Material de suport de la videoconferència

1. Modelització
Jordi Soler Garcia
@jsolerga91
Institut Escola Mirades (Barcelona)
jsoler40@xtec.cat
Investigació en Biologia i Geologia
Sessió 2 (01.02.2023)
1

2. 2
En la sessió anterior…

3. https://padlet.com/jsoler40/yqsgltkuqzw18eyk
Amb quina idea et quedes
de la sessió d’indagació?
3

4. 4
INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ
Què us ve al cap quan parlem de models i de modelitzar?

5. MODELS
5

6. És un
model?
Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03
6

7. Imatge extreta de la formació Programem amb sentit en l’àmbit STEM (2022-2023), amb Victor López i Anna Marbà
7

8. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
8

9. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
9

10. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
● Els model científic són models creats i usats pels científics per
raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a
visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de
resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de
decisions.
10
Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)

11. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
● Els model científic són models creats i usats pels científics per
raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a
visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de
resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de
decisions.
11
Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
● Els models científics són representacions simplificades i
aproximades de la realitat, però no la realitat.
● Els models són revisables i poden canviar al llarg del
temps.

12. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
● Els model científic són models creats i usats pels científics per
raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a
visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de
resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de
decisions.
12
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
● Els models científics escolars (MCE) són versions simplificades i
evolutives dels models científics, adaptades a cada nivell escolar, que
han de permetre a l'alumnat (i no al científic professional) predir,
explicar i prendre decisions. Dominar els MCE hauria de ser el
principal objectiu final dels processos d’ensenyament i aprenentatge
científic.

13. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per
humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre
parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el
comportament d’un esdeveniment, procés o sistema.
● Els model científic són models creats i usats pels científics per
raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a
visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de
resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de
decisions.
13
Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
● Els models científics escolars (MCE) són versions simplificades i
evolutives dels models científics, adaptades a cada nivell escolar, que
han de permetre a l'alumnat (i no al científic professional) predir,
explicar i prendre decisions. Dominar els MCE hauria de ser el
principal objectiu final dels processos d’ensenyament i aprenentatge
científic.

14. 14
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)

15. 15
MODELS
CIENTÍFICS
ESCOLARS
MODELS
MODELS
CIENTÍFICS

16. 16
MODELS
MENTALS

17. 17
● Els models mentals són models creats i usats per l’alumnat de forma espontània,
influïts pel raonament intuïtiu, pel llenguatge quotidià, per condicionaments socials,
etc. Normalment són alternatius als models científics, i poden tenir una certa
similitud amb versions anteriors dels models científics (especialment els de
l’antiguitat). Acostumen a ser molt persistents i difícils de superar només mostrant als
estudiants els models escolars (idees pre-concebudes).
MODELS
MENTALS
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)

18. 18

19. És un
model?
Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03
19

20. És un
model?
Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03
20
MODEL
EXPRESSAT

21. Model expressat: donat que els models
mentals NO són accessibles de forma
directa, necessitem que l’alumnat expressi
mitjançant algun tipus de llenguatge
(verbal o escrit, visual, matemàtic, gestual,
etc…). .
Actuen com a bastides per la expressió /
construcció de models, però que no
funcionen com a model sense una entitat
conceptual al darrera.
21
Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)

22. Model expressat: donat que els models
mentals NO són accessibles de forma
directa, necessitem que l’alumnat expressi
mitjançant algun tipus de llenguatge
(verbal o escrit, visual, matemàtic, gestual,
etc…). .
Actuen com a bastides per la expressió /
construcció de models, però que no
funcionen com a model sense una entitat
conceptual al darrera.
22
https://sites.google.com/escola-augusta.com/cienciaugusta/exposicions/el-sol-la-terra-i-la-lluna?authuser=0
Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez-
Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)

23. 23
Oliva (2021)
López Simó, Víctor; Pintó
Casulleras, Roser. «Per què les
imatges científiques poden ser
problemàtiques per a l’ensenyament
de les ciències?. L’exemple de
l’estructura, el color i la forma d’una
imatge científica». Ciències: revista
del professorat de ciències de
Primària i Secundària, 2011, Núm.
20, p. 22-26,
https://raco.cat/index.php/Ciencies/a
rticle/view/248812

24. Clement, J. (2000). Model based learning as a key research area for science education. International Journal of Science Education,
22(9), 1041–1053. doi:10.1080/095006900416901
24
MODELS
CIENTÍFICS
ESCOLARS
MODELS
MENTALS
MODEL
EXPRESSAT

