Comprensión lectora en primaria

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE POSTGRADO DE SONORA, A.C. Competencias y prácticas de enseñanza de la comprensión lectora en la escuela primaria Protocolo de Investigación Presenta RENÉ BALLESTEROS URIAS Hermosillo, Sonora; Julio de 2010. GUIÓN TEMÁTICO I. ANTECEDENTES 1. Aspectos generales y específicos de la investigación 1.1 La sociedad y sus transformaciones 1.2 México y las Reformas Educativas 1.3 Estudios sobre comprensión lectora 1.4 Evaluaciones externas y resultados 2. Planteamiento del problema 3. Preguntas de investigación 4. Justificación y viabilidad 5. Hipótesis 6. Objetivos 6.1 Generales 6.2 Específicos II. MARCO TEÓRICO 1. Conceptualización de las variables 1.1 Lectura y comprensión lectora 1.2 El lector 1.3 Recursos para el aprendizaje 2. Metodología y práctica de la lectura 2.1 El Plan y Programas de Estudio 2.2 Las teorías y los métodos de aprendizaje 2.3 Prácticas de la lectura 3. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura 3.1 Perfil del docente 3.2 Enseñanza y aprendizaje 3.3 Los estilos de aprendizaje 4.4 Los apoyos, estilos y prácticas de enseñanza 4. Otros elementos significativos del proceso lector 4.1 El impacto del contexto sobre la lectura 4.2 Algunas causas de las dificultades de la lectura 4.3 La evaluación de la lectura III. METODOLOGÍA Enfoque y tipos de estudio Enfoque o paradigma Tipo de estudio Variables Competencias personales Prácticas de enseñanza Comprensión lectora 3. Población y tipo de participantes 4. Muestra 5. Instrumentos 6. Procedimiento de investigación 7. Secuencia de análisis … REFERENCIAS ANEXOS APÉNDICES I. ANTECEDENTES Este apartado contiene toda aquella información o datos de investigación que preceden al trabajo que se está realizando. Es el registro de la panorámica general, elementos relacionados, y de manera específica, las conclusiones y/o recomendaciones realizadas y relacionados con el objeto de estudio que en este mismo apartado se precisa. Aspectos generales y específicos de la investigación 1.1 La sociedad y sus transformaciones En México, una de las demandas más sentidas desde la época de La Independencia ha sido una escuela para todos, una escuela que oriente para el ejercicio de la libertad, la justicia, la democracia, y para el mejoramiento del individuo y de la sociedad. Es por ello que la educación básica, y específicamente la primaria, ha experimentado a través de su historia una serie de modificaciones con la finalidad de reorganizarla y de adaptar su currículum a las necesidades y a los tiempos que vive la sociedad y, que por otro lado, demandan los organismos internacionales. El fin del siglo XX y los primeros años del siglo XXI se caracterizan por profundas transformaciones de los pueblos en las maneras de producir y consumir bienes y servicios, en la forma de pensar, actuar y configurar nuevos estilos de vida. Esto trae consigo exigencias, retos y posibilidades para dirigir el cambio hacia una modernización que produzca nuevos tipos de competencia y convivencia. 1.2 México y las Reformas Educativas Son muchos los países que en la última década, preocupados por mantenerse vigentes o en vía de desarrollo, han implementados transformaciones en los sistemas educativos y cambios en los planes y programas de estudio, centrando su atención en las competencias de los futuros ciudadanos (mano de obra) y los requerimientos de los organismos internacionales. Sin embargo, los resultados de los últimos años no son halagüeños y no corresponden a los esfuerzos e inversiones de los Estados para el cumplimiento de metas establecidas; perdurando aún rezagos considerables. Una de las más reciente, es la de 1993; una reforma profunda de contenidos, enfoques, propósitos, metodologías y materiales de apoyo iniciada en 1989, llevada a cabo a través del Programa para la Modernización Educativa, y concretizada en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica firmado el 18 de mayo de 1992 por el ejecutivo federal, la representación del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación y los titulares de las entidades; e inspirado por el propósito fundamental de elevar la calidad de la educación pública. El Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, producto de esta reforma, son los documentos que formulan de manera más exacta el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado a ofrecerla; así como las características, fundamentos filosóficos y legales de la misma. Es el Plan y Programas de Estudio, el documento operativo de los resolutivos de esta reforma; el que precisamente contempla los propósitos básicos de la educación primaria. El primero y principal de los cuatro, el que nos ocupa precisar para el caso en atención es que los niños “adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”. (SEP, 1993: 13) Propósito contenido en la asignatura a las que, paradójicamente, se brinda prioridad en el plan de estudios; ya que, teóricamente, una sólida alfabetización inicial posibilita un mejor desarrollo escolar de los niños en los grados subsecuentes; es por ello, que las deficiencias acumuladas en los dos primeros grados se considera unos de los principales motivos de la reprobación, abandono de la escuela o alfabetización disfuncional. De acuerdo con esta concepción, son