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  1. 1. 2 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Fascículo II: Saberes previos y conflicto cognitivo En este fascículo identificaremos y comprenderemos los conceptos fundamentales asociados con los conocimientos pedagógicos: saberes previos y conflicto cognitivo. Para entender las bases pedagógicas del Currículo Nacional de Educación Básica, en el primer fascículo se trató sobre el socioconstructivismo como el paradigma que enmarca las orientaciones para su implementación. En este segundo fascículo se abordarán dos procesos pedagógicos centrales que se desprenden de concebir el aprendizaje como una construcción que hace el sujeto que aprende al conectar la nueva información –que necesita para enfrentarse a las diversas situaciones de la vida– con las estructuras previas de conocimiento que ya posee, en una situación y contexto sociocultural particulares. Estos dos procesos son la activación y el recojo de saberes previos y la generación de conflicto cognitivo. La activación y recojo de saberes previos es un proceso pedagógico fundamental para facilitar la construcción de aprendizajes significativos de las y los estudiantes. La generación de conflicto cognitivo es el proceso pedagógico fundamental para facilitar el cambio conceptual y la comprensión del mundo. PRIMERA PARTE Veamos la siguiente situación: La docente y los niños del aula de 5 años recorren la ribera de un río cercano a la IE. Durante el recorrido, observan que el río se encuentra lleno de basura. De regreso al aula, dialogan sobre lo observado y acuerdan realizar el proyecto “¿Qué le hace la basura al río?”, para investigar qué ocurre con los ríos cuando las personas arrojan basura en ellos.
  2. 2. 3 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Niños, ¿cómo estaba el río que observamos? Con mucha basura, y el agua olía feo. Había muchos mosquitos. ¿Y qué hacen los mosquitos? ¡Nos pican! ¡Y nos enfermamos! A mi hermana le dio mucha fiebre cuando le picó un mosquito.
  3. 3. 4 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Así es. Por la picadura de los mosquitos podemos enfermarnos. ¿Y qué otras cosas pueden pasar cuando hay basura en .el río?; ¿qué ocurre cuando llueve, por ejemplo? ¡Ah! ¡El río crece, se sale el agua y la basura también! ¡Y se mete a las casas! Saberes previos Desde que nacen, los seres humanos buscan dar significado a las experiencias vividas. Cualquiera puede recordar, si tiene hijos, sobrinos o nietos, la fase de los porqué que atraviesan las niñas y los niños pequeños: ¿por qué llueve?, ¿por qué tengo que dormir tan temprano?, ¿por qué el cielo es azul?, ¿por qué se mueren los animales o las personas?, ¿por qué los adultos trabajan? y un sinfín de preguntas. Tener respuestas a sus preguntas permite a los seres humanos funcionar en el mundo. En esta situación, ¿qué acción está realizando principalmente la docente? a. Recoger saberes previos. b. Brindar retroalimentación. c. Promover el conflicto cognitivo. La solución de la situación presentada requiere de la comprensión de nociones relacionadas con la activación y recojo de saberes previos.
