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Pedagogía conceptual
Pedagogía afectiva
Enseñanza para la comprensión
Cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico
Didáctica problémica
Aprendizaje significativo
Estructuración cognitiva
Aprendizaje basado en problemas
Didácticas activas
Director Conceptual
Miguel De Zubiría Samper
Enfoques Pedagógicos
y Didácticas Contemporáneas
ISBN: 96967-7-5
© Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Coordinación
Georgie Ragó de De Zubiría
Corrección de estilo
Gustavo Patiño Díaz
Diseño y diagramación
Jimena Valderrama M.
Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298
Impreso en Colombia.
Printed in Colombia
Dirección Académica
Miguel de Zubiría Samper
Asistente de Dirección Académica
Germán Darío Silva Giraldo
Coordinación
María Elvia Olaya de Peña
CONTENIDO
Introducción a las pedagogías y didácticas
contemporáneas
Miguel De Zubiría Samper
Didácticas activas
Esperanza Reyes de Ríos
El aprendizaje basado en problemas
Germán Darío Hernández Rojas
Estructuración cognitiva
Alicia Ardila Romero
Aprendizaje significativo: la psicología educativa
aplicada en el salón de clases
Haydée Martínez de Correa
Didáctica problémica
Néstor Hugo Bravo Salinas
Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y
axiológico
Rafael Yecid Amador Rodríguez
Enseñanza para la comprensión
Alida María Acosta Ortíz
Pedagogía conceptual
Alejandro De Zubiría Ragó
Pedagogía afectiva
Miguel De Zubiría Samper
Cuestionario de enfoques pedagógicos
5
41
87
119
141
181
215
229
267
297
337
didacticas contemporaneas miguel de zubiria
Miguel De Zubiría Samper
INTRODUCCIÓN A LAS
PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS
CONTEMPORÁNEAS
didacticas contemporaneas miguel de zubiria
7
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Enseñanzas afectivas*
Fase afectiva irónica
El hombre no llega a ser hombre más que por la
educación. No es más que lo que la educación hace
de él. Es importante subrayar que el hombre siempre
es educado por otros hombres, hombres que a su vez
también fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las
didácticas más representativas de nuestro siglo o por
las mejores formas de enseñar que se conocen en este
momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos,
*
Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos
—propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia
con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o
preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para
interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)—
se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones
intelectuales.
Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re-
evolucionarias para enseñar conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización en
Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani,
Bogotá, 2002.
1
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
Miguel De Zubiría Samper
8
iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce
a alguien que hubiera enseñado algo a otro?
Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores
nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta?
Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan?
Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan.
Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgan
del cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, la
belleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconveniencia
de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buen
corrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva y
directa).
Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan?
Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien
indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguien
tiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprende
cómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza.
En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos al
compartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen,
etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión...
Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derecho
popular.
Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizan
a la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿alguna
vez usted enseñó algo? ¿Qué?
Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco que
sé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo pienso
mejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este libro
me explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que
la cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entre
sí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura
humana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros,
del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos
años ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que no
quiere ver».
Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su
característica elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste
en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo
significativo».2
2
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.
9
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Seudopensamientos-refutar
De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros
semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de
mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3
Fernando Savater
Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como
pensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos.
A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ninguna
otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógica
humana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera en
conocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡que
dedicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más!
Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre los
profesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión y
pasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos
y malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los
mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?
Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todas
las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así de
simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirán
siendo hasta pensionarse, sin remedio.
Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está de
más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar
las mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien es
una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición,
empatía, etc.
Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitud
pedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con los
mejores procedimientos, denominados didácticas por usted.
Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y la
ciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas
normales, las facultades de educación, la pedagogía misma.
Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores,
hecho que cualquiera reconoce.
Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un
buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes,
buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al
responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema
de la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos
3
Savater, op. cit., p. 41.
Miguel De Zubiría Samper
10
profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino
con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?
Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo un
profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con
aplicaciones significativas.
Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indican
lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o
mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de
10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para que
los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de un
buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4
Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a ciencia
cierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos;
pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor?
Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrítica
Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta-
investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus
obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de
estudios mundiales sobre enseñanza de calidad, arribó a una conclusión
paradójica: ¡el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el
aprendizaje de sus alumnos!
Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor
¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom
que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada
estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa
del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro».
Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los
maestros rara vez responden por más del 5% de la variación en el rendimiento
de sus estudiantes y, la mayoría de las veces, por mucho menos de esa
cifra».5
...¿Entonces?
Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres,
cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es
insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas:
1. ¿Qué es didáctica?
4
Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.
5
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.
11
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa,
¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las que
emplean los profesores en el salón de clases?
3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un tema
desde diversos enfoques?
Fase afectiva protéptica
Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo
y que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la
más completa sabiduría.6
José Antonio Marina
Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de
aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (no
sé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría por
el tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica.
Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos
que decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme y
perdurable la enseñanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar
y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.
Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la
mitad de la resolución.
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las
caracteriza y en qué difieren?
Estructura argumental afectiva
Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de
enseñar.
6
Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
Miguel De Zubiría Samper
12
Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pintura
al pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseño
y las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional.
Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar:
mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseño
curricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos).
Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnos
obtendrán mayor beneficio.
Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente.
Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores
procedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia
humana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suerte
contamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores
variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora
profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor
alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica.
En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un
profesor que la didáctica.
Enseñanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas
primordiales:
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza
y en qué difieren?
13
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Fase cognitiva mayeútica
Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de
enseñar?
El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su
propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar
a esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos de
selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.7
Ángel Riviere
Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.
...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero
adiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto,
esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades.
Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o
enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la mano
izquierda. En cada caso, los movimientos musculares serán completamente
distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendrá invariable. Habrá escrito
una «A».8
José Antonio Marina
Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno
escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada
la exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,
con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusión
entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado
7
Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12.
8
Marina, op. cit, p. 83.
Miguel De Zubiría Samper
14
público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones
personales sobre la escena vivida.
Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica?
Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi
percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así se
aprende mejor.
Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar,
sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto?
Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple
y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí?
Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar,
éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se
denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una
fuente externa al alumno, que la decide e impone.
En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, y
varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada
discusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas,
sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues
la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es
decir, los alumnos llevan la voz cantante.
Lector: Mejor, sin duda, la segunda.
Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de
enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza,
significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea que
propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos días
más adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formulado
preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salón
seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y
molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor
indaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como las
explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja como
tarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En qué
libro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesión
siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramos
cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del
concepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digo
que en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia.
«Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdida
de tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es el
rasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse
15
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute
la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto,
semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un
libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales.
Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una
típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores
se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El
tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad
heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes
desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor
manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por
décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre
de didáctica interestructural.
El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o
la institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar (componente heteroestructural). Es
cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ o
se ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran,
formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural).
El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina
heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, las
didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la
precisa expresión del conceptualizador Luis Not.
Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre
imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni la
libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee.
Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la
heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas
contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios,
anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes
libres y responsables.
Lasdidácticascontemporáneaspostulanunasecuenciamentaldefinida
Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollo
mismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante de
Adolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9
9
Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
Miguel De Zubiría Samper
16
Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?
¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes!
Autor: Vamos por pasos.
Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor
como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.
Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los
alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso.
Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las
didácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el
cual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el
pionero David Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté
dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con
claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en
posición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza
y de evaluar los resultados de esta:10
[los propósitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los
propósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sino
particulares y aun específicos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos
aprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las didácticas contemporáneas
deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que
«La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para el
aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido
de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11
Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa y
proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, la
persistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa,
debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en
aprehender.
En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación,
no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética del
maestro Ausubel:
La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia
de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje
10
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
11
Ibid., s. p.
17
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza.
En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la
meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y
motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la
enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje
en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento
del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de
enseñanza.12
Lasdidácticascontemporáneasprivilegianelrecursometodológico(esquemas,
diagramas,mapasconceptuales,mentefactos,etc.)
Autor: ¿Alguna vez reflexionó en por qué nuestras crías humanas recién nacen no se
alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon?
La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos.
Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso al
aprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues la
palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huella
del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticas
activas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprende
en la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Para
poco.
Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso
metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el
aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica
la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o
como la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesar
meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o
el tradicional filet mignon.
Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso
metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utiliza
mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de
operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo,
la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de Joseph
Novak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogía
conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.
12
Ibid., s. p.
Miguel De Zubiría Samper
18
Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos
categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan
introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea
asimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel
perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan
los bebés.
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil
enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las
terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es
fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y
variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina,
leámoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos
hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido
el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por
la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,
de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y
dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado
de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarán, de vez en cuando, los
ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos
cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que
vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,
gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces
puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de
un verso.13
Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas?
Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las
didácticas tradicionales y las didácticas activas.
13
Marina, op. cit., p. 193.
19
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de
conocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos
nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y
datos.14
Robert Coles
¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el
impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.?
Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta
la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la
enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el
aprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los
alumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje:
intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor
a mero acompañante, o nana.
¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su
simpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento?
Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entre
enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni más
ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus
operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y
crear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de
Piaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento
del siglo XX.
14
Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 12.
Miguel De Zubiría Samper
20
La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro
infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión,
repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea para
nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menester
investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicional
sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de
papel dispuesta a ser impresa. Nada más.
La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por
teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las
condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni
obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño»
pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.
Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya
estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de
los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta
del siglo pasado y escasamente conocidos.
Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de
inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros
obstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y
Vygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental,
humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; sus
defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarse
comenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de la
inteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ninguna
vergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto.
En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón:
¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en que
éstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen de
varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos
sobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porque
precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funciones
intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre
‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y
a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia.
Falso.
21
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación)
pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de
ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo al
abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de
la inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo:
Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntan
extrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas
y los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligencia
práctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los
test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15
No había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, ni
buena ni mala. Éstos se limitaron a producir un número, el C (coeficiente) I (intelectual),
que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento
cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones
de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse
al buque.
Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato de
medición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo
que dicen medir: ¡inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que «Inteligencia
es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es
la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos,
mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar
problemas, plantearlos».16
Funciones que no evalúan en estos supuestos tests.
Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico
hegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo
desconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución
didáctica de la cual son hijas las didácticas contemporáneas. La primera reciente la
firman los hoy despectivamente llamados pedagogos ‘tradicionales’ y la segunda,
los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.
El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de
enorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste un
modesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la vieja
escuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.
15
Marina, op. cit., p. 16.
16
Ibid., p. 16.
Miguel De Zubiría Samper
22
La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidental
explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivas
humanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal.
Ello ha llevado a una visión amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha
tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educación y en la
representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17
Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado a
fuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes
medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a las
escuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en la
comunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entran
Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que
prohibió leer sus obras por demasiado ‘mentalistas’ y ‘subjetivistas’, al menos ellos
sí prohibieron aplicar tests de CI.
Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,
advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es
la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos
deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de
aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor
rapidez sería la única base de evaluación».18
Tenía toda la razón. Salvo que medir la
capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia
memoristas.
Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es la
capacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el
nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales
(mediadores) que forman la capacidad de aprehender.
Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba próximo al espíritu de la didáctica
activa, individualista y antiautoritaria de la época, Vygotski, cercano a las ‘viejas’
ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista.
Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o
aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren
la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa
donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su
contexto histórico.
17
Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).
18
En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.
23
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogo
taxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del curso
evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantil
los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle
imágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del
aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestro
Alberto Merani.
Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje.
Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo
precede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré qué
enseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por José
Antonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en
propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender
lo nuevo con lo ya conocido».19
Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza
sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier
caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje
por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano,
Vygotski privilegia al impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y
aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas
culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica
resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren
las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología
social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido
afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo,
como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia y
habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.?
Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos!
19
Marina, op. cit., s. p.
Miguel De Zubiría Samper
24
Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron
la tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel
acertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la
mente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de la
didáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías
absolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme
problema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la
mente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados
Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada
de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...]
Con respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir,
pues él estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20
Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de las
tradicionales o activas?
Lasdidácticascontemporáneassoninterestructurantes,latradicional
heteroestructural.
Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como
individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se
refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja
en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede
abarcar la competencia de un solo ser humano.21
Jerome Bruner
20
Ibid., s. p.
21
Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.
25
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al ser
así, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus
intereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica
contemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor
del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.
Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se
menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones,
etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta
una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea.
Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo:
¡ser anterior a Piaget y posterior a él!
Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural.
El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la
didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con la
distancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica de
demasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un breve
balance de sus logros y sus limitaciones.
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado
se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional»
frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida».
En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente
reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir
democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase
social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000
años.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los
textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia
a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios
didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años
atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?)
adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué
reevolucionaria invención la didáctica tradicional.
El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea
mediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:
Miguel De Zubiría Samper
26
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca
se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la
conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que
nosotros le damos a la palabra «enseñar». c) No hay nada que se parezca a una
escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca
«transmisión oral». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se
realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo
y como grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’,
que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y que
transformaron los preceptores ocupados por la enseñanza individualizada de hijos de
aristócratas: clero, nobleza y ejército. Ciertamente, existieron con antelación los tutores,
los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores
profesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invención
soberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democrático
reevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrial
masificante.
a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece
la conducta que debe aprenderse.
b) Nadie ‘enseña’, en el sentido teórico.
c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.
d) Hay poca ‘transmisión oral’.
e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración.
Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna
entre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño
quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo
precioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de
mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardes
mágicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba
una mirada de frustración a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros
repelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar,
¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!».23
Fernando Savater
A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista,
algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía,
es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida
más tarde librarnos».
22
Ibid., s. p. (cursivas originales).
23
Savater, op. cit., p. 88.
27
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde
fuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinar
tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savater
embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar,
¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe ser
autoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual no
opera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia.
Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema
(autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escribo
estas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar el
castigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras en
colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de
metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas».
El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sin
normas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crear
el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. La
educación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinación
natural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil...
Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos,
la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos
miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su
destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades
antisociales.24
Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae un
hermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona desee
hacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, la
aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertos
aspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de un
idioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran parte
de la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicas
pertinentes y una integración gradual de las mismas.25
24
Ibid.
25
Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.
Miguel De Zubiría Samper
28
Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante
—pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que haya
futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo
a quienes vienen tras de nosotros».
Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y
a los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica y
defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchas
cosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema
estadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículo
nacional; y dudo que la mayoría de los más de dos millones y medio de
enseñantes estadounidenses quieran o puedan crear currículos y evaluaciones
que sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos y
formadores de enseñantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones.
Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, y
otras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas.
En el pasado las escuelas tendían a desperdiciar en gran manera los recursos
humanos y materiales esperando que solamente una reducida porción de sus
estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían
enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la
esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún
«don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas
más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a
millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles
para más avanzada especialización en determinadas materias.27
Benjamín Bloom
La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrial
adoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales o profesionales.
Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto
con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos
el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre
Astete.
26
Ibid., s. p.
27
Bloom, op. cit., s. p.
29
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito para
el cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requieren
de la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatible
con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la información memorizada,
el vocabulario, el razonamiento numérico y habilidades perceptuales y motrices
rudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado.
Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumir
que la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco,
listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga:
«...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienen
la teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos iguales
al nacer».28
Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano y
sistema desconocidos.
Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea de
una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento.
Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; mas
no obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido.
De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuina
formación intelectual, ésta atiborró la mente con pensamientos indigestos; lo que
antiguamente se reivindicó como «poseer cultura general». Por ello, precursor muy
activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional
heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, una
gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la
naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque
comprendan las razones sobre las cuales se fundan».29
En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita al
texto escolar, de invención reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente
en el cuaderno de dictado. ¿Para qué más?
Lasdidácticascontemporáneassoninterestructurantes;lasactivas,
autoestructurantes
La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanza-
aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticas
activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno.
28
Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25.
29
Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.
Miguel De Zubiría Samper
30
Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas
contemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere
el niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen
que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentar
las didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen en
la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno
heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y
al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices
y representan una genuina reevolución educativa.
En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen
formar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol
heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del
alumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y en
lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechos
de salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, al
Concejo, al acueducto, etc.
La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de
considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsable
y privilegiado de proceso educativo.
Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso
educativo? Suena muy bien, demasiado bien.
Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremos
que en un instante mostraré.
¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensa
revisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de
colaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de la
participación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del
20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puede
atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje».30
Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factor
importante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no?
Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante de
gran peso?
Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian y
llevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del
80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.
30
Bloom, op. cit., s. p.
31
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Rol del alumno autoestructural
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender
de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo
que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en
todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de
frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.
Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos
sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente
humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por
ellos.31
Fernando Savater
Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamiento
activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social
y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muy
aparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir
por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en
esencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32
No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal
idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo
gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en
su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la
han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación,
según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada
sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más
lejos, más en profundidad, mejor».
El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar
de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre
el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de niños dechados de
virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En
su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitología
pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de la
pedagogía mutilan y encadenan».33
Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,
producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear
31
Savater, op. cit. p. 30.
32
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
33
Savater, op. cit., s. p.
Miguel De Zubiría Samper
32
el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomienda
precisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadores
que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer
como tales».
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que
ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el
respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga,
mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los
jueces de mi país y con seguridad los de otros países también.
Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo.
Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igual
de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios,
gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más temprano
que tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico,
el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismo
heredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirma
los peligros del relativismo: «Con el propósito de oponerse a una educación por
‘verdades establecidas’ y a la aceptación de la enseñanza ‘de lo que hay que saber y
querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la
existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o
los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que
«¡nadie enseña a nadie!», como escuché en un foro reciente sobre constructivismo
en educación. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar
estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por
mucho que sepa».35
Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a los
profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno
34
Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994.
35
Savater, op. cit., s. p.
33
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado:
mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual.
Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado?
Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar
hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia.
Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niños
o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su
carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativa
se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica como
ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus
alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética,
de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos.
Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Se
consideró al maestro un simple instructor.
Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último
a mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No?
Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño como
curriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamar
que los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquellos
componentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades de
desarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correcta
su dieta!».36
Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casi
siempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.
Recursos didácticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista,
soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación.
Salvo que la escuela activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el
experiencialismo o activismo.
Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins37
nos señala
cómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación práctica
para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo
griego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuela
tradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la
36
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
37
Perkins, 1995.
Miguel De Zubiría Samper
34
vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en el
paradigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades.
Postura con indudable sello inmediatista y pragmático.
Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La
sanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin,
etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes errores
nocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector,
de su madre.
John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias
de dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como la
motivación. Escuchemos su sabia disertación:
A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidad
degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido;
otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo
para quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto para
el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier
hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad
únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera
que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano
del interés por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos;
en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asocia
con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38
«Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos
cargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre
populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39
Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquí
y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura
con la sabiduría de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna
pequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al
recibir el Premio Nacional de Educación, destacó:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a
paso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales que
estructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado
38
Dewey, op. cit., s. p.
39
Savater, op. cit., s. p.
35
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus
consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura
y sus conexiones con otros campos.
Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta.
Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de
descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el
contenido de una disciplina académica».40
Complementado por el reciente
pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen
nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables
para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41
Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales de
enseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales o
estructurales.
40
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
41
Gardner, op. cit., s. p.
Miguel De Zubiría Samper
36
Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con
instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales,
las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos
afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos
las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales.
Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;
son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas
codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes grupos
de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentales
o instrumentos. En efecto, así ocurre.
Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales como
analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinas
representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva.
Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones,
conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes:
el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico,
la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual.
Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus
alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y
muy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseña
a estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades y
destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir,
les enseña operaciones mentales cognitivas.
Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambio
axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:
imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de
pedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto,
imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinos
instrumentos mentales cognitivos.
Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponen
enseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como
sentimientos, actitudes o valores.
37
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Fase cognitiva conceptual
El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras
personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las
prácticas sociales.42
Luis Bernardo Peña
42
Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.
P 1.1 Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de
enseñar.
P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones
socioculturales.
Miguel De Zubiría Samper
38
P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural.
P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo.
P 1.2 Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia mental definida.
P 1.3 Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).
P 2 Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas
innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas.
P 1.3 En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian los
recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapas
conceptuales, mentefactos, etc.).
P 3.2 Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,
autoestructurantes.
P 4 Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen en
funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian
enseñar competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber
hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales:
saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseñanza
de instrumentos y operaciones afectivas.
P 4.1 Las didácticas funcionales incluyen didáctica basada en problemas y
modificabilidad cognitiva.
P 4.2 Se subdividen las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivas-
afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseñanza para
la comprensión y pedagogía conceptual.
P 4.3 El único enfoque explícito, por el momento, de las pedagogías existenciales
es pedagogía afectiva.