los contenidos básicos el medio elemental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral anunciada en los mismos; aludiendo al término básico como a aquellos que permiten adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad. Con la finalidad de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera, el plan de estudios dedica al español en los dos primeros grados el 45% del tiempo escolar, y la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español representa el 30% de las actividades, más su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas. Acorde con el Plan y Programas de Estudio vigente, la finalidad de la educación consiste en el desarrollo de habilidades y competencias para un aprendizaje significativo y permanente, de diverso orden y complejidad creciente. Lo que se logrará con un enfoque comunicativo y funcional, el uso y manejo de información, de situaciones y de materiales educativos diversos; por lo que, las decisiones y acciones que los docentes tomen en su práctica son de trascendencia. Se considera necesario agregar que el Plan de Estudios vigente, deja en amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas, métodos y materiales para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. La salvedad consiste en que cualesquiera que sean los recursos que el maestro emplee, éstos no se reduzcan al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. 1.3 Estudios sobre comprensión lectora El interés general por el proceso de la lectura data de hace varias décadas. Desde inicios de la escuela pública, hasta los años cincuenta, la enseñanza de la lectura consistía en un trabajo intelectual, mientras que la escritura estaba considerada como una actividad meramente manual; o sea, se consideraban como dos procesos completamente diferentes. Por el número de estudios y producciones es necesario señalar que a finales de los años setentas y en los ochentas tuvieron un gran auge estos estudios e investigaciones. Tanto a nivel mundial como a nivel nacional, quizá son considerables las investigaciones y artículos que desde hace varias décadas se han escrito sobre el tema de la comprensión lectora en educación primaria, con aportes muy significativos; sin embargo, la problemática persiste y esto hace que en la actualidad siga atrayendo la atención, ya que las dificultades que presentan los alumnos para adquirir este proceso, tanto en la escuela como en casa, y los factores que inciden en el, son diversos y muy variados. En un primer estudio de tesis revisadas sobre el tema de la comprensión lectora y sus prácticas docentes en cuestión, Portillo (2006), utilizó un diseño experimental, ya que: Estudió el nivel de diversas variables (la lectura, aprendizaje, el lector, motivación, hábito lector, comprensión lectora, prácticas docentes) presentadas en ciertos momentos, observando el fenómeno con la muestra tal y como se dio en su contexto natural para su posterior análisis. Utilizó también un cuestionario para medir el hábito de la lectura y aplicó una evaluación para medir la capacidad de la comprensión lectora de los alumnos de la muestra. Seguidamente, realizó un análisis de la relación que existe entre el status del hábito de la lectura con el nivel de la capacidad de comprensión lectora. (pp. 18-54) En la revisión de otros trabajos de investigación se encontró la atención de diversos aspectos o variables en estudio y formas distintas de abordarlo. Soto (2003), realizó una indagación de tipo documental a efecto de poder establecer el estado que guardaba el tema de la lectura en ámbitos o variables diferentes, Algunas de las variables endógenas o internas de mayor relevancia que cita son: Programa Nacional de Educación; Plan y Programas de estudios; programas de carácter institucional; planeación; acciones de formación, actualización y capacitación de docentes; proyecto escolar; reflexiones sobre estrategias y modelado en Consejo Técnico; promoción y apoyo técnico pedagógico directo por parte de personal del sector, supervisión escolar y escuelas; participación de lectores profesionales, familiares o autoridades educativas; libros de texto; y materiales de apoyo para los profesores. Las variables exógenas o externas a que hace referencia son: contexto lector nacional, contexto lector en la entidad, contexto lector comunitario, contexto lector familiar, y contexto lector inherente a las prácticas de lectura de los profesores. (pp. 55-93) En estudios realizados por Bazán et al (1999), observaron y estudiaron: La participación de cuatro grupos de niños de primer grado de primaria; dos grupos de una escuela y dos grupos de otra escuela, ubicadas en el mismo contexto y pertenecientes a la misma zona escolar; con características específicas de los niños, como: no tener daño físico de audición, no tener problemas de atención y contar con edad de entre 6 y 7 años. Aunque no especifica el número de niños, ni por sexo, ni las condiciones contextuales de los alumnos. (p. 60) En otros estudios realizados por Bazán et al (2001), abordaron esta misma temática, y con el fin de identificar algunas de las variables que pudieran predecir el desempeño escolar, Aplicaron la entrevista a los docentes participantes en el estudio como estrategia para la recolección de información, donde además de señalar algunos datos