  4. 4. 5 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Estos saberes sobre la realidad pueden ser conceptos, concepciones, representaciones, conocimientos, actitudes, disposiciones que las y los estudiantes han construido en el transcurso de sus experiencias previas y que utilizan como recursos para enfrentar las diversas situaciones a las que se enfrentan en el día a día. Pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores (escolares o no escolares) o de aprendizajes espontáneos. Tienen además un carácter implícito e intuitivo y, si bien tienen coherencia para la o el estudiante, porque les son útiles y los comparten con muchas otras personas, muchas veces no se ajustan a la investigación científica (Pozo, 2011). Por ejemplo, desde temprana edad las niñas y los niños se dan cuenta del ciclo día-noche. Incluso escuchan a sus padres decir: “Ya se ocultó el Sol, es hora de dormir”, o “ya salió el Sol, es hora de levantarse”. Toman esta información como cierta, pues ven cómo el Sol aparece y desaparece todos los días. Rápidamente niños y niñas incorporan este saber en sus conversaciones e incluso cuando son adultos, y saben que es la Tierra la que gira sobre su eje, siguen utilizando expresiones como “el Sol se va a mover, mejor coloca la sombrilla aquí para no tener calor más tarde”; “el Sol se mueve rápido, mejor lavemos la ropa de una vez”, etc. Imaginemos que alguien se pone rebelde y empieza a corregir a todas las personas con las que se relaciona, diciéndoles: “Está mal lo que dices: el Sol no se pone, es la tierra la que gira”. Probablemente esa persona termine considerada poco simpática y finalmente desistiría de corregir a los demás. Otro ejemplo más complejo, y relacionado con el video con el que se inició el fascículo, son las concepciones culturales, como las vinculadas al género. También desde temprana edad los niños y niñas construyen teorías implícitas sobre la sociedad; por ejemplo, si ven en su comunidad que los hombres son ingenieros, médicos, abogados, alcaldes, y las mujeres, enfermeras, amas de casa, artistas, docentes; si ven en sus casas que las decisiones importantes las toma el hombre, que los padres ayudan a que los hijos hombres continúen con sus estudios luego de terminar la escuela y no a las mujeres, pueden aprender a creer, rápidamente, que los hombres son más inteligentes que las mujeres. Estas son concepciones que se han naturalizado y con las que aún muchos adultos miran el mundo; si bien no tienen ningún asidero científico, no existe interés alguno en cuestionarlas, pues aún hay personas en la comunidad que las encuentran coherentes. Para lograr los aprendizajes del perfil de egreso que se abordaron en el fascículo 1, es tarea de la escuela ayudar a los estudiantes a problematizar sus saberes previos para lograr cambios conceptuales que les permitan comprender la realidad en su complejidad, desde criterios y bases que les posibiliten ejercer plenamente su ciudadanía y comprometerse con el bien común. Por ello, como se afirmó en el fascículo anterior cuando se habló sobre el socioconstructivismo, si bien muchos saberes previos son bastante estables (Pozo, 2011), también son temporalmente viables y no están definidos de una vez por todas (Jonnaert, 2002), sino que pueden irse modificando y haciéndose más pertinentes, por medio del aprendizaje.
  5. 5. 6 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Para comprender entonces la importancia de su activación y recojo en el aula, es fundamental recordar que el aprendizaje es un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de –o mediante– lo que ya se sabe sobre algo. En este sentido, aprender no consiste en reproducir información (repetir lo que dice el docente o lo que dice el libro) sino en asimilar o integrar la nueva información con los conocimientos previos o anteriores (Pozo, 2011). En otras palabras, el aprendizaje sucede cuando los estudiantes tienen la oportunidad de establecer relaciones sustantivas –y no arbitrarias– entre lo que ya formaba parte de su estructura cognoscitiva (las respuestas con las que venían funcionando en el mundo) y el nuevo contenido de aprendizaje (Zabala y Arnau, 2007) que es necesario que construyan para poder enfrentar de manera más competente las nuevas y más complejas situaciones de aprendizaje que se les presentan. Cuando en el aula se activan y recogen estos saberes previos, puede ocurrir que los de algunos estudiantes estén más ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje que los de otros. En otras palabras, puede ser que en un aula algunos estudiantes lleguen con saberes previos más adecuados para enfrentar la nueva situación de aprendizaje que otros. En este sentido, el abanico de posibles relaciones que las y los estudiantes pueden establecer entre los saberes previos y lo nuevo es muy diverso; de modo que solo activarlos y recuperarlos (hacerlos explícitos) no es suficiente para que se produzca el aprendizaje de lo nuevo. Para comprender esa idea, esta analogía puede servir. Imaginemos una niña que debe cambiar de colegio periódicamente porrazones de trabajo de sus padres. Este año debe cambiar a mitad del período escolar. ¿Podemos saber de antemano qué es lo que va a pasar cuando llegue a su clase? Existen varias posibilidades: puede suceder que la niña nueva no se relacione en absoluto con el resto de los niños y niñas y permanezca aislada; o quizá se una a un grupo de niñas que ya existe; o que su incorporación provoque, en la clase, la reorganización de todos los grupos de amistad. Lo mismo puede ocurrir con la activación de saberes previos: pueden suceder muchas cosas, o nada, con las concepciones, conceptos, teorías de las y los estudiantes. Como muchos de estos saberes se han construido desde temprana edad en la vida cotidiana y están naturalizados, es posible que sea difícil cambiarlos. Sucede también que algunos
