre el destino y la vocación. La gran pregunta es: ¿Vale la pena estudiar en la
Argentina?
 Es tan importante decidir qué tipo de educación recibirán nuestros hijos? ¿Se juega el éxito o el
fracaso de sus vidas en las notas de la escuela o de la universidad? ¿Su suerte en la vida adulta será
distinta si son abanderados en primaria o secundaria y salen con Medalla de Oro de la universidad?
¿Están condenados a desgracias infinitas si se llevan materias y desaprueban exámenes? ¿Serán los
repetidores los fracasados del mañana? ¿Serán los abanderados los líderes del futuro?
 Hay quienes sostienen que las sociedades subdesarrolladas lo son porque premian a los que tienen
menos conocimiento mientras que en las sociedades desarrolladas el sistema de premios beneficia a
quienes poseen más. Pero hay quienes afirman que obtener títulos y poseer conocimientos no es
exactamente lo mismo. Antes alcanzaba con un coeficiente intelectual alto y horas de estudio pero
ahora nada de eso vale si no está bien sostenido en una sólida inteligencia emocional. Pero entonces
surge una nueva forma de desigualdad educativa que condiciona nuestro éxito: mientras los saberes
pueden adquirirse en las aulas, no está tan claro dónde y cómo comprar inteligencia emocional o
inteligencia social, ese nuevo invento de la literatura del éxito.
 El "retorno" de la inversión de horas y dinero en educación nunca es obvio. Las historias que integran
este libro también son buenos ejemplos de la importancia diversa que tiene la educación formal en
nuestro futuro. Esa diversidad da como resultado, en principio, dos grandes categorías: los "lineales" por
un lado y los "zigzagueantes", por el otro.
 El zigzag parece ser el diseño de aquellos que se inventaron a sí mismos en esferas laborales
vinculadas con la creatividad y los saberes más blandos. Ni qué hablar en el caso de Maitena: sin las
clásicas herramientas educativas en la mano, ni siquiera el título de bachiller, Maitena lo hizo todo. El
presente hiperacadémico de Beatriz Sarlo, otro ejemplo, contrasta con un pasado de mala estudiante
universitaria. Tuvo que venir una dictadura para que Sarlo retomara su camino de investigadora, que
había olvidado durante doce años. Tomás Abraham vivió a contrapelo sus años escolares: la pasó mal y
la universidad francesa lo tentó hasta con sustancias prohibidas. Abraham pudo haberse extraviado en
el camino pero no, siguió adelante y con esfuerzo se reintegró a la vida académica. Alejandro Rozitchner
cumplió con la universidad pero se dejó moldear por saberes y experiencias bien alejados del ámbito
académico y allí encontró su formato de intelectual. Pacho O Donnell, lo mismo: para él la bifurcación de

21
los caminos previsibles fue su modo de construcción y aunque se recibió de médico, se ganó un lugar en
el mundo del psicoanálisis, el teatro y la literatura.
 Al contrario de los zigzagueantes, los lineales son aquellos individuos que perciben su camino
profesional como una sucesión de pasos planificados hasta el detalle y lo sintetizan en palabras como
"alineación", "foco", "claridad de objetivos". En esos casos, la educación y la excelencia académica
ocupan en sus historias el clásico lugar que la educación formal ha tenido en las ambiciones de la clase
media: la educación como una llave para el futuro y en muchos casos, la única llave al alcance de la
mano.
 En ese sentido, algunos de los CEO de megacorporaciones lo hicieron todo quemándose las pestañas
entre los libros de la manera más tradicional y prolija. Hasta consiguieron trabajo título y promedio en
mano antes que por amigos y conocidos. Lo mismo en el caso de Osvaldo Podhajcer, el científico, y
Conrado Estol, el neurólogo. El mundo académico y algunos sectores de la economía parecen ofrecer
rutas de acceso más estandarizadas y ahí los supertítulos de posgrado y las notas tienen un papel clave.