personales también mencionaron aquellos indicadores que de acuerdo a su experiencia consideraron afectan las habilidades de lectura y escritura, y el rendimiento académico de los niños. En una ficha, indican 21 variables (sexo, edad, asistió a preescolar, asistencia a clases, nivel educativo de los padres, experiencia del maestro en el grado, etc.), y se deben observar y registrar datos del desempeño, el tipo de interacciones y relaciones entre maestro, alumnos, el contenido de la materia que se enseña y aprende; así también, la historia del niño, asistencia y comportamiento en clases, atención y cuidado de los padres, uso de materiales, experiencia y desempeño del maestro, por mencionar algunos. (pp. 18-20) Por su parte, Govea (2004) en su tesis, Describe la operacionalización en cuanto a conceptos de estilos de enseñanza de la unidad de análisis (profesoras de primer grado), y en cuanto a dimensión temporal del proceso de investigación en diferentes momentos del ciclo escolar para rescatar significaciones trascendentales que permitieron explicar e interpretar lo que se hizo, se dijo, se interactuó y se utilizó en el grupo escolar; por lo que se deduce la utilización de un estudio longitudinal de paneles; mismo que tiene mucha relación con nuestra investigación (p. 65). Respecto al tema, la atención y los aportes de los estudios realizados son significativos, aunque los datos no son satisfactorios. Ante los resultados y la situación que prevalece en la educación, se lleva a pensar que las deficiencias o rezago escolar pueden ser, en todas partes, un fracaso de la alfabetización inicial que no puede explicarse por una consecuencia o responsabilidad individual. Ferreiro (2001), señala que: En los años 70’s, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno no familiar; en lugar de algo interior al alumno habría una deficiencia cultural, donde una patología social (suma de pobreza y analfabetismo), entre otras, sería la responsable de esta deficiencia inicial. (p. 11) Por años se ha observado e indagado sobre la calidad con la que ‘transitan’ los alumnos por la escuela primaria. La generalidad, coincide en que los alumnos no logran desarrollar un razonamiento adecuado, y se observa en la práctica una deficiente capacidad para valerse, por sí solos, del sistema de escritura como medio de comunicación y denotando bajos niveles de comprensión lectora. Esta situación se manifiesta en las calificaciones y trae como consecuencia el bajo aprovechamiento y hasta la reprobación; principalmente en las asignaturas de español y matemáticas, y en los primeros grados; limitando a la repitencia, y por lo tanto, a que los niños no cursen la educación primaria en los seis años reglamentarios y produciendo en ellos un perjuicio social y psicológico. 1.4 Evaluaciones externas y resultados México no puede definirse precisamente como un país de analfabetos, pero sí puede criticarse lo que la mayoría de los mexicanos leen. Los escritos que más se venden son las revistas, periódicos y todos aquellos que refieren a situaciones cotidianas, noticias amarillistas, comics, revistas donde se habla de la vida de artistas o de la farándula. Esta reflexión es para hacer conciencia de nuestra responsabilidad como docentes, ya que se nos requiere impulsar la lectura hacia otros rubros que no sean sólo el matar el tiempo, sino acudir a ella con la finalidad de proveer de información útil que le permita continuar aprendiendo. En México los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales no han variado notoriamente. Gil (2005), señala que es de sobra conocido que las mayores dificultades que enfrentan los alumnos se encuentran en la lecto-escritura y la solución de problemas matemáticos (p.). En los resultados PISA 2006, Aguilar & Butrón (2007), precisan que: Aunque los resultados de matemáticas mejoraron respecto al 2003; en el apartado de lectura muestran una diferencia negativa entre 2000 y 2003, con 422 y 400 puntos respectivamente; y un desempeño inferior en 2006 respecto al 2000, con 410 y 422 puntos respectivamente; aunque la diferencia entre 2000 y 2006, es menor (12 puntos) que entre el 2000 y 2003 (22 puntos), puesto que la media del país en 2006 fue mejor que en 2003. (p. 242) Por su parte, en la evaluación censal del Estado de Sonora 2006, se señala: En lo general se encontró que un alto porcentaje de alumnos tienen dificultades en el dominio de conocimientos y habilidades en español y matemáticas; y en lo específico, las áreas de oportunidad señaladas en la asignatura de español para el primer ciclo son: el ordenar secuencias e imágenes, generar títulos a textos leídos y realizar inferencias en base a un texto. (SEC, 2007: 9) Análisis y estudios realizados en la región serrana del Estado de Sonora, entre los años 2002 y 2008, a través del seguimiento de las acciones de capacitación del Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) antes PIARE (Programa Integral para Abatir Rezago Educativo), en la serie de curso-taller “Docencia Rural: Proyecto Escolar para Mejorar las Competencias Básicas, así como el diseño y la implantación del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar del Programa Escuelas de Calidad (PEC); han dejado en claro que es la deficiente comprensión lectora el principal problema en atención de la educación