25. 25
MODELS
CIENTÍFICS
ESCOLARS
MODELS
MENTALS
MODEL
EXPRESSAT
Clement, J. (2000). Model based learning as a key research area for science education. International Journal of Science Education,
22(9), 1041–1053. doi:10.1080/095006900416901

26. 26

27. 27

28. 28

29. 29
https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/science/continuum/pages
/conceptmaps.aspx#link85

30. https://serveiseducatius.xtec.cat/cesire/recurs-eco2/mpa-del-model-geologic/
30

31. MODELS
MODELS
CIENTÍFICS
MODELS
CIENTÍFICS
ESCOLARS
MODELS
MENTALS
MODELS
EXPRESSATS
31

32. MODELITZACIÓ
32

33. ● La modelització, tant en ciència com a l’aula, és l’activitat científica
de construir models.

34. 34
INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ
● La modelització, juntament amb la indagació i l’argumentació, és una
pràctica clau per a promoure la competència científica (aprendre a
pensar, parlar i fer ciència escolar), de manera anàloga a la ciència
real.
● La modelització, tant en ciència com a l’aula, és l’activitat científica
de construir models.

35. ● L’ensenyament basat en la modelització és un enfocament didàctic
que permet a l’alumnat anar millorant els seus models, des de
formes rudimentàries a formes més sofisticades.
Izquierdo (2007); Couso (2015); Márquez i Artés (2016); Soulios i Psillos (2016); Soto et al. (2017); Tena et al. (2018); Oliva (2019);
Couso (2020)
35
MODELS
CIENTÍFICS
ESCOLARS
MODELS
MENTALS
● EBM serveix per adquirir coneixement conceptual (MCE);
proporcionant competència sobre com es construeixen i
s’avaluen les idees científiques (naturalesa de la ciència).

36. COM PROMOURE LA
MODELITZACIÓ?
36

37. - Expressar el propi model en diversos formats
- Utilitzar els models en diferents contextos o aplicacions per explicar o predir un
fenomen
- Avaluar el model a partir de l’observació, anàlisi i investigació del fenomen.
- Revisar el model que es construeix per augmentar el seu potencial descriptiu,
predictiu o explicatiu. Millorar aspectes inadequats del model per augmentar la
capacitat explicativa i predictiva del model.
La pràctica de la modelització a l’aula implica diferents aspectes:
Couso (2020)
37

38. Márquez y Artés (2016)
Oliva (2019)
Les pràctiques modelitzadores estan centrades en la construcció i avaluació dels
models de l’alumnat mitjançant la co-regulació i auto-regulació dels mateixos.
En aquest cicle es promou que l’alumnat expressi, avalui, revisi i apliqui els models
tant propis com dels companys.
38

39. Garrido Espeja (2016); Couso (2020)
39

40. 40

41. Domènech-Casal (2022)
41
Un model és acceptat quan compleix 3 condicions:
- La capacitat predictiva (precisió): el model és capaç de predir dades de forma
precisa i habitual?
- La capacitat explicativa (sofisticació): les representacions del model permeten
explicar un rang ample de fenòmens?
- La connexió amb proves: fins a quin punt les dades que hem extret dels fenòmens
casen amb el nostre model més que amb altres? Les dades donen suport a altres
explicacions? Hi ha dades que no s’ajusten a l’esperat segons l’explicació que
proposem?

42. EXEMPLES
42

43. Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
43
“Els cotxes emeten partícules sòlides resultants de la
combustió de la benzina o dièsel dels cotxes. Aquestes
partícules surten del tub d’escapament dels cotxes i passen a
l’aire, on queden en suspensió. Hi ha diversos tipus de
partícules sòlides de diferents mides (CO2, NO2…).”
Com és la contaminació
que emet un cotxe?

44. Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra.
44

45. 45
Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra.

46. 46
Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra.

47. Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
47
“Els cotxes emeten partícules sòlides resultants de la
combustió de la benzina o dièsel dels cotxes. Aquestes
partícules surten del tub d’escapament dels cotxes i passen a
l’aire, on queden en suspensió. Hi ha diversos tipus de
partícules sòlides de diferents mides (CO2, NO2…).”
Com és la contaminació
que emet un cotxe?

48. 48
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

49. 49
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

50. 51
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

51. 4 idees claus sobre l’energia:
1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un
sistema de referència.
1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta
està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració.
1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada.
1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball.
52
Cada idea clau es construeix a
través d’un cicle de
modelització, que engloba
diferents subcicles
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

52. Conversa entre amics: “es pot
construir una muntanya russa al
pati? Costaria energia moure la
vagoneta?”
Observar i descriure diferents
muntanyes russes i dir què creuen
que les fa funcionar
Associar energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi
o un sistema de referència
Descriure el moviment de la bala i
què la fa moure en cada moment.
Descriure el mateix moviment a
partir de les variables involucrades,
velocitat i altura i distingir els
canvis “que passen per sí sols” dels
que “es necessita fer alguna cosa”
Discutir / reflexionar com
provocar o com aprofitar
aquests canvis.
53
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

53. 4 idees claus sobre l’energia:
1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un
sistema de referència.
1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta
està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració.
1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada.
1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball.
54
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.

54. 4 idees claus sobre l’energia:
1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un
sistema de referència.
1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta
està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració.
1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada.
1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball.
55
Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
IDEES
CLAU!

55. a) Idea de continuïtat. L’aparell digestiu és un tub continu que s’inicia la boca i acaba a l’anus, presentant
especialitzacions en cada tram.
a) Idea d’interacció. A l’interior del tub digestiu s’aboquen substàncies provinents de diferents òrgans.
a) Idea de transformació. Es produeixen transformacions dels aliments, tant físics com químics
a) Idea d’integració. La funció de nutrició requereix de la integració de diferents sistemes i aparells, com el
digestiu, respiratori, circulatori i excretor.
Bahamonde, N., Gómez Galindo, A. A., (2016). Caracterización de modelos de digestión humana a partir de sus representaciones y análisis de su
evolución en un grupo de docentes y auxiliares académicos. Enseñanza de las Ciencias, 34.1, pp. 129-147
56
IDEES
CLAU!

56. a) Idea de continuïtat. L’aparell digestiu és un tub continu que s’inicia la boca i acaba a l’anus, presentant
especialitzacions en cada tram.
a) Idea d’interacció. A l’interior del tub digestiu s’aboquen substàncies provinents de diferents òrgans.
a) Idea de transformació. Es produeixen transformacions dels aliments, tant físics com químics
a) Idea d’integració. La funció de nutrició requereix de la integració de diferents sistemes i aparells, com el
digestiu, respiratori, circulatori i excretor.
Bahamonde, N., Gómez Galindo, A. A., (2016). Caracterización de modelos de digestión humana a partir de sus representaciones y análisis de su
evolución en un grupo de docentes y auxiliares académicos. Enseñanza de las Ciencias, 34.1, pp. 129-147
57
IDEES
CLAU!

57. MODELS CIENTÍFICS
ESCOLARS (BiG)
59

58. 60
https://tresorderecursos.com/

59. https://tresorderecursos.com/idees-clau-del-model-de-sistemes-vius/
61

60. Cabello, Montserrat; Domènech Girbau, Mariona. «Venes i artèries : del model macroscòpic al microscòpic». Ciències: revista del professorat de
ciències de Primària i Secundària, 2006, Núm. 3, p. 10-13, https://raco.cat/index.php/Ciencies/article/view/34523.
62

61. 63

62. Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat
de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,
64
Què passa amb els aliments després de
la seva digestió?

63. 65
Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat
de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,

64. 66
Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat
de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,

65. 67
Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat
de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,

66. 68
Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat
de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,

67. 69

68. 70
https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/

69. 71
https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/

70. 72
https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/

71. 73
https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/

72. 74

73. 75
Herrera, L., Garrido, A. i Pintó, R. (2016). Regulació de la temperatura dels animals. Seqüència didàctica
per l’estudi de la termoregulació animal i les adaptacions. Barcelona: Publicacions CRECIM

74. 76

75. https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf
77
https://twitter.com/IGeociencias/status/16103
03849021034498

76. https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf
78

77. 79
https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf

78. 80
https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf

79. 81

80. 82

81. 83
Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,
2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340, https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.
https://edpuzzle.com/media/5ff9ee904f5c2d422b7749f3
https://apliense.xtec.cat/arc/node/1513

82. 84
Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340,
https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.

83. 85
Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340,
https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.

84. 86
Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340,
https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.