  6. 6. 7 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo saberes dan a luz estereotipos, prejuicios o ideas muy arraigadas que no permiten construir lo nuevo. Son precisamente estos saberes previos estables –pero alejados del sustento científico– los que se deben tomar en cuenta con mayor detenimiento y han de ser reconocidos para poder planificar experiencias de aprendizaje orientadas al cambio conceptual (sobre esto se profundizará en la siguiente parte). Por eso es importante no solo su activación y recojo sino también propiciar que los estudiantes, sin importar la calidad de sus saberes previos, puedan establecer relaciones significativas entre lo que saben y lo que necesitan aprender; puedan problematizar sus saberes y hacerse conscientes de ellos, de su estructura e implicancias concretas en su vida. Esta construcción de significatividad es necesaria para que el estudiante pueda movilizar lo aprendido en cualquier situación y así esté en condiciones de enfrentar de manera cada vez más competente (con eficiencia, eficacia, idoneidad y en coherencia con los enfoques transversales) los diversos desafíos, escolares o no, que se le presenten. Pero cualquiera sea la naturaleza del aprendizaje que se esté buscando, debemos asegurarnos de que la distancia entre lo que un estudiante sabe y lo que tiene que aprender sea adecuada. En otras palabras, no es suficiente con que se activen y recojan los saberes previos de las y los estudiantes, sino que se debe ser muy consciente de la zona de desarrollo próximo de cada uno de ellos en el proceso de aprendizaje: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotsky, 1979, p. 160) En esta lógica, para poder planificar experiencias de aprendizaje en el aula se debe siempre tomar en cuenta la naturaleza y la calidad de los conocimientos que los estudiantes han podido construir en sus experiencias previas de aprendizaje, así como su grado de desarrollo personal vinculado con el estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentra (Coll, 1997). Otro criterio que es importante tomar en cuenta al activar y recuperar los saberes previos es que las y los estudiantes tengan la disposición de profundizar, relacionar y sacar conclusiones (Ausubel et al., 1983). Querer llegar a fondo supone estar dispuesto a identificar similitudes y discrepancias entre lo que se sabe y lo nuevo, estar motivado para someter a discusión incluso saberes que el estudiante siente o cree que le funcionan, que son adecuados o suficientes. Este es el reto en las aulas: comprometer a las y los estudiantes a seguir avanzando.
  7. 7. 8 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo En el caso de esta situación, si revisamos las preguntas de la docente, nos damos cuenta de que lo que ella busca es promover que los estudiantes activen sus saberes previos sobre lo que saben sobre las consecuencias de arrojar la basura en los ríos a partir de lo que los mismos niños y niñas describen sobre lo observado en su recorrido por la ribera. Cuando Maritza describe que en el río había mosquitos, la maestra pregunta sobre qué hacen los mosquitos, de manera que los niños empiezan a relacionar sus vivencias (y, por lo tanto, sus saberes) en relación con los mosquitos. Luego la maestra les hace otra pregunta, “¿qué pasa cuando llueve?, para que sigan pensando sobre el problema de la basura en los ríos. Entonces una niña recuerda situaciones en las que el agua del río y la basura se metieron a las casas producto de la subida del nivel de las aguas. Por esto, la respuesta correcta es la ‘a’. La alternativa ‘b’ no es correcta porque las preguntas de la maestra no ayudan a los niños a introducir ajustes en sus respuestas para seguir aprendiendo, ni sobre la basura en los ríos, ni sobre los mosquitos, ni sobre la lluvia. Por ejemplo, cuando Juana cuenta que a su hermana le dio fiebre cuando le picó un mosquito; si la maestra hubiera tenido la intención de retroalimentar a la niña, le habría hecho preguntas para ayudarla a comprender que no todas las picaduras de mosquitos causan fiebre. Si marcaste la alternativa ‘a’ Si marcaste la alternativa ‘b’ ¿Qué alternativa elegiste? Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción correcta para responder a la situación presentada en esta primera parte. ¿Qué acción está realizando principalmente la docente? a. Recoger saberes previos. b. Brindar retroalimentación. c. Promover el conflicto cognitivo.