39
Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas
Bibliografía
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1987.
didacticas contemporaneas miguel de zubiria
Esperanza Reyes de Ríos
DIDÁCTICAS ACTIVAS
didacticas contemporaneas miguel de zubiria
Didácticas activas
43
esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y he
transitado por todos los intrincados caminos de la
educación buscando responderme unas preguntas
fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o no
mis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o no
utilizar sus aprendizajes en su vida?
Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una
decisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer
nieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que ha
asistido durante cuatro años, para ingresar al complicado
mundo del colegio.
Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que
les aconseje cuál será la escuela adecuada para él. Difícil
respuesta, pues no quiero ser partícipe del final de la edad
feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen
juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las
preguntas que a usted le causarían esta indecisión que hoy
nos asalta inexorablemente.
Pero antes de comenzar con este ejercicio, que
seguramente nos hará reflexionar muy profundamente a usted
y a mí, quiero contarle algunas características de mi nieto: es
un niño alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamente
con la música, es afectuoso y habla con gran libertad de las
D
Esperanza Reyes de Ríos
44
cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y,
además, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio.
Autor: Si usted estuviera en mi lugar, ¿qué sería lo que más le preocuparía?
Lector: Lo primero que me preguntaría es si las instituciones educativas actuales
coartarán su libertad e interferirán con el libre desarrollo de su personalidad.
Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en día la
libertad es uno de los ejes de las prácticas pedagógicas en la mayoría de las
instituciones.
Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes
quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currículos
educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas
por las personas adultas, y no creo que sea ésa la libertad que usted desea
para su nieto.
Autor: Claro que no, se trata de una concepción de libertad entendida como el respeto
a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el
desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse.
Lector: Me inquieta si el niño, al ingresar al nuevo colegio, recibirá un trato autoritario
y si le impondrán una disciplina severa o, por el contrario, pasará el día jugando
y haciendo lo que le viene en gana.
Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad,
como si estos dos factores estuvieran en contradicción, cuando en realidad
son complementarios.
La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa
hacer lo que a uno le parece, sino ser dueño de sí mismo y obrar en
consecuencia.1
Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al
niño le tocará permanecer sentado la mayoría del tiempo que dure la jornada
escolar y le exigirán guardar silencio. O, en caso contrario, estará involucrado
en actividades que podrían conducirlo a ningún aprendizaje.
Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo
significan ‘automatización’. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos
educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El niño
necesita trabajar en grupo, hablar con sus compañeros, manipular objetos
reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen
los límites del aula de clase. Por otra parte, la acción, el descubrimiento, la
conquista personal del niño deben ser sugeridas y ayudadas por un medio
que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estímulos
1
Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea,
Narcea, Madrid, 1996.
Didácticas activas
45
preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle
problemas interesantes, así la acción cobra verdadero sentido.
Lector: Por más que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el niño es
parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continúan aferradas a las
viejas prácticas educativas, que podrían enfrentarlo a un aprendizaje
memorístico, pobre en recursos, que seguramente restringirán su imaginación.
Autor: Probablemente sí. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan
en las páginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas
ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de
los intereses reales del niño, seguimos transmitiendo el saber acumulado y
nos olvidamos de la importancia de educar para la vida.
Lector: ¿Educar para la vida no será una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar
menos?
Autor: El niño, a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses,
encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar su
inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad.
Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no sólo exige al niño,
sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el proceso
educativo de sus estudiantes.
Lector: Ahora sí estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me
lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los
principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo
que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le
convendría a su nieto.
Autor: Yo sueño con una escuela que conserve en mi nieto su alegría, su libertad
para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas.
Además, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales,
aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas.
Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonomía y su
espíritu analítico y crítico y le ofrezca herramientas para interactuar con su
realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla.
Me pregunto si mi nieto tendrá un profesor que lo conozca, lo valore y le
ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales
y sociogrupales. ¿Será mucho pedir?
Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela
activa. Tal vez ello contribuya a la realización de su sueño.
Autor: Excelente propuesta. Esta conversación no sólo nos induce a reflexionar, sino
que también reaviva en mí, amable lector, el goce por saber más.
Comenzaremos entonces este estudio, sin más preámbulos, planteando cuatro
preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el
controvertido panorama de las didácticas activas.
Esperanza Reyes de Ríos
46
1. ¿Qué características esenciales identifican las didácticas activas?
2. ¿Por qué las didácticas activas corresponden históricamente a la modernidad?
3. ¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales?
4. ¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más
representativas?
Estructura argumental afectiva
Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer
el paradigma educativo que rompió abruptamente con la escuela tradicional.
Argumentales asociativas
La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que
aquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran la
importancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, la
concentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangible
y lo vivencial.
La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por la
transmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma del
estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos
y busca que el niño logre la autonomía propia de cada etapa de su desarrollo.
La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y propone
niños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere
romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes
curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.
La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máxima
preocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,
posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,
oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.
Gussinyer Pere Solá, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer,
retrata de manera muy clara cuál es la verdadera filosofía de la escuela activa:
«La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo y
ecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción que
ponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de su
felicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2
Argumentales cognitivas
A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela
activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje
2
Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
Didácticas activas
47
ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con rigor.3
Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo la
más practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta:
¿cómo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser
que nosotros los docentes hayamos caído en una rutina cotidiana de repetir lo
que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos
dados por nuestros maestros, y así estemos agonizando en un quehacer
pedagógico indiferente a los problemas reales de los estudiantes.
Me atrevo a afirmar que falla la formación de los docentes, quienes reciben cursos
y cursos de capacitación que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes,
al contrario del esperado cambio de los obsoletos métodos, se aferran a sus
viejas prácticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedagógico
una colcha de retazos que no se puede llamar pedagogía tradicional; puesto que
ésta, bien aplicada, no dudo, tendría sus resultados.
Los docentes deben capacitarse a través de talleres secuenciados que les permitan
apropiarse del modelo, de su metodología, de su organización, y, ante todo, asumir
un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempeñar en su
clase; además, por encima de toda consideración, habrá de experimentar una
transformación en la relación con sus estudiantes.
Argumentales yoicas
Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a
enseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las
dos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y la
escuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas de
manera coherente y eficaz.
Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)
gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar
su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.
Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayor
motivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidades
inimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficits
de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los
retos que nos plantea este segundo milenio.
Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es
necesario e importante conocer sobre las didácticas activas, le pido continúe con
esta lectura, porque a continuación empezaré a responder las cuatro preguntas
planteadas como esenciales de este concepto.
3
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en
coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
Esperanza Reyes de Ríos
48
¿Qué características esenciales identifican a las
didácticas activas?
Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección
del desarrollo individual viene del interior del niño (sin
excluirse del mundo físico y social que conforma su entorno)
La escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo un
potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que
responden a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico
en recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la mañana, a medida que los
estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar
ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institución viva
que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a
una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en círculo y
durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias más próximas.
Todos, sin excepción, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la
conversación los niños que más dominan la palabra, los tímidos pronto adquieren
confianza y comienzan a exponer sus opiniones.
Didácticas activas
49
Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos
mejor y a establecer un diálogo más fluido; con ello y a partir de las intervenciones
de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias,
los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo
para iniciar el aprendizaje.4
Elpropósitodelasescuelasactivaseseducarporlavidaypara
la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo
domine su realidad, particularmente interpersonal y
sociogrupal
La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando
encuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o estrellarse
contra el mundo para encontrar la solución adecuada.