 Pero no siempre es así. Lineales y zigzagueantes se encuentran en todos los campos del mundo del
trabajo. Otros CEO, por ejemplo, detuvieron su formación en el título de grado y no les fue nada mal. Lo
mismo Javier González Fraga que no tuvo que hacer posgrados para llegar al Banco Central. Pablo
Devoto, de Nestlé, tenía su ambición puesta en el rugby antes que en la universidad e incluso hoy,
cuando contrata personal para su empresa, tiene una mirada menos lineal y más zigzagueante sobre los
candidatos: para él, los 10 y las Medallas de Oro vienen bien pero no son todo. Y a veces no son nada.
 El joven Sebastián Palla y Felisa Miceli, aunque crecieron en un área lineal, lo hicieron a su modo:
ellos encontraron buenos mentores en su camino, que reconocieron sus talentos y los ayudaron a llegar
a la cumbre aunque no tenían posgrados. Y en el caso de los CEO que además son emprendedores y
artistas como Verde o dueños de sus empresas como Guillermo Oliveto, Cris Morena y Eduardo Elsztain,
el título universitario no tenía sentido. Como abogado y técnico, Alberto Fernández construyó un
camino lineal, de alumno aplicado, pero como político su carrera es más inasible, hecha de contactos
afortunados y oportunidades inesperadas surgidas por una mecánica, la política, poco atada a la
excelencia académica.
 También está el caso de muchos de los lineales que fueron excelentes alumnos, a veces abanderados,
que salieron de la universidad con Medalla de Oro y se animaron a maestrías e incluso doctorados en las
universidades mejor rankeadas del exterior y que usaron ese currículum para empezar a crecer
laboralmente, pero que ahora quieren otra cosa para sus hijos. En lugar de promedios y de excelencia
académica hablan de valores, pertenencia, felicidad. Y aunque envían a sus retoños a colegios de elite,
aseguran que los boletines no les interesan tanto: en definitiva, sostienen, los conocimientos técnicos y
los saberes pueden incorporarse en cualquier momento y los caminos para hacerlo ya son conocidos:
alcanza con el esfuerzo. Lo difícil, dicen, es internalizar valores. Ellos juran que el mundo de las
corporaciones, por ejemplo, ya no es el reinado hegemónico del coeficiente intelectual y de la
excelencia académica.
 ¿Qué relación existe entre la educación y los logros profesionales? ¿Qué relación existe entre la
educación y el reconocimiento público? ¿Qué grado de correlación hay entre la educación y el éxito?
Por supuesto que quedar fuera del sistema educativo es un problema y que vale la pena estudiar. Por
supuesto que sabemos que esta Argentina se hizo grande con el sueño americano -latinoamericano- de
millones de inmigrantes y la quimera de "m'hijo, el dotor". Pero esas respuestas, a veces, son para los
encuestadores.
 Vuelvo sobre mis pasos. ¿Qué relación real, concreta y palpable existe entre la educación y los logros
profesionales? Una respuesta honesta que pone en blanco sobre negro el efecto de la educación surge

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de contestar otro interrogante: ¿Cuántos de los argentinos que se consagraron en sus respectivas
disciplinas encuentran en la educación la base de su éxito?
 Para dejarlo en claro: no soy exitista. A los 38 años creo cada vez más en la moral Criollita -la de las
galletitas- que dice que la felicidad está en las pequeñas cosas de la vida. Ésa es mi medida del éxito.
Pero hay que reconocer que los méritos de otros a veces abarcan todavía más cosas. Un buen
matrimonio, fortuna, posición social, prestigio profesional, peso mediático y el nuevo oro negro: la red
de contactos. Los expertos dicen que cerca del 70 por ciento de los empleos los conseguimos gracias a
nuestros conocidos.
 ¿Fue la educación la plataforma de lanzamiento de los hombres y mujeres que tienen su lugar bien
ganado en el abigarrado mundo social? ¿Será cierto que el futuro de nuestros hijos será uno o el
contrario según la educación que les demos y según cómo les vaya en el colegio y la universidad? La
pregunta no es menor. Hay que reconocer que la única variable -o mejor dicho, una de las dos únicas
variables- de las vidas de nuestros hijos que podemos controlar casi en forma total, es la educación
formal que les daremos. O más concretamente, la escuela a la que los mandaremos. El nombre de la
escuela y, un poco menos, el de la universidad. La otra variable controlable es el nombre que les
ponemos al nacer.
 ¿Qué jardín? ¿Qué primaria? ¿Qué secundaria? ¿Qué universidad? Empecé a hacerme estas
preguntas hace cuatro años. Mi pequeño hijo todavía no había nacido pero estaba a punto. Sabemos: el
tiempo vuela y el año o los dos años llegan rápido. Tenía que decidirme ya por el jardín al que lo
mandaría: en dos meses, biberones, pañales y noches sin dormir no me iban a dejar concentrarme en el
tema.Pero la tarea no era fácil: el tipo de jardín dependía del tipo de primaria a la que pensaba
mandarlo y ésta condicionaba a y estaba condicionada por la secundaria a la que yo aspiraba para mi
pequeño, cuya cara todavía no conocía. Que mi hijo iría a la escuela y después a la universidad -yo tenía
mis certezas- era tan cierto como que el sol sale cada día. Pero a cuál jardín, a cuál primaria, a cuál
secundaria. Hasta ahí su camino educativo dependía exclusivamente del proyecto con el que yo soñaba
para él. De mi concepción de la felicidad. De mi fe en algunas cosas y mi incredulidad respecto de otras.
Cada uno de los quince años de su educación formal, los que arrancan en el kindergarten y se suceden
hasta la universidad, era total y absoluta responsabilidad de su padre y mía.
 Cuando mi retoño cumplió un año, empecé a limitar las posibilidades que el futuro le depara: lo
inscribí en el jardín de infantes. Digo "limitar" porque elegí uno en particular entre los cientos que hay
en la ciudad y la decena que abundan por nuestro barrio. Por entonces, amigos y conocidos afrontaban
la misma decisión. Ellos, tanto como yo, estábamos en busca del mejor jardín de infantes para después
seguir por la mejor escuela primaria, el mejor secundario y la mejor universidad. Estábamos seguros de
que necesariamente, casi como una consecuencia natural, ubicados el mejor jardín-escuela-colegio,
después vendría la mejor universidad, el mejor posgrado, el mejor trabajo, el mejor grupo de amigos, la
mejor red de contactos, las mejores posiciones que asegurarían de por vida un éxito considerable y, por
qué no, total, hecho de familia feliz, fortuna respetable, reconocimiento social y pleno empleo. Es
cierto: el azar o la mala suerte o el destino podían jugar en contra pero al menos nosotros, sus padres,
habríamos hecho lo posible. Todo lo posible.
 Así fue que mi pequeñín marchó al jardín, ataviado con su diminuto guardapolvo azul con vivos
verdes. Se lo veía encantador. En la puerta de aquel simpático jardincito, mirando el rostro de las
madres de sus compañeritos o escuchando las dicciones de su castellano aporteñado y el tema de sus
conversaciones, yo intentaba determinar si aquella institución de nombre de fantasía era el mejor lugar
para mi pequeño hijo.
 En cada reunión de padres aplicaba la hermenéutica más complicada sobre el discurso de las tiernas
maestras que cuidaban de mi gurrumín. Siempre que podía, me esforzaba por obtener datos sobre los
padres de los otros pequeños. Si trabajaban, en qué lo hacían; a qué escuela habían ido; a dónde
pensaban mandar a esas criaturas de no más de 90 centímetros, que todavía balbuceaban y apenas si
sabían saltar con las dos piernas juntas, una vez que egresaran de sus breves años de jardín.

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 Mi obsesión era sana. Creía fehacientemente que diseñando el mejor camino educativo para mi hijo
estaría dándole las mejores oportunidades para construir su futuro. Por eso quería el mejor jardín.
Pero... ¿cuál era el mejor? La relatividad del término me obsesionó. Me di cuenta de que hoy la
educación no se compra en un almacén con una oferta de dos o tres marcas. Al contrario. Imaginemos
la educación como un hipermercado. En el Wall Mart educativo hay un piso completamente dedicado a
la educación pública y otro, a la privada. Pero cualquier impresión de sencillez es falsa. Una vez adentro
del hipermercado educativo las góndolas se multiplican y los pasillos se suceden como en un laberinto.
Mucho más todavía que en el caso de los dentífricos o los jabones de tocador. Los colegios-productos se
diversifican al infinito. Las universidades-productos no tanto pero están en vía de diversificación im-
parable.
 Las líneas de colegios-productos se reproducen según interminables atributos. En la góndola
educativa hay que elegir entre: laica o confesional; católica, presbiteriana o anglicana; judía ortodoxa o
judía progre; si católica, preconciliar, conciliar o pasionaria; paga o gratuita; si paga, barata o cara;
simple o doble escolaridad; de tradición inglesa, norteamericana, francesa, italiana, irlandesa;
monolingüe o bilingüe o trilingüe o bicultural, que no es lo mismo que bilingüe; si bilingüe, con
Bachillerato Internacional o sin; de valores vanguardistas o conservadoras; progresistas en lo intelectual
pero no en lo social o de avanzada en lo social y descuidada en lo intelectual; competitiva o solidaria;
disciplinaria o tendida hacia el laissezfaire; con visión localista o internacionalista; la del barrio con patio
de cemento de metro cuadrado o la del Norte, con verde estilo Pilar; colegios que tienen en la vitrina
éxitos olímpicos en olimpíadas de Matemática o los que tienen la copa del torneo primera división de la
Unión Argentina de Rugby; los que ofrecen vio- lín o los que venden hockey. Etcétera, etcétera,
etcétera.
 Stop. Obvio que hay que ir a la escuela. Mal o bien, el proceso deja huella. Pero... ¿cómo saber qué
educación comprar? ¿Cómo guiarse en el gran supermercado de la educación? No bien terminé de
hacer esas preguntas, siguieron otras que pusieron en duda a éstas. ¿Tiene sentido el shopping
educativo planeado, sistemático y desesperado al que nos lanzamos muchos padres de hoy en día? ¿Es
dinero bien invertido el que algunos pagan a pedagogas especializadas en selección de escuelas? Esa
tarea que nuestros padres sabían de antemano: escuela pública y la del barrio o escuela privada y en el
barrio, ¿hay que delegarla ahora en manos de especialistas? ¿Tenemos que convertirnos los padres en
especialistas de colegio? ¿Tiene sentido depositar tanta fe sobre el futuro en el tipo de educación que
les daremos a nuestros hijos?
01. ¿Hasta qué etapa del sistema educativo llegaron su padre y su madre?
02. ¿A qué jardín, escuela primaria, escuela secundaria, universidad fueron su padre y su madre?
03. ¿A qué escuela primaria, secundaria, universidad fue usted?
04. ¿Fue un buen o un mal estudiante?
05. ¿Los años de colegio fueron inspiradores en algún sentido?
06. ¿Cuál fue su primer trabajo u oportunidad en el mundo laboral?
07. ¿Cómo lo consiguió: envió un currículum o por conocidos y/o amigos?
08. ¿A qué colegio manda o mandaría a sus hijos?
 Para contestar esas preguntas, en busca de esas respuestas, fue que cierto día empecé a rastrear
ejemplos. ¿Cuántos argentinos famosos y conocidos de los que opinan en nuestro nombre y se llevan
aplausos y/o dinero hicieron su camino en base a la educación? ¿Cómo fue la educación de los que
mandan e influyen en todo: en la política, en los negocios, en las finanzas, en el arte, en las ciencias, en
el mundo intelectual? ¿Cuánto de educación formal -la clásica: la que empieza en el jardín de infantes,
sigue con la primaria, se continúa en la secundaria, se dispara hacia la universidad y, en una de esas, se
cierra con un título de doctor colgado en la pared- se necesita para alcanzar el éxito profesional, el
pleno empleo y el reconocimiento de terceros? El día que me hice estas preguntas, mis preocupaciones
de madre dieron nacimiento a este libro.

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Adrián Suar nunca terminó el secundario. Mario
Pergolini pasó por varios y completó el ciclo, pero,
sobre todo, lo padeció. Maitena pasó por ocho
colegios y nunca alcanzó el título de bachiller. Afo
Verde fue a una escuela técnica: como músico y
como productor de músicos como Vicentico o
Diego Torres, es un completo autodidacta, y
como mega corporativo de megacorporación
global, también. Alan Faena fue al colegio pero
como si no y se dio una vuelta de 15 minutos por
la universidad. Alfredo Coto no terminó el
secundario: llegó hasta segundo año del
Comercial de Vicente López y nunca retomó.
Carlos Ávila pasó por cuatro colegios y también
abandonó sin terminar el secundario. Ya era
grande y trabajaba cuando lo completó rindiendo
libre en el Mariano Moreno e intentó estudiar en
la universidad. Su hijo Juan Cruz no dudó en
ponerse a trabajar no bien se graduó de la
Escuela Argentina Modelo. Magdalena Ruiz
Guiñazú completó el secundario pero durante sus
años escolares estuvo bien lejos de la bandera: en
cada diciembre, se llevó Matemática a examen. Al
más puro estilo Einstein, Gregorio Klimovsky fue
un chico curioso pero un alumno desprolijo y
desatento. Marcelo Tinelli se recibió de bachiller
pero la universidad nunca fue una aspiración.
Jorge Lanata completó el secundario, se probó en
la universidad pero prefirió la calle y las
redacciones antes que las aulas y abandonó
mucho antes de recibirse. Ernesto Tenembaum
siguió viaje hasta la universidad pero en sus años
de colegio fue un alumno promedio, de poco más
de 7. Beatriz Sarlo fue una alumna disciplinada y
previsible en su primaria y secundaria pero
inauguró su carrera con un bochazo y fue una
pésima estudiante. Fernando de la Rúa fue
Medalla de Oro en la universidad pero sus hijos,
aunque se recibieron de abogados por la UBA,
fueron estudiantes estándar y en algún momento
estuvieron en el ojo de la tormenta mediática
acusados de tráfico de influencia para aprobar
exámenes. Carlos Menem y Néstor Kirchner, y
también Cristina Fernández, tienen títulos
universitarios colgados en la pared pero el caso
de sus hijos es distinto. Los Menem apenas si
terminaron el secundario y juguetearon con la
universidad pero se dieron por vencidos luego de
una saga de historias de cambios de carrera,
bochazos y presuntas copiadas. Y el mayor de los
Kirchner prefirió administrar propiedades luego
de abandonar periodismo y derecho, para
frustración de su madre que no pudo ver
cumplido su sueño de verlo convertido en
universitario.
Pero enseguida encontré ejemplos en contrario:
hay otros que pusieron su educación en un
pedestal. Los fundadores de la organización
Techint, por ejemplo. Agostino padre fue
ingeniero industrial y electrónico y su hijo
Roberto, un ingeniero mecánico con doctorado
en ingeniería metalúrgica por el MIT en una
época lejana en que los posgrados no estaban en
absoluto al alcance de la mano. Los hijos de
Roberto también siguieron sus pasos universi-
tarios: Agostino hijo se recibió de licenciado en
Administración en la Universidad de Bocconi,
Italia, y obtuvo un master por la prestigiosa
Universidad de Cornell, en EE.UU. Y Paolo Roca, el
actual presidente del Grupo Techint, es doctor en
Ciencias Políticas. Los economistas Alfonso Prat
Gay y Martín Redrado tienen un montón de
diplomas colgados en la pared. A ellos la
educación les rindió. En general es así en el
mundo de la economía. Mariano Grondona es
doctor en Derecho por la UBA. Adrián Paenza es
doctor en Matemática, también por la UBA. El
productor de televisión Diego Gvirtz se graduó
como contador público y aunque su éxito tiene
que ver con una idea brillante, su talento en los
negocios está bien nutrido de impecable
formación universitaria. Diego Ávila, el mayor de
los hijos del dueño de TyC, se recibió de contador
y su hermana Celeste, completó posgrado en
Nueva York. Antes de que fuera sinónimo de tips,
spa y Pilates, Tamara Di Tella se fogueó en la
universidad norteamericana desde el vamos: llegó
a Boston a los diecisiete años y obtuvo un master
of Sciences in Economics, que cursó en las
superprestigiosas universidades de Harvard,
Stanford y la London School of Economics. Diego
Maradona no prestó demasiada atención al
colegio pero sus hijas asistieron puntuales al
Dailan Kifki en primaria y al Colegio San Eduardo y
al Evangélico Villa Devoto, en secundaria.
Los ejemplos son infinitos. Muchos de los
nombres que salen en los diarios hicieron lo suyo
apoyados en sólidas carreras. Muchos otros no,
pero creen sin embargo que vale la pena ofrecer
lo mejor de la educación a sus hijos.

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