  8. 8. 9 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo La alternativa ‘c’ no es correcta porque ninguna de las preguntas de la maestra va a generar desequilibrio entre lo que los niños y niñas saben –producto de sus vivencias y recuerdos, sobre la basura en el río– y los conocimientos nuevos. La maestra no busca el cambio conceptual; al contrario, su intervención refuerza la idea de Juana: “Así es. Por la picadura de los mosquitos podemos enfermarnos”. Si marcaste la alternativa ‘c’ SEGUNDAPARTE Veamos la siguiente situación: El docente y los estudiantes de cuarto grado están leyendo una antología de poesía estadounidense. En este contexto, los estudiantes se han mostrado interesados en comentar el siguiente poema: El hombre muerto baja del cadalso. Lleva su cabeza debajo del brazo. Los manzanos están en flor. Está yendo a la taberna del pueblo mientras todos lo miran. Una vez allí, se sienta a una de las mesas y ordena dos cervezas, una para él y otra para su cabeza. Mi madre se seca las manos en el delantal y le sirve. Hay tanto silencio en el mundo. Se puede oír el viejo río, que en su confusión a veces se olvida y fluye hacia atrás. Adaptado de Simic, C. (1990). El mundo no se acaba. El docente pidió a los estudiantes que mencionen los aspectos que dificultaron la lectura de este poema. A continuación se presentan los comentarios de tres estudiantes:
  9. 9. 10 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Me causó sorpresa leer un poema que trate sobre hechos que pueden dar miedo. Ahora veo que también los poemas tienen este tipo de temas que, por ejemplo, sí los he leído en cuentos o los he visto en las películas de terror. No entiendo cómo esto puede ser un poema. Parece más un cuento corto, en realidad. De hecho, si alguien me pidiera que le explique por qué es un poema, yo no sabría qué decir. Fue complicado entender el poema, pero sí comprendí lo que quería decir el poeta. Este verso me resultó difícil de entender: “Los manzanos están en flor”. Quizá otros no comprendan qué significa. ¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un conflicto cognitivo en relación con algún aspecto del texto? a. Adela b. Bernardo c. Celeste La solución a la situación presentada requiere de la comprensión de nociones relacionadas con el concepto de “conflicto cognitivo”. Conflicto cognitivo Pero ¿qué entendemos por conflicto cognitivo y cuál es la relación de este proceso con los saberes previos? Como se explicó en la primera parte de este fascículo, los saberes previos se refieren a esquemasdeconocimiento,representacionesdelarealidadamaneradeconceptualizaciones que incluyen concepciones, disposiciones, expectativas, información. Es a partir de esos saberes –y en conexión con ellos– que se construyen nuevos conocimientos.
  10. 10. 11 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Una explicación similar se encuentra en el CNEB, donde se afirma que son: conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridas previamente por el estudiante (…). Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje (…). El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje. (p. 172) De ahí que sea fundamental que estos aprendizajes se expliciten. Pero lo que es importante agregar, en esta sección, son algunos rasgos de estas representaciones o conocimientos previos. Pozo (2011) afirma: i) que son construcciones personales y poseen coherencia desde el punto de vista de la persona, no necesariamente desde el punto de vista científico; (ii) buscan la utilidad más que la verdad y tienen un carácter implícito y se descubren en las actividades o predicciones; (iii) son bastante estables y resistentes al cambio y son compartidos por otras personas. (Pozo, 2011, p. 449) Rescatemos lo siguiente: son resistentes al cambio, no necesariamente se condicen con el conocimiento científico y pueden ser compartidos por un grupo grande de personas. En relación con algunas de estas características entra en juego el conflicto cognitivo. Así, por ejemplo, Pozo (2011, p. 190) afirma que, a veces, la comprensión (o asimilación) de la nueva información no es posible por dos razones probables: (i) el aprendiz no dispone de los conocimientos previos relevantes (por lo que no se puede dar un aprendizaje significativo), (ii) el aprendiz activa conocimientos que no son adecuados –no están en la línea de los conocimientos científicos–, por lo que no permiten la comprensión de la nueva información. Cuando se da esta situación, se requiere un verdadero cambio conceptual, lo que implica la reestructuración de los conocimientos previos. Pozo termina afirmando que esos “cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en otros ámbitos de la conducta y el conocimiento” (2011, p. 227).