primaria. Algunas de las dificultades que se han observado en la práctica para tratar de introducir al niño al mundo de la lectura, y por tanto de la escritura, es la concepción tradicionalista que tienen los diversos agentes (padres de familia y algunos docentes); podemos enseñar las letras, cómo unirlas para formar palabras, saber qué dicen; pero al parecer, lo que no podemos enseñar es el amor, el gusto, el placer por la lectura; este sentimiento sólo se contagia, y para hacerlo se tiene que haber sido antes contagiado, y ‘nadie puede dar lo que no tiene’. De ahí, que esto constituye uno de los aspectos principales de aprendizaje de la lectura. Caso que hoy nos ocupa. Se considera necesario precisar que, el plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran, así como los materiales de apoyo, que aunque en la actualidad se siguen mejorando, no se consideran como elementos de análisis en esta investigación. Los aspectos que se consideran inciden mayormente en la problemática que se investiga se centran en la organización y planeación del trabajo; el uso de los materiales y recursos didácticos; las interacciones; el uso del tiempo; los criterios, formas y los instrumentos de registro y evaluación; y más precisamente, los estilos y prácticas de enseñanza. Esto es, los relativos a la intervención y calidad humana de alumnos, padres de familia y docentes; el cual refiere al desarrollo personal, autoestima, visión personal y profesionalismo. Al respecto, Betancourt (2002), señala que: Desde hace algunos años, se ha observado que la mayor parte de la ciudadanía en el país, están en las instituciones o en las organizaciones a la deriva, no saben a dónde van; y cuando se les pregunta que van a ser o hacer en el futuro, normalmente no lo saben. La gente no se da cuenta que el futuro está en función de esa visión que nos proponemos lograr. Cada uno de nosotros debe estar donde está, no por casualidad, sino porque en algún momento quiso estar. Las cosas buenas que se logran en la vida no llegan por azar o por casualidad, sino porque uno mismo las construye o establece las condiciones necesarias para poder llegar o para que se logren. (p.) El presente estudio no tiene la finalidad de justificar los resultados de los alumnos y las deficiencias escolares en factores de difícil alcance y con pocas posibilidades de éxito, y si conocer el contexto y atender y valorar aquellos factores que tengan que ver con las competencias y prácticas de los docentes en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; esto es, la calidad de los apoyos que se brindan a los alumnos. 2. Planteamiento del problema Quizá el bajo rendimiento de los alumnos tenga por causa la poca afinidad con la enseñanza que se les imparte. Al respecto, Perkins (2000), señala que los alumnos parecen satisfechos con la interpretación inicial de lo que han leído y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su puno de vista (p. 39). Esto es, si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando, dará casi lo mismo que no los tengan. En la actualidad los planes y programas de estudio señalan que ya no es suficiente saber, sino que hay que saber hacer y ser. Aunque ha quedado de manifiesto, se considera necesario precisar que el objeto de estudio o investigación es: Cuáles son las competencias personales y prácticas de enseñanza constructivistas que determinan el desarrollo del proceso inicial de la comprensión lectora en educación primaria, específicamente en el primer ciclo (primer y segundo grado) en la Escuela Primaria “Francisco I. Madero”, ubicada en Cumpas; proyecto será implementado durante el periodo escolar 2010-2011. Una vez definida la idea de investigación profundizaremos en la estructura y en el tema en cuestión. Se considera necesario precisar que el problema de investigación tiene una gran trascendencia, porque el niño se inicia en el aprendizaje de lo que lo rodea y la lectura lo ayuda a construir el mundo que quiere encontrar. 3. Preguntas de investigación Con la intención de enfocar el caso en estudio y recabar información que nos permita conocer las competencias personales y prácticas de enseñanza que determinan el desarrollo del proceso inicial de la comprensión lectora en el primer ciclo (primer y segundo grado) en la Escuela Primaria “Francisco I. Madero”, ubicada en Cumpas; se han elaborado las siguientes interrogantes: ¿Qué es comprensión lectora? ¿Qué son las competencias personales y profesionales de los docentes? ¿Cuáles son las competencias personales y las prácticas docentes constructivistas para el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos? ¿Cómo utilizan los docentes la metodología para la comprensión lectora; así como el tiempo, las interacciones y los recursos de apoyo? ¿Cómo se manifiestan los aspectos generales y sociales de la lectura en la vida escolar del niño? 4. Justificación y viabilidad Este apartado representa el por qué y el para qué es importante llevar a cabo esta investigación particular y se resaltan aquellos elementos que han sido causas negativas del problema o relacionado con ellos. Acompañando todo lo anterior, se deben entregar las razones de la utilidad del estudio, en otras palabras se hace necesario argumentar a favor del estudio, que utilidad y conveniencia tiene su realización. En toda escuela