85. 87
Gondwana Tales
https://sites.google.com/a/xtec.cat/gondwanatales/home?authuser=0
https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/home?authuser=0
Domènech Casal, J., (2015). Una secuencia didáctica de modelización, indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental
y la tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(1), 186-197.

86. Etapa 1:
Analitzar evidències,
extreure conclusions
de dades
88

87. 89

88. Etapa 2:
Comunicar i argumentar
científicament
90
Etapa 3:
Integrar evidències i
construir un model
científic explicatiu

89. Etapa 4:
comunicar científicament
91

90. 92
Giere (1999)
INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ

91. 93
Márquez, Conxita & Artés, Mireia. (2016). Propuesta de análisis de representaciones sobre el modelo
cambio geológico del alumnado del grado de educación primaria. Enseñanza Ciencias de la Tierra. 24.
2016-2040.

92. ROL DEL PROFESSORAT
94

93. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat
cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la
modelització.
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
95

94. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat
cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la
modelització.
● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i
reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes,
demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense
aportar la solució.
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
96

95. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat
cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la
modelització.
● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i
reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes,
demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense
aportar la solució.
● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i
amb la guia del professorat.
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
97

96. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat
cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la
modelització.
● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i
reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes,
demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense
aportar la solució.
● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i
amb la guia del professorat.
● La transferència es pot fer en molts contextos; en contextos més o menys
propers als treballats. En contextos més propers és més fàcil transferir el
model; mentre que en contextos més llunyans o més abstractes és més
difícil i, per tant, es necessiten més bastides.
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
98

97. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat
cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la
modelització.
● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i
reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes,
demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense
aportar la solució.
● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i
amb la guia del professorat.
● La transferència es pot fer en molts contextos; en contextos més o menys
propers als treballats. En contextos més propers és més fàcil transferir el
model; mentre que en contextos més llunyans o més abstractes és més
difícil i, per tant, es necessiten més bastides.
● Cal crear hàbits perquè els/les estudiants considerin els seus parells com a
“audiència crítica” amb la qual discutir l'efectivitat dels seus models.
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
99

98. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que
l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una
cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models,
valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot
el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part
de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per
què necessitem models, així com el seu potencial i les seves
limitacions.
100
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)

99. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que
l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una
cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models,
valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot
el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part
de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per
què necessitem models, així com el seu potencial i les seves
limitacions.
● Per a que l’alumnat pugui entendre com funciona la ciència i que a
mesura que ells van aprenent poden aprendre més i millor, hem d’anar
fent explícita la progressió del model.
101
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)

100. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que
l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una
cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models,
valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot
el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part
de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per
què necessitem models, així com el seu potencial i les seves
limitacions.
● Per a que l’alumnat pugui entendre com funciona la ciència i que a
mesura que ells van aprenent poden aprendre més i millor, hem d’anar
fent explícita la progressió del model.
● La indagació (recollida i anàlisi de dades provinents d’observacions o
experiments) i l’argumentació (avaluació de proves i construcció
d’arguments) tenen un paper rellevant durant tot el procés de
modelització.
102
Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)

101. A POC A POC…
103

102. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica,
però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme
pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle.
104
Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)

103. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica,
però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme
pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle.
● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de
modelització.
105
Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)

104. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica,
però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme
pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle.
● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de
modelització.
● En clau de progressió, Justi i Gilbert (2022) proposen una seqüència lògica de
progressió de complexitat creixent a l’hora d’incorporar la modelització a l’aula:
- Aprendre models ja fets
- Utilitzar models per descriure, explicar i predir fenòmens
- Comparar i avaluar models existents, identificant quin és millor o pitjor
- Reconstruir models coneguts, identificant limitacions en els models i
proposant procediments de revisió
- Crear nous models
106
Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)

105. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica,
però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme
pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle.
● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de
modelització.
● En clau de progressió, Justi i Gilbert (2022) proposen una seqüència lògica de
progressió de complexitat creixent a l’hora d’incorporar la modelització a l’aula:
- Aprendre models ja fets
- Utilitzar models per descriure, explicar i predir fenòmens
- Comparar i avaluar models existents, identificant quin és millor o pitjor
- Reconstruir models coneguts, identificant limitacions en els models i
proposant procediments de revisió
- Crear nous models
107
Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)
“Cal passar de lo simple i concret a lo complex i abstracte”

106. 108
TASCA DEL MÒDUL 2
Dissenyar una activitat orientada a la pràctica de la
modelització