1. Moodle à l’épreuve des apprentissages
linguistiques :
approches de dynamisation de son usage au
sein d’un « centre de langues »
IVème Forum Mondial
HERACLES
UNIVERSITÉ AGRICOLE DE
PÉKIN
10-14 OCTOBRE 2014
Axe n°2 : nouveau outils et supports didactiques
Jean - Luc BERGEY
Université Bordeaux - Montaigne – France

2. 2

3. Hybrider = articuler les modalités présentielle & distantielle :
1. Conception classique de l’hybridation
http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/scenarios/sd1.php?ID=3#
= obsolescence du modèle (cf. pratiques nomades)
2. Scénarisation dans Moodle (guidée par des besoins d’apprentissage, non par les outils
numériques)
= ergonomie cognitive et plugins spécifiques
• Objectif : éviter l’effet « centre de ressources » : « village Potemkine » pédagogique ?
3
Document(s)
Transmissif(s)
« leçon »
Exercices
structuraux
(évaluations)
Outils de
communication
(verticaux )

4. 1. Notre approche : compositionnalité des apprentissages =
• Cinq compétences à travailler (CE/CO/PE/ PO + interaction) distribuées entre les modalités
présentielle / distantielle
2. Les activités proposées peuvent être vues comme les pièces d’un puzzle
• En présentiel on cherche des assemblages de certaines pièces, à distance on pratique
d’autres assemblages
• Les activités à distance ou en présence servent un scénario global
4
activités
à distance
activités
présentielles
- Le scénario assure la
cohérence de l’ensemble
- La composition des 2
modalités (activités
différentes) devrait conduire
à une synergie
- Un présentiel qui nourrit la
distance mais aussi sa
réciproque

5. 5

6. 6
activités
à distance
activités
présentielles
Blended Learning assumé = composer avec les modalités (présence et distance) et les
pratiques des digital natives (cf. développement du secteur privé)
• Pratiques nomades (MALL : Mobile Assisted Language Learning) à partir d’applications
pour smartphones et/ou tablettes (Babbel, Busuu)
• Sites Web 2.0 en ligne (Busuu, Verbling, Lang-8)
• Outils « collaboratif – coopératif » (Moodle ou applications tierces), « Wiki », « cartes
conceptuelles » par ex. « CACOO » cartes heuristiques / conceptuelles)
• Perspective actionnelle en lien avec la « pédagogie du projet »*
Ce qui fonctionne bien en
présentiel :
- cas pratique (débat,
négociation)
- méthodologie (le « comment
faire ? »)
- planification (exposition des
objectifs du cours)
- macro-tâches (projet
pédagogique)
Ce qui fonctionne bien à distance :
- outils de communication
synchrones/asynchrones
(documentaire, informatif,
procédural ?)
- exerciseurs (ludification et
automatisation)
- podcast audio/vidéo
- évaluations par les pairs
- « Wiki » (collaboration-
coopération)
- micro-tâches (lié à la macro-
tâche du présentiel)* Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993) / Puren, C. (2009).

7. 7

8. Il faut aussi composer avec 2 types de « traitement cognitif »
(bas niveau / haut niveau)* = paramètres à prendre en compte pour l’élaboration d’activités
• Le haut-niveau (dirigé par concepts) consiste par ex. en des activités de productions langagières
situées et fondées sur des principes de cohésion/cohérence (par ex. une production de genres
discursifs à partir de structures modélisées en collaboration-coopération)
• Le bas-niveau (dirigé par les données) renvoie plutôt à des activités de type « béhavioriste », par ex.
des applications pour smartphones et/ou tablettes qui proposent des exercices de répétition de
structures, de mémorisation de vocabulaire…
8
* Norman, Lindsay ()

9. • Utilisation de « Glossaire » (productions collaboratives écrites de définitions) pour du
« haut-niveau »
• Plugin « Game » pour ludification (exercices ludiques à partir du matériau des glossaires)
• « Ptit clic » pour conscientisation des relations lexicales (antonymie-synonymie - relation
partie-tout, etc.)
• Cartes conceptuelles (collaboratives « Cacoo ») pour représentation visuelle de « réseaux
lexicaux »
• « Wiki » pour production écrites (approche de type « pédagogie du projet »)
• Plugin « online assignement » pour des productions orales « haut-niveau » (projet
pédagogique et production de genres discursifs)
• MaHaRa (e-portfolio) pour des outils réflexifs (auto-évaluation) lié au référentiel CECRL
9

11. - Baudrit, A. (2007). L'apprentissage collaboratif : plus qu'une méthode collective ? De Boeck Université.
- Beaude, B. (2012). Internet. Changer l’espace, changer la société. Coll. Société de la connaissance
- Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste :
quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE,
Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.
- Bezille-Lesquoy, H. & Fortun-Carillat, V. (2013). « Les usages du numérique en formation et les
décloisonnements des formes d’apprentissage ». La formation à l’épreuve du numérique (n°hors-série 5,
AFPA).
- Bordallo I. ; Ginestet J.-P., (1993). Pour une pédagogie du projet, Hachette-Education, Paris.
- Bos-Ciussi, M. (2007). Du réseau à la communauté d’apprenants : Quelle dynamique du lien social pour
faire œuvre (Thèse de doctorat. Université d’Aix-Marseille 1. Université de Provence).
- Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D. (2006). « Apprendre en présence et à distance : une définition des
dispositifs hybrides ». Distances et Savoirs, 4 (4) : 469-496
- Lebrun, M. (2009). Les TICE : valeur ajoutée et métamorphose de la pédagogie. Séminaire TICE dans le
supérieur : regards croisés, INRP, 21 janvier 2009.
- Lebrun, M. (2011). « Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement
professionnel des enseignants : vers une approche systémique », STICEF, Vol. 18.
- Lindsay, P. H., Norman D. A. 1980. Traitement de l'information et comportement humain une introduction à
la psychologie. Montréal : Éditions Etudes vivantes.
- Masperi, M., & Hamez, M. P. (2013). « Apprendre à s'autoformer en langues-approches créatives et outils
numériques », Les langues modernes, (4/2013), 11-16.
- Puren, C. (2009). « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels
de langue », in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, (119-137). Lions-Olivieri, M.-L. &
Liria, P. (dir.), Editions Maison des langues, Paris.
- Sarré, C. (2011). « Valeur ajoutée des plates-formes de téléformation pour les langues ». Les langues
Modernes, vol.1. Dossier "Les plateformes collaboratives". APLV, Dijon.
- Stockwell, G. (2012). « Mobile-assisted language learning », in Contemporary computer-assisted language
learning, 18, 201. Thomas, Reinders & Warschauer (eds), Bloomsbury Academic, Londres.