los problemas educativos se concentran en la reprobación y la deserción. Un tema cuestionado y directamente relacionada con éstos y con el bajo aprovechamiento escolar, es el nivel de dominio que alcanzan los alumnos con respecto a determinados contenidos básicos del programa. Los alumnos que cursan la educación primaria, presentan serias deficiencias al momento de tratar de comprender la lectura. Los niños se preocupan más por decodificar los signos escritos (letras) que por inferir o conocer el sentido del texto; con motivo del planteamiento anterior, los jóvenes se sienten inseguros en el análisis o de exteriorizar alguna opinión o crítica de calidad sobre un texto. Por medio del presente anteproyecto de investigación se propone tener un diagnóstico de las competencias personales y profesionales, así como la calidad de los apoyos que se brindan para el aprendizaje inicial del proceso de adquisición de la lectura de comprensión de los alumnos que cursan el primer ciclo (primero y segundo grado) de Educación Primaria; para su posterior análisis y reflexión. Así también, apoyado en diversos estudios y fuentes de consulta sobre cómo aprenden la lectura los niños y las dificultades de comprensión lectora que enfrentan, los estilos y prácticas docentes, y el enfoque y metodología vigente para el desarrollo de este proceso; el presente trabajo tiene como propósito ofrecer a los maestros, directivos y personal de apoyo de educación primaria una opción para la revisión, el análisis y la reflexión de la enseñanza, el aprendizaje y evaluación de este, tan criticado y complicado, pero apasionante proceso: la comprensión lectora. Para que éstos a su vez, amplíen sus conocimientos y mejoren sus habilidades y competencias (sobretodo lectoras) para el logro de las finalidades y propósitos establecidos en el Plan y los Programas de estudio; que les permita a los alumnos aprender permanentemente y con independencia, que desarrolle competencias y que aprenda a aprender; así como actuar con iniciativa y eficiencia en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. 5. Hipótesis La hipótesis indica lo que estamos buscando o tratando de probar, y pueden ser o no verdaderas. Hernández et al (2003), la define como las explicaciones tentativas del fenómeno investigado y se formulan a manera de proposiciones (p. 140). Considero importante señalar que no todas las investigaciones contemplan hipótesis; los estudios cualitativos, cuya naturaleza es inductiva, por lo regular, no formulan hipótesis antes de recolectar datos. Por su parte, los estudios cuantitativos, cuyo método es el deductivo, sí formulan hipótesis desde su inicio. Así también, precisar la relación directa existente entre la hipótesis y las preguntas de investigación. Con el conocimiento, la experiencia y la información que se dispone se determina que la hipótesis de investigación del presente trabajo es, “A mayores competencias personales y prácticas de enseñanza constructivistas, mejor comprensión lectora de los alumnos del primer ciclo de educación primaria”. 6. Objetivos Como ha quedado descrito con anterioridad, algunos de los problemas que se presentan en la vida escolar son: la reprobación, la deserción y el bajo aprovechamiento escolar. Una de las causales radica en que el niño no concluye adecuadamente el proceso de la lectura, ya que en la actualidad se ha demostrado que no es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer; sino, necesariamente, llegar a la comprensión de los textos. Así también hacer un análisis de los apoyos y las prácticas de enseñanza que vienen a reproducir las de aprendizaje, y el uso y aprovechamiento de los materiales de apoyo. 6.1 General Para atender y disponer de información de esta problemática que nos ocupa, se establecen los siguientes objetivos de investigación: Identificar, analizar, reflexionar, fortalecer y recomendar las competencias personales y prácticas de aprendizaje de los apoyos educativos que reciben los alumnos del primer ciclo de educación primaria (primero y segundo grados) para la adquisición inicial eficiente del proceso de lectura comprensiva. 6.2 Específicos Identificar, analizar y fortalecer las competencias personales, las decisiones, estilos y prácticas docentes que influyen en la comprensión lectora de los alumnos del primer ciclo de educación primaria. Identificar, analizar y reflexionar sobre la metodología y recursos empleados para la adquisición del proceso inicial de lectura comprensiva. Identificar y analizar los aspectos generales y sociales que se manifiestan en la vida escolar del alumno, y que influyen en su comprensión lectora. II. MARCO TEÓRICO 1. Delimitación y conceptualización de variables Las variables sujetas a observación y a estudio son: la comprensión lectora y las competencias personales y prácticas de aprendizaje. La comprensión lectora es el proceso mediante el cual el lector pone en juego estrategias, capacidades y habilidades para comprender cada una de las posibles interpretaciones que ofrece un texto; y los apoyos que se brindan tienen la finalidad de que el lector construya puentes entre los conocimientos nuevos y los que posee, y establezca conexiones lógicas entre las ideas y pueda expresar el contenido con sus propias palabras o de forma diferente. Por otra parte, las competencias