La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder
a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una
práctica intencional desde los primeros años de escolaridad del niño, de manera que
ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y
comprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad y
la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante se
esfuerza por ser un miembro útil a la colectividad.
Brevemente cito al psicólogo belga Decroly5
en la descripción de algunas
actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida:
nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a través de las asambleas
de clase y de escuela, por unos períodos limitados. Las responsabilidades se asignan
desde los primeros cursos. El ámbito de acción de los cargos es gradual, desde la
clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno y
de gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros años
de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de
tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la
huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplían y se
diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la
ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar
actividades destinadas a ayudas sociales, actividades académicas culturales que
4
Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78.
5
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.
Esperanza Reyes de Ríos
50
permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer público. En la
cúspide de la pirámide y por elección democrática se halla el comité organizador,
que es el órgano responsable de la gestión general, conformado por representantes
de todos los estamentos de la institución.
Claparede sintetiza muy bien la idea: «Para preparar para la vida debe la educación
ser una vida. Y si la educación se propone ser una preparación para la vida sin ser ella
misma una vida [...] ¡no prepara para la vida!».6
¿Cree usted que con ejercicios como
el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa
logra cumplir con su ambicioso propósito?
El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en él
predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y
asesorar a sus estudiantes
Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja
compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. ¿Cómo es ese papá asertivo?
Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, está atento
a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo
para que alcance sus metas.
El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones de
vida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés es
su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningún
caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de
negociar.
De manera similar actúa el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos
ahora como trabaja:
No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus
estudiantes.
Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro
de interés, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas.
Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de información.
Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o
individual.
6
Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la
vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
Didácticas activas
51
Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen
en ellos nuevos intereses.
Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y
enriquecidamente con su entorno natural, social y personal.
Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen sus
aprendizajes.
Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa con
un pensamiento de Roger Cousinet:
El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban
antes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer,
en tanto que sus estudiantes actúan autónomamente y su rol es de apoyo,
orientación y asesoría. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la lección,
pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en
estrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que
exige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la
modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree
omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7
El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea
básica es aprender haciendo
Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente
para el espectador. Lo que más impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira;
se identifican fácilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar
a los estudiantes trabajar en pequeños grupos, realizando cada uno, en su grupo, una
actividad escogida según sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula
discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formuló uno de ellos.
Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autónomamente
(sin amenazas, sin sanciones) en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollo
como:
Investigar.
Consultar.
Experimentar.
Manipular.
Clasificar.
Socializar y compartir sus aprendizajes.
7
Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.
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didacticas contemporaneas miguel de zubiria

  • 1. Pedagogía conceptual Pedagogía afectiva Enseñanza para la comprensión Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico Didáctica problémica Aprendizaje significativo Estructuración cognitiva Aprendizaje basado en problemas Didácticas activas Director Conceptual Miguel De Zubiría Samper Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas
  • 2. ISBN: 96967-7-5 © Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani Coordinación Georgie Ragó de De Zubiría Corrección de estilo Gustavo Patiño Díaz Diseño y diagramación Jimena Valderrama M. Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298 Impreso en Colombia. Printed in Colombia Dirección Académica Miguel de Zubiría Samper Asistente de Dirección Académica Germán Darío Silva Giraldo Coordinación María Elvia Olaya de Peña
  • 3. CONTENIDO Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Miguel De Zubiría Samper Didácticas activas Esperanza Reyes de Ríos El aprendizaje basado en problemas Germán Darío Hernández Rojas Estructuración cognitiva Alicia Ardila Romero Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases Haydée Martínez de Correa Didáctica problémica Néstor Hugo Bravo Salinas Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico Rafael Yecid Amador Rodríguez Enseñanza para la comprensión Alida María Acosta Ortíz Pedagogía conceptual Alejandro De Zubiría Ragó Pedagogía afectiva Miguel De Zubiría Samper Cuestionario de enfoques pedagógicos 5 41 87 119 141 181 215 229 267 297 337
  • 5. Miguel De Zubiría Samper INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
  • 7. 7 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Enseñanzas afectivas* Fase afectiva irónica El hombre no llega a ser hombre más que por la educación. No es más que lo que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez también fueron educados.1 Fernando Savater Ejemplificar Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las didácticas más representativas de nuestro siglo o por las mejores formas de enseñar que se conocen en este momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos, * Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos —propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)— se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones intelectuales. Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re- evolucionarias para enseñar conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Bogotá, 2002. 1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
  • 8. Miguel De Zubiría Samper 8 iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce a alguien que hubiera enseñado algo a otro? Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta? Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan? Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan. Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgan del cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, la belleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconveniencia de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buen corrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva y directa). Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan? Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguien tiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprende cómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza. En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos al compartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen, etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión... Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derecho popular. Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizan a la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿alguna vez usted enseñó algo? ¿Qué? Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco que sé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo pienso mejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este libro me explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que la cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entre sí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura humana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros, del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos años ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que no quiere ver». Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su característica elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo significativo».2 2 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.
  • 9. 9 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Seudopensamientos-refutar De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3 Fernando Savater Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como pensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos. A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ninguna otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógica humana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera en conocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡que dedicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más! Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre los profesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión y pasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos y malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores? Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todas las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así de simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirán siendo hasta pensionarse, sin remedio. Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está de más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar las mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien es una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición, empatía, etc. Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitud pedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con los mejores procedimientos, denominados didácticas por usted. Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y la ciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas normales, las facultades de educación, la pedagogía misma. Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores, hecho que cualquiera reconoce. Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes, buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema de la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos 3 Savater, op. cit., p. 41.
  • 10. Miguel De Zubiría Samper 10 profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos? Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo un profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con aplicaciones significativas. Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indican lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para que los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de un buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4 Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a ciencia cierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos; pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor? Lector: Por supuesto, mucho. Autocrítica Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta- investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de estudios mundiales sobre enseñanza de calidad, arribó a una conclusión paradójica: ¡el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el aprendizaje de sus alumnos! Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor ¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro». Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los maestros rara vez responden por más del 5% de la variación en el rendimiento de sus estudiantes y, la mayoría de las veces, por mucho menos de esa cifra».5 ...¿Entonces? Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres, cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas: 1. ¿Qué es didáctica? 4 Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120. 5 Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.
  • 11. 11 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas 2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las que emplean los profesores en el salón de clases? 3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un tema desde diversos enfoques? Fase afectiva protéptica Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo y que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la más completa sabiduría.6 José Antonio Marina Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (no sé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría por el tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica. Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos que decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme y perdurable la enseñanza en la mente de los aprendices. Preguntas conceptuales Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales. Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la mitad de la resolución. 1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar? 2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o activas? 4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren? Estructura argumental afectiva Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de enseñar. 6 Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
  • 12. Miguel De Zubiría Samper 12 Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pintura al pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseño y las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional. Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar: mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseño curricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos). Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnos obtendrán mayor beneficio. Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente. Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores procedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia humana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suerte contamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo. El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica. En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un profesor que la didáctica. Enseñanzas cognitivas Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas primordiales: 1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar? 2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las activas? 4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
  • 13. 13 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Fase cognitiva mayeútica Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de enseñar? El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos de selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.7 Ángel Riviere Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar. ...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero adiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto, esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades. Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la mano izquierda. En cada caso, los movimientos musculares serán completamente distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendrá invariable. Habrá escrito una «A».8 José Antonio Marina Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada la exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda, con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusión entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado 7 Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12. 8 Marina, op. cit, p. 83.
  • 14. Miguel De Zubiría Samper 14 público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones personales sobre la escena vivida. Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica? Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así se aprende mejor. Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar, sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto? Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí? Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar, éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone. En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, y varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada discusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante. Lector: Mejor, sin duda, la segunda. Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza, significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea que propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos días más adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formulado preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salón seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor indaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como las explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja como tarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En qué libro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesión siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramos cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del concepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digo que en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia. «Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdida de tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es el rasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse
  • 15. 15 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto, semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales. Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado. Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre de didáctica interestructural. El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o la institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar (componente heteroestructural). Es cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ o se ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran, formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural). El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, las didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la precisa expresión del conceptualizador Luis Not. Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee. Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios, anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables. Lasdidácticascontemporáneaspostulanunasecuenciamentaldefinida Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollo mismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante de Adolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9 9 Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
  • 16. Miguel De Zubiría Samper 16 Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan? ¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes! Autor: Vamos por pasos. Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las didácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el pionero David Ausubel: ... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de esta:10 [los propósitos educativos]. En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los propósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sino particulares y aun específicos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las didácticas contemporáneas deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que «La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11 Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa y proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, la persistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en aprehender. En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación, no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética del maestro Ausubel: La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje 10 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 11 Ibid., s. p.
  • 17. 17 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza.12 Lasdidácticascontemporáneasprivilegianelrecursometodológico(esquemas, diagramas,mapasconceptuales,mentefactos,etc.) Autor: ¿Alguna vez reflexionó en por qué nuestras crías humanas recién nacen no se alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon? La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos. Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso al aprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticas activas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprende en la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Para poco. Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o como la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesar meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o el tradicional filet mignon. Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utiliza mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo, la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de Joseph Novak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogía conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo. 12 Ibid., s. p.
  • 18. Miguel De Zubiría Samper 18 Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea asimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan los bebés. Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina, leámoslo: Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas, de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarán, de vez en cuando, los ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.13 Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas? Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas. 13 Marina, op. cit., p. 193.
  • 19. 19 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de conocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y datos.14 Robert Coles ¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.? Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el aprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los alumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompañante, o nana. ¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su simpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento? Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entre enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni más ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y crear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de Piaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento del siglo XX. 14 Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 12.
  • 20. Miguel De Zubiría Samper 20 La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea para nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada más. La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño» pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva. Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta del siglo pasado y escasamente conocidos. Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros obstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y Vygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental, humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; sus defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarse comenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de la inteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ninguna vergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto. En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón: ¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en que éstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen de varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos sobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porque precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funciones intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre ‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia. Falso.
  • 21. 21 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación) pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo al abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de la inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo: Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntan extrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas y los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligencia práctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15 No había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, ni buena ni mala. Éstos se limitaron a producir un número, el C (coeficiente) I (intelectual), que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse al buque. Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato de medición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo que dicen medir: ¡inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que «Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos».16 Funciones que no evalúan en estos supuestos tests. Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico hegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo desconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución didáctica de la cual son hijas las didácticas contemporáneas. La primera reciente la firman los hoy despectivamente llamados pedagogos ‘tradicionales’ y la segunda, los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro. El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de enorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste un modesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la vieja escuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia. 15 Marina, op. cit., p. 16. 16 Ibid., p. 16.
  • 22. Miguel De Zubiría Samper 22 La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidental explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivas humanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visión amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educación y en la representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17 Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado a fuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a las escuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en la comunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entran Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que prohibió leer sus obras por demasiado ‘mentalistas’ y ‘subjetivistas’, al menos ellos sí prohibieron aplicar tests de CI. Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926, advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor rapidez sería la única base de evaluación».18 Tenía toda la razón. Salvo que medir la capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia memoristas. Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es la capacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales (mediadores) que forman la capacidad de aprehender. Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba próximo al espíritu de la didáctica activa, individualista y antiautoritaria de la época, Vygotski, cercano a las ‘viejas’ ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista. Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su contexto histórico. 17 Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales). 18 En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.
  • 23. 23 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogo taxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del curso evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantil los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle imágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestro Alberto Merani. Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje. Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo precede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré qué enseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por José Antonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender lo nuevo con lo ya conocido».19 Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales. Piaget privilegia el material humano, Vygotski privilegia al impresor cultural. Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido afirmar: Sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo. Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia y habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.? Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos! 19 Marina, op. cit., s. p.
  • 24. Miguel De Zubiría Samper 24 Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron la tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel acertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la mente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de la didáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías absolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme problema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la mente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro! La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...] Con respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir, pues él estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20 Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas? Lasdidácticascontemporáneassoninterestructurantes,latradicional heteroestructural. Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede abarcar la competencia de un solo ser humano.21 Jerome Bruner 20 Ibid., s. p. 21 Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.
  • 25. 25 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al ser así, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus intereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica contemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar. Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones, etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea. Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo: ¡ser anterior a Piaget y posterior a él! Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural. El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con la distancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica de demasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un breve balance de sus logros y sus limitaciones. Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional» frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida». En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000 años. Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?) adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué reevolucionaria invención la didáctica tradicional. El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea mediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:
  • 26. Miguel De Zubiría Samper 26 Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que nosotros le damos a la palabra «enseñar». c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca «transmisión oral». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo y como grupo.22 Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’, que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y que transformaron los preceptores ocupados por la enseñanza individualizada de hijos de aristócratas: clero, nobleza y ejército. Ciertamente, existieron con antelación los tutores, los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores profesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invención soberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democrático reevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrial masificante. a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie ‘enseña’, en el sentido teórico. c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. d) Hay poca ‘transmisión oral’. e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración. Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna entre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardes mágicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba una mirada de frustración a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros repelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!».23 Fernando Savater A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista, algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos». 22 Ibid., s. p. (cursivas originales). 23 Savater, op. cit., p. 88.
  • 27. 27 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde fuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinar tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savater embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe ser autoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual no opera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia. Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema (autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escribo estas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar el castigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras en colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas». El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sin normas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crear el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. La educación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinación natural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil... Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos, la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales.24 Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae un hermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona desee hacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que: ...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, la aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertos aspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de un idioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran parte de la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicas pertinentes y una integración gradual de las mismas.25 24 Ibid. 25 Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.
  • 28. Miguel De Zubiría Samper 28 Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante —pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros». Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y a los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica y defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que: En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchas cosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema estadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículo nacional; y dudo que la mayoría de los más de dos millones y medio de enseñantes estadounidenses quieran o puedan crear currículos y evaluaciones que sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos y formadores de enseñantes.26 El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones. Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, y otras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas. En el pasado las escuelas tendían a desperdiciar en gran manera los recursos humanos y materiales esperando que solamente una reducida porción de sus estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún «don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles para más avanzada especialización en determinadas materias.27 Benjamín Bloom La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrial adoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales o profesionales. Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre Astete. 26 Ibid., s. p. 27 Bloom, op. cit., s. p.
  • 29. 29 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito para el cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requieren de la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatible con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la información memorizada, el vocabulario, el razonamiento numérico y habilidades perceptuales y motrices rudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado. Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumir que la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco, listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga: «...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienen la teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos iguales al nacer».28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano y sistema desconocidos. Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea de una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento. Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; mas no obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido. De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuina formación intelectual, ésta atiborró la mente con pensamientos indigestos; lo que antiguamente se reivindicó como «poseer cultura general». Por ello, precursor muy activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, una gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque comprendan las razones sobre las cuales se fundan».29 En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita al texto escolar, de invención reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente en el cuaderno de dictado. ¿Para qué más? Lasdidácticascontemporáneassoninterestructurantes;lasactivas, autoestructurantes La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanza- aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno. 28 Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25. 29 Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.
  • 30. Miguel De Zubiría Samper 30 Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas contemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere el niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentar las didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen en la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices y representan una genuina reevolución educativa. En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen formar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del alumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y en lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechos de salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, al Concejo, al acueducto, etc. La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo. Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo? Suena muy bien, demasiado bien. Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremos que en un instante mostraré. ¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensa revisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de colaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de la participación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje».30 Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factor importante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no? Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante de gran peso? Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian y llevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del 80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas. 30 Bloom, op. cit., s. p.
  • 31. 31 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Rol del alumno autoestructural Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos.31 Fernando Savater Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamiento activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muy aparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32 No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación, según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más lejos, más en profundidad, mejor». El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de niños dechados de virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitología pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de la pedagogía mutilan y encadenan».33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino, producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear 31 Savater, op. cit. p. 30. 32 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 33 Savater, op. cit., s. p.
  • 32. Miguel De Zubiría Samper 32 el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomienda precisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales». Formar individuos libres: en el umbral del relativismo Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga, mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los jueces de mi país y con seguridad los de otros países también. Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo. Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igual de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios, gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más temprano que tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico, el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismo heredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirma los peligros del relativismo: «Con el propósito de oponerse a una educación por ‘verdades establecidas’ y a la aceptación de la enseñanza ‘de lo que hay que saber y querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34 Rol del profesor autoestructural (no interestructural) Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que «¡nadie enseña a nadie!», como escuché en un foro reciente sobre constructivismo en educación. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa».35 Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a los profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno 34 Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994. 35 Savater, op. cit., s. p.
  • 33. 33 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado: mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual. Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado? Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia. Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativa se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica como ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética, de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos. Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Se consideró al maestro un simple instructor. Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último a mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No? Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño como curriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamar que los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquellos componentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades de desarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correcta su dieta!».36 Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casi siempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas. Recursos didácticos cotidianos La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista, soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación. Salvo que la escuela activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el experiencialismo o activismo. Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins37 nos señala cómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación práctica para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo griego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuela tradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la 36 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 37 Perkins, 1995.
  • 34. Miguel De Zubiría Samper 34 vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en el paradigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades. Postura con indudable sello inmediatista y pragmático. Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La sanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin, etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes errores nocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector, de su madre. John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias de dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como la motivación. Escuchemos su sabia disertación: A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido; otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo para quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto para el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano del interés por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos; en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asocia con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38 «Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39 Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquí y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura con la sabiduría de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna pequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al recibir el Premio Nacional de Educación, destacó: Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a paso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales que estructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado 38 Dewey, op. cit., s. p. 39 Savater, op. cit., s. p.
  • 35. 35 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura y sus conexiones con otros campos. Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta. Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el contenido de una disciplina académica».40 Complementado por el reciente pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41 Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales de enseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren? Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales o estructurales. 40 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 41 Gardner, op. cit., s. p.
  • 36. Miguel De Zubiría Samper 36 Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar; son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes grupos de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentales o instrumentos. En efecto, así ocurre. Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales como analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinas representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva. Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes: el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual. Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseña a estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades y destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir, les enseña operaciones mentales cognitivas. Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambio axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos: imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de pedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto, imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinos instrumentos mentales cognitivos. Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponen enseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como sentimientos, actitudes o valores.
  • 37. 37 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Fase cognitiva conceptual El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las prácticas sociales.42 Luis Bernardo Peña 42 Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994. P 1.1 Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar. P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales.
  • 38. Miguel De Zubiría Samper 38 P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural. P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo. P 1.2 Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia mental definida. P 1.3 Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). P 2 Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas. P 1.3 En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian los recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). P 3.2 Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes. P 4 Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen en funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian enseñar competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales: saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseñanza de instrumentos y operaciones afectivas. P 4.1 Las didácticas funcionales incluyen didáctica basada en problemas y modificabilidad cognitiva. P 4.2 Se subdividen las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivas- afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseñanza para la comprensión y pedagogía conceptual. P 4.3 El único enfoque explícito, por el momento, de las pedagogías existenciales es pedagogía afectiva.
  • 39. 39 Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Bibliografía Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1983. Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977. Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987. Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997. Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós,Barcelona, 1993. Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999. Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985. Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona, 1993. Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000. Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994. Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994. Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998. Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996. Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991. Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987.
  • 41. Esperanza Reyes de Ríos DIDÁCTICAS ACTIVAS
  • 43. Didácticas activas 43 esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y he transitado por todos los intrincados caminos de la educación buscando responderme unas preguntas fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o no mis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o no utilizar sus aprendizajes en su vida? Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una decisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer nieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que ha asistido durante cuatro años, para ingresar al complicado mundo del colegio. Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que les aconseje cuál será la escuela adecuada para él. Difícil respuesta, pues no quiero ser partícipe del final de la edad feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las preguntas que a usted le causarían esta indecisión que hoy nos asalta inexorablemente. Pero antes de comenzar con este ejercicio, que seguramente nos hará reflexionar muy profundamente a usted y a mí, quiero contarle algunas características de mi nieto: es un niño alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamente con la música, es afectuoso y habla con gran libertad de las D
  • 44. Esperanza Reyes de Ríos 44 cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y, además, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio. Autor: Si usted estuviera en mi lugar, ¿qué sería lo que más le preocuparía? Lector: Lo primero que me preguntaría es si las instituciones educativas actuales coartarán su libertad e interferirán con el libre desarrollo de su personalidad. Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en día la libertad es uno de los ejes de las prácticas pedagógicas en la mayoría de las instituciones. Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currículos educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas por las personas adultas, y no creo que sea ésa la libertad que usted desea para su nieto. Autor: Claro que no, se trata de una concepción de libertad entendida como el respeto a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse. Lector: Me inquieta si el niño, al ingresar al nuevo colegio, recibirá un trato autoritario y si le impondrán una disciplina severa o, por el contrario, pasará el día jugando y haciendo lo que le viene en gana. Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad, como si estos dos factores estuvieran en contradicción, cuando en realidad son complementarios. La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa hacer lo que a uno le parece, sino ser dueño de sí mismo y obrar en consecuencia.1 Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al niño le tocará permanecer sentado la mayoría del tiempo que dure la jornada escolar y le exigirán guardar silencio. O, en caso contrario, estará involucrado en actividades que podrían conducirlo a ningún aprendizaje. Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo significan ‘automatización’. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El niño necesita trabajar en grupo, hablar con sus compañeros, manipular objetos reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen los límites del aula de clase. Por otra parte, la acción, el descubrimiento, la conquista personal del niño deben ser sugeridas y ayudadas por un medio que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estímulos 1 Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1996.
  • 45. Didácticas activas 45 preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle problemas interesantes, así la acción cobra verdadero sentido. Lector: Por más que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el niño es parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continúan aferradas a las viejas prácticas educativas, que podrían enfrentarlo a un aprendizaje memorístico, pobre en recursos, que seguramente restringirán su imaginación. Autor: Probablemente sí. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan en las páginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de los intereses reales del niño, seguimos transmitiendo el saber acumulado y nos olvidamos de la importancia de educar para la vida. Lector: ¿Educar para la vida no será una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar menos? Autor: El niño, a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses, encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar su inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad. Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no sólo exige al niño, sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el proceso educativo de sus estudiantes. Lector: Ahora sí estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le convendría a su nieto. Autor: Yo sueño con una escuela que conserve en mi nieto su alegría, su libertad para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas. Además, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales, aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas. Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonomía y su espíritu analítico y crítico y le ofrezca herramientas para interactuar con su realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla. Me pregunto si mi nieto tendrá un profesor que lo conozca, lo valore y le ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales. ¿Será mucho pedir? Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela activa. Tal vez ello contribuya a la realización de su sueño. Autor: Excelente propuesta. Esta conversación no sólo nos induce a reflexionar, sino que también reaviva en mí, amable lector, el goce por saber más. Comenzaremos entonces este estudio, sin más preámbulos, planteando cuatro preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el controvertido panorama de las didácticas activas.
  • 46. Esperanza Reyes de Ríos 46 1. ¿Qué características esenciales identifican las didácticas activas? 2. ¿Por qué las didácticas activas corresponden históricamente a la modernidad? 3. ¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales? 4. ¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más representativas? Estructura argumental afectiva Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer el paradigma educativo que rompió abruptamente con la escuela tradicional. Argumentales asociativas La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que aquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran la importancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, la concentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangible y lo vivencial. La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por la transmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma del estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos y busca que el niño logre la autonomía propia de cada etapa de su desarrollo. La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y propone niños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos. La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máxima preocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido, posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas, oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales. Gussinyer Pere Solá, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer, retrata de manera muy clara cuál es la verdadera filosofía de la escuela activa: «La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo y ecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción que ponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de su felicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2 Argumentales cognitivas A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje 2 Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
  • 47. Didácticas activas 47 ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con rigor.3 Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo la más practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta: ¿cómo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser que nosotros los docentes hayamos caído en una rutina cotidiana de repetir lo que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos dados por nuestros maestros, y así estemos agonizando en un quehacer pedagógico indiferente a los problemas reales de los estudiantes. Me atrevo a afirmar que falla la formación de los docentes, quienes reciben cursos y cursos de capacitación que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes, al contrario del esperado cambio de los obsoletos métodos, se aferran a sus viejas prácticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedagógico una colcha de retazos que no se puede llamar pedagogía tradicional; puesto que ésta, bien aplicada, no dudo, tendría sus resultados. Los docentes deben capacitarse a través de talleres secuenciados que les permitan apropiarse del modelo, de su metodología, de su organización, y, ante todo, asumir un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempeñar en su clase; además, por encima de toda consideración, habrá de experimentar una transformación en la relación con sus estudiantes. Argumentales yoicas Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a enseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las dos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y la escuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas de manera coherente y eficaz. Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2) gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes. Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayor motivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidades inimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficits de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los retos que nos plantea este segundo milenio. Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es necesario e importante conocer sobre las didácticas activas, le pido continúe con esta lectura, porque a continuación empezaré a responder las cuatro preguntas planteadas como esenciales de este concepto. 3 Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
  • 48. Esperanza Reyes de Ríos 48 ¿Qué características esenciales identifican a las didácticas activas? Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección del desarrollo individual viene del interior del niño (sin excluirse del mundo físico y social que conforma su entorno) La escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo un potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que responden a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico en recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la mañana, a medida que los estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institución viva que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en círculo y durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias más próximas. Todos, sin excepción, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la conversación los niños que más dominan la palabra, los tímidos pronto adquieren confianza y comienzan a exponer sus opiniones.
  • 49. Didácticas activas 49 Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos mejor y a establecer un diálogo más fluido; con ello y a partir de las intervenciones de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias, los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo para iniciar el aprendizaje.4 Elpropósitodelasescuelasactivaseseducarporlavidaypara la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando encuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o estrellarse contra el mundo para encontrar la solución adecuada. La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una práctica intencional desde los primeros años de escolaridad del niño, de manera que ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y comprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad y la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante se esfuerza por ser un miembro útil a la colectividad. Brevemente cito al psicólogo belga Decroly5 en la descripción de algunas actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida: nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos limitados. Las responsabilidades se asignan desde los primeros cursos. El ámbito de acción de los cargos es gradual, desde la clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno y de gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros años de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplían y se diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar actividades destinadas a ayudas sociales, actividades académicas culturales que 4 Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78. 5 Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.
  • 50. Esperanza Reyes de Ríos 50 permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide de la pirámide y por elección democrática se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de la gestión general, conformado por representantes de todos los estamentos de la institución. Claparede sintetiza muy bien la idea: «Para preparar para la vida debe la educación ser una vida. Y si la educación se propone ser una preparación para la vida sin ser ella misma una vida [...] ¡no prepara para la vida!».6 ¿Cree usted que con ejercicios como el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa logra cumplir con su ambicioso propósito? El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en él predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y asesorar a sus estudiantes Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. ¿Cómo es ese papá asertivo? Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, está atento a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo para que alcance sus metas. El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones de vida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés es su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningún caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de negociar. De manera similar actúa el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos ahora como trabaja: No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus estudiantes. Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro de interés, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas. Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de información. Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o individual. 6 Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
  • 51. Didácticas activas 51 Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen en ellos nuevos intereses. Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y enriquecidamente con su entorno natural, social y personal. Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen sus aprendizajes. Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa con un pensamiento de Roger Cousinet: El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban antes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer, en tanto que sus estudiantes actúan autónomamente y su rol es de apoyo, orientación y asesoría. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la lección, pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en estrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que exige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7 El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea básica es aprender haciendo Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente para el espectador. Lo que más impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira; se identifican fácilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar a los estudiantes trabajar en pequeños grupos, realizando cada uno, en su grupo, una actividad escogida según sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formuló uno de ellos. Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autónomamente (sin amenazas, sin sanciones) en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollo como: Investigar. Consultar. Experimentar. Manipular. Clasificar. Socializar y compartir sus aprendizajes. 7 Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.