  11. 11. 12 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Por eso es fundamental que las y los estudiantes expresen sus conocimientos previos, como se dijo anteriormente; que tomen conciencia de ellos y de su propio proceso de aprendizaje: cómo fueron construidos, cómo las propias representaciones (compartidas con otros) se elaboraron en contextos no formales, cuál fue la utilidad de esos conocimientos en lo cotidiano, cómo estos saberes tienen límites y cómo es necesario ampliarlos y complejizar su comprensión. Es más, es fundamental comprender la necesidad del cambio conceptual profundo, en varios campos pero –sobre todo– en el de los conceptos científicos y en el de lo social, pues, por ejemplo, estos últimos pueden ser un obstáculo para la convivencia democrática e intercultural. Por su parte, Zabala y Arnau (2007) también desarrollan el concepto y señalan su importancia al afirmar que: para que el proceso de aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender, sino que es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, pero no siempre es posible; va a depender también de las capacidades cognitivas de que dispone el alumno. (p. 47) Acá agregamos que esto también depende de los docentes, pues son ellas y ellos quienes tienen que plantear actividades y experiencias para que el aprendizaje tenga lugar. Los docentes deben desarrollar su expertise para fomentar la metacognición y, de esa manera, lograr que las y los estudiantes sean conscientes de sus esquemas de conocimientos, para poder ampliarlos o modificarlos. Deben lograr, a través de preguntas, de reflexiones e incluso de experiencias completas, que los estudiantes identifiquen similitudes pero también discrepancias.
  12. 12. 13 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo En el caso del video sobre la experiencia de aprendizaje vivida por los niños y niñas de Inicial, toda la experiencia está enfocada en identificar esas discrepancias para actualizar sus esquemas o integrarlas a ellos. Si esto no se produce, suele ocurrir que durante un tiempo (mientras dure la experiencia o la exposición a esos nuevos conocimientos), las y los estudiantes los “repiten” pero luego “regresarán” a sus saberes previos que, como se dijo en párrafos anteriores, son estables y resistentes al cambio. Entonces, para que la o el estudiante reelabore sus esquemas se requiere que cuestione sus ideas, que se produzca un desequilibrio, una disonancia, o lo que Piaget denominaba “conflicto cognitivo”. Zabala y Arnau (2007, p 111) sostienen que es esencial que se desarrolle una actividad mental fomentada por la realización de actividades como la observación, el análisis, los contrastes, la aplicación en contextos diversos, entre otras. El CNEB afirma que el conflicto cognitivo se produce cuando hay una “desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona” (p. 173), y que esta se puede producir a partir del planteamiento de una idea, el acceso a información o la observación de comportamientos que contradicen y discuten las creencias o saberes previos. Añade que si el estudiante está involucrado y siente interés, “el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje” (p. 173). En la medida en que, como afirma Pozo, muchos de estos saberes previos son compartidos por un grupo grande de personas, las y los docentes pueden planificar de antemano toda una experiencia de aprendizaje que busque generar estos desequilibrios y construir nuevos conocimientos más acordes con la realidad, que permitan a las y los estudiantes encarar los problemas o desafíos de esa realidad. Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción correcta para dar respuesta a la situación presentada en la segunda parte ¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un conflicto cognitivo en relación con algún aspecto del texto?
  13. 13. 14 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo a. Adela b. Bernardo c. Celeste Esta alternativa es la respuesta correcta. Los comentarios de Adela muestran un proceso de conflicto cognitivo, pues ella manifiesta su saber previo: los poemas no traen temas que dan miedo; los cuentos y películas, sí. Pero luego expresa cómo se está dando cuenta de que los poemas sí pueden hablar de esos temas. Evidencia un desequilibrio en relación con ideas y muestra cómo se va abriendo a un cambio conceptual. La alternativa ‘b’ no es correcta. Los comentarios de Bernardo no indican que él esté teniendo un conflicto cognitivo, sino que muestran su opinión negativa sobre el poema e incluso manifiesta la posibilidad de que en realidad no sea un poema, sino un cuento; estas ideas quizá estarían más relacionadas con la competencia de lectura, particularmente con la capacidad “Reflexiona…”. En realidad, Bernardo no se “abre” a la posibilidad de que sea un poema, pues el que ha leído no cumple con las características que él asume deben tener los poemas. La alternativa ‘c’ no es correcta. Los comentarios de Celeste no muestran conflicto cognitivo. Más bien estarían evidenciando algún nivel de metacognición, pues manifiesta sus dificultades, sus logros (logró entender lo que el poeta quiso decir) e identifica lo que más le costó. Si marcaste la alternativa ‘a’ Si marcaste la alternativa ‘b’ Si marcaste la alternativa ‘c’ ¿Qué alternativa elegiste? Aplicando lo desarrollado en el fascículo, veamos la siguiente situación: El docente de Arte y Cultura planifica una experiencia de aprendizaje con el propósito de que las y los estudiantes conozcan y valoren la cultura de los pueblos originarios del Perú por medio de la apreciación y experimentación de técnicas ancestrales utilizadas para elaborar tintes naturales en el arte textil peruano. Para esto, lleva al aula varias fotografías a color de telas con diseños kené, manifestación cultural shipibo-konibo, reconocida como Patrimonio Cultural de la Nación en el año 2008. Las fotografías muestran figuras geométricas complejas pintadas sobre tela con pigmentos propios de la zona de la región Ucayali, como el huito y el barro.
  14. 14. 15 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo El maestro presenta las fotografías a las y los estudiantes, sin explicarles su contenido. Ellos las observan y el docente pregunta: “¿qué observan en estas fotos?”. Las y los estudiantes van interviniendo: “son telas”, “esa parece una prenda de vestir”, “son diseños de la selva”, “parece algo shipibo”, entre otros comentarios. ¿Qué proceso pedagógico está promoviendo principalmente el docente con su pregunta? a. Metacognición. b. Activación de saberes previos. c. Generación de conflicto cognitivo.
  15. 15. 16 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo Retroalimentación La alternativa ‘a’ no es correcta, porque la pregunta del docente no ayuda a las y los niños a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Si hubiera tenido la intención de promover la metacognición, hubiese elaborado preguntas como estas: ¿les está siendo fácil o difícil reconocer lo que ven en las fotografías?, ¿por qué creen que para algunos ha sido sencillo nombrar lo que ven y para otros no tanto? La alternativa ‘b’ es correcta. En el caso de esta situación, si revisamos la actividad que les propone el docente, así como su pregunta, nos damos cuenta de que lo que busca es promover que los estudiantes activen sus saberes previos sobre lo que saben sobre el arte de la selva y, más concretamente, sobre el shipibo-konibo. Al ver las imágenes, los estudiantes deben preguntarse “¿qué es esto?”, “¿dónde lo he visto antes?”, “¿con qué lo puedo relacionar?”. Los comentarios de los estudiantes son variados. Uno de ellos únicamente logra decir que lo que se observa en las fotografías son telas, y otro, que parece tratarse de una prenda de vestir. Pero otros sí reconocen, cuando ven las fotografías, representaciones del arte amazónico; incluso uno se anima a caracterizarlo como “shipibo”. Esto permite a la docente planificar las siguientes experiencias de aprendizaje, tomando en cuenta que los saberes previos de algunos estudiantes están más ajustados al propósito y exigencias de la nueva situación de aprendizaje que los saberes previos de otros. Es importante decir que en una situación de aula, esas preguntas podrían ser más complejas; para seguir indagando sobre sus saberes previos, el docente podría preguntar por qué afirman con seguridad que se trata de una tela o que son diseños de la selva, o qué los lleva a intuir que es una prenda de vestir o arte shipibo. La alternativa ‘c’ no es correcta, porque ni la actividad ni la pregunta del docente van a generar desequilibrio conceptual vinculado con lo que las y los estudiantes saben, producto de sus posibles vivencias y recuerdos, sobre el arte shipibo-konibo. Si marcaste la alternativa ‘a’ Si marcaste la alternativa ‘b’ Si marcaste la alternativa ‘c’ ¿Qué alternativa elegiste?

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