personales y prácticas de aprendizaje, corresponde a la calidad de los apoyos que reciben los alumnos. Las competencias personales son las habilidades de comunicación e interacción, así como los hábitos, actitudes, comportamientos y atención; el ejercicio de la justicia, solidaridad, tolerancia, compromiso y responsabilidad de los docentes y personas de quienes reciben apoyos los alumnos. Las competencias y prácticas de enseñanza son los saberes, habilidades y actitudes para la organización y planeación del trabajo; el uso de los materiales y recursos didácticos; las interacciones; el uso del tiempo; los criterios, formas y los instrumentos de registro y evaluación. Así, por competencia se entiende a la aptitud o pericia que posee un individuo para hacer algo en un momento determinado. SEP (2004), señala que “una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (p. 22). Por su parte, en SEP (2007), registra por competencia, a la “capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores” (p. 7). Esto es, la manifestación de una competencia pone en juego los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de un propósito en un contexto determinado. Los apoyos para el aprendizaje son todos los materiales y ayudas técnicas disponibles utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje para facilitar a los niños el aprendizaje o adquisición de la lectura. 1.1 Lectura y Comprensión lectora Definir el proceso de la lectura no es una tarea fácil, ya que parece que hay tantas teorías como métodos, estrategias y procedimientos; después de todo, se trata de descubrir un proceso que no podemos ver, porque sucede en el cerebro de los lectores. Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras, y a su aprendizaje como el desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices que consisten en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo. La enseñanza tradicional ha llevado a los niños a reproducir los sonidos, palabra por palabra, e incluso y en muchos casos, sílaba por sílaba; es decir, la práctica del descifrado desligado de la búsqueda de significado, hace de la lectura una simple decodificación en sonidos. La preocupación por la lectura ha aumentado en los últimos años. En el ámbito escolar observamos con frecuencia que uno de los temas de reflexión de los padres de familia al ingresar sus hijos al primer grado en la escuela primaria es la adquisición del proceso de lecto-escritura; algunos se congratulan de los avances que muestran ya sus hijos; para otros, esto se convierte en preocupación: que si la maestra(o), que si la edad, que si los materiales. Y es que hoy en día, las características, las necesidades, el nivel de experiencias y el grado de maduración de los niños es muy diverso. Ciertos tipos de conceptos no pueden ser comprendidos por los niños antes de haber alcanzado cierto grado de madurez. Por lo anterior, es importante reconocer que en proceso de lectura el niño avanza por etapas y de acuerdo a la experiencia que adquiere. Cohen (1997), señala que: Las etapas de aprendizaje de la lectura que todos los niños deben dominar; ya sea que se les identifique o no dentro del método, son: 1) Conciencia de que la palabra impresa tiene un significado, ya que ven y oyen anuncios que muestran unos letreros que no comprenden, pero que llegan a asociar con los productos presentados; 2) Vinculando lo que tienen que decir con el aspecto del mensaje en letra, llegan a comprender que por encima de sus diversas y separadas partes específicas, las palabras tienen una unicidad y una condición de conjunto, continuando el proceso hasta que varias palabras cobran estabilidad, y que las palabras impresas tienen una realidad y que es claro el sentido de la lectura; y 3) El análisis de lo que hace que las palabras tengan el aspecto y el sonido que tienen, hacen que los niños puedan descifrar independientemente nuevas palabras al encontrarlas en letras. (pp. 187-188) Es posible afirmar que en la adquisición y práctica de la etapa inicial de la lectura se pone mucho énfasis en el procedimiento o proceso mecánico, dejando de lado que ésta implica una interacción entre el lector y las ideas del autor a través del texto, y olvidando el contexto, los intereses y las necesidades del niño. Pero, ¿Qué es la lectura? Para Solé (1993), Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto. Mediante este proceso, el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura; y donde la formación de lectores, requiere una auténtica política de fomento de la lectura, que garantice la igualdad de oportunidades. Que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos básicamente relacionados con la comprensión lectora. Los educadores deben aplicar una variedad de métodos adecuados según el tiempo y espacio en el que se desarrolla; y deben ser tolerantes. El lector debe tener motivos y una coordinación de motricidad fina, sensorio-motora, en la coordinación de sus sentidos; y deben de ser actividades donde ponga en juego sus vivencias o experiencias previas. (p. ) En la actualidad, y como suma de los aportes brindados por las investigaciones de Piaget, la comprensión lectora se puede definir como la combinación de la información que posee el lector con las que le brinda el material visible. Gómez (1995), afirma que con base en los principios de la teoría constructivista, se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensión como la construcción del significado del texto, según los conocimientos y experiencias del lector (p. 19). La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto, mediante el empleo de un conjunto de estrategias (p. 20). 1.2 El lector Por todos es sabido que los nuevos enfoques reconocen el papel activo del lector para la construcción de significados. Intervenir y hablar del lector y su actividad implica referirnos a los procesos sociales, culturales, psicológicos y lingüísticos, que se encuentran ineludiblemente relacionados en todo acto de conocimiento y aprendizaje; en este sentido, la lectura o comprensión lectora depende de la disponibilidad que el lector tenga, del ambiente en que se desenvuelve y del material con el que se pone en contacto. Así, el lector utiliza su conocimiento previo a partir de la información del texto, obtiene nuevas informaciones y por lo tanto se forma nuevas ideas, es capaz de comprender, y adquiere una mayor competencia lingüística-comunicativa que le permite reconocer las diferentes situaciones de comunicación, además de adecuarse a cada una de ellas. Con respecto a los niveles de desarrollo de los individuos, Jean Piaget fue un estudioso de la forma en que los niños crecen y desarrollan sus habilidades del pensamiento. Vielma & Salas (2000), señalan que, A Piaget le interesaba más el proceso a través del cual los niños llegan a una respuesta, que las propias respuestas obtenidas. Interrogaba a los niños para encontrar la lógica detrás de ellas; y así descubrió las dos características principales de la inteligencia: la adaptación: mediante la asimilación y acomodación, y la organización: compuesta de estructuras o etapas del conocimiento, que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Ejemplo: el niño en su primera etapa del desarrollo, tiene esquemas elementales concretos y observables de conducta que son de tipo sensomotor (mover). El niño de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones, las cuales tienen su base en los primeros esquemas. (pp. 33-34) Como se señala con anterioridad, el desarrollo del niño o del individuo está condicionado por el significado de la cultura. Al respecto, Gómez (1995), afirma que: La comprensión lectora depende de la complejidad y la extensión de la estructura intelectual de que dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada vez más objetivo; así también, el ambiente social, cultural y lingüístico en el que se desenvuelve influye en la construcción de las estructuras intelectuales (p. 25). 2.3 Recursos para el aprendizaje Para poder reconocer lo que el lector comprende es necesario identificar las características del texto en estudio. Dentro de los conceptos de lectura y de comprensión lectora que sirven de base para los planteamientos que aquí se desarrollan, se considera al texto como uno de los dos elementos vitales de la relación de significados (el otro es el lector), y es de vital importancia porque intervienen de manera directa sus características y propiedades: forma gráfica, su relación con el sistema de la lengua, su estructura, y su contenido. Estas características pueden convertirse en una guía o en un obstáculo para las interacciones que el lector realice con el texto. Los recursos para el aprendizaje son los materiales y ayudas técnicas disponibles para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Estos materiales incluyen juegos, instrumentos de medición, esquemas, mapas, maquetas, libros, papel y juguetes. En SEP (2000), se especifica que: Todos los materiales que se encuentran dentro y fuera del salón de clases se convierten en recursos para el aprendizaje cuando se usan para estimular el desarrollo intelectual, físico o emocional de los alumnos. También se consideran recursos las diferentes técnicas de trabajo individual y en equipo, y las estrategias de motivación y solución de problemas. (p. ) Otro rasgo fundamental del tema que nos ocupa es que el tiempo dedicado a la lectura es insuficiente, además de que éste en la gran mayoría de los casos, sólo se limita al libro de texto, a pesar de las aportaciones de acervos bibliográficos recibidas recientemente; existiendo además, poca disponibilidad de material elaborado o capturado por el docente, y escasa práctica de estrategias para el desarrollo de habilidades y competencias en diferentes contextos funcionales de lectura. 2. Metodología y práctica de la lectura El lenguaje es uno de los medios más importantes para la estructuración y socialización de los seres vivos; el escrito, constituye uno de los recursos más completos y útiles para la comunicación. La expresión que se realiza por medio de la escritura tiene como complemento o contraparte la lectura. El proceso de adquisición de la lectura se inicia desde temprana edad, por la interacción lingüística con familiares y por la visión de los anuncios, palabras o mensajes que encuentra el niño a su alrededor. Es sabido que el proceso de alfabetización (lecto-escritura) comprende dos etapas fundamentales: la inicial o de adquisición y la de consolidación y desarrollo. Durante la inicial se sientan las bases para que los niños puedan reconocer, la función social del proceso; y la de consolidación o desarrollo, se prolonga durante toda la vida de un individuo, pero que particularmente se promueve en la escuela. 2.1 El Plan y Programas de Estudio El Plan y Programas de Estudio es el documento operativo rector de la educación primaria. Contiene los propósitos generales y finalidades del nivel educativo. Uno de los propósitos generales, y que por su interés en esta temática resaltamos, es Que los niños desarrollen su capacidad de comunicación mediante la lengua hablada y la lengua escrita. De este propósito general se desprenden tres propósitos particulares referidos a esta temática, en los cuales se espera que los alumnos: logren de manen eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura; aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que tienen naturaleza y propósitos distintos; y desarrollen habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. (SEP, 1993: 21) En el inicio de su alfabetización los niños presentan mayores dificultades y retos para avanzar en el cumplimiento del propósito citado. Una de estas dificultades surge del hecho de que, en muchos de los casos, se les presenta el sistema de lengua escrita como objeto de conocimiento, a partir de la memorización, oralización y escritura de palabras descontextualizadas u oraciones que parecen trabalenguas sin sentido, por eso muchos de los alumnos tienen dificultades para adquirir la lectura y la escritura, lo que genera problemas en su desarrollo y quizá la repetición del ciclo o hasta la deserción escolar. Al respecto, Torres (1998), afirma que las tasas de repitencia y deserción se concentran en los dos primeros grados de la escuela, cuya misión primordial es precisamente la enseñanza de la lectura y la escritura (p. 71). También señala y precisa, que el aprendizaje convencional ya no es suficiente para desempeñarse en la sociedad actual; se requiere ya de una educación de la mente, de un desarrollo del aprender a pensar (p. 72). El Plan y Programa de Estudio es el documento operativo y rector que contempla los contenidos por grado y las recomendaciones didácticas por asignatura y nivel educativo. SEP (1993), nos señala que: La finalidad de la educación consiste en el desarrollo de habilidades y competencias intelectuales para un aprendizaje significativo, permanente y con independencia, de diverso orden y complejidad creciente. Lo que se logrará con un enfoque comunicativo y funcional, el uso y manejo de información, de situaciones y de materiales educativos diversos; y deja en amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas, métodos y materiales para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura; con la salvedad de que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. (pp. 23-24) Este Programa de Estudio de Español de Educación Primaria fue modificado, se reorganiza el programa pero prevalece y se especifica el enfoque, se precisa el objetivo y los rasgos esenciales. El Programa Nacional de Lecto-escritura –PRONALEES- (en SEP, 2000), señala que: El principal cambio radica en la reformulación de contenidos y actividades, ahora se agrupan en apartados, y éstos se encuentran integrados en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura, y reflexión sobre la lengua; se precisa el propósito general de propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas de los niños, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales; lo que constituye una nueva manera de concebir la alfabetización. Para alcanzar el propósito enunciado, la enseñanza del español se llevará a cabo bajo un enfoque comunicativo y funcional centrado en la comprensión y transmisión de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresión oral, basado en la reflexión sobre la lengua. También que los principales rasgos de este nuevo enfoque son: 1) reconocimiento de los ritmos y escritos de aprendizaje de los niños en relación con la lengua oral y escrita; 2) desarrollo de estrategias didácticas significativas; 3) diversidad de textos; 4) tratamiento de los contenidos en los contenidos en los libros de texto; 5) utilización de formas diversas de interacción en el aula; y 5) propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares. Contempla a partir del cuarto año un grado superior de dificultad, ya que promueve un mayor nivel de comprensión lectora y una mayor corrección en la escritura. (pp. 13-20) 2.2 Las teorías y los métodos de aprendizaje Es indispensable que para realizar cualquier actividad, el ser humano se conduzca por un camino a seguir y llegar a un fin determinado, a lo que se le reconoce como método. Al hablar de método dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se hace referencia al Método Didáctico, que es el procedimiento ordenado que el docente utiliza para alcanzar los propósitos propuestos en el plan y los programas de estudio; atendiendo las recomendaciones y el empleo de estrategias didácticas recomendadas en los materiales de apoyo para el maestro, entre ellos, en el Libros para el Maestro por asignatura. Tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lectura han tenido diversas influencias. De acuerdo con lo que señala Cairney (1992), algunas de las investigaciones que han tenido gran predominio en estos procesos, son: la de Transferencia de la información, las interactivas y las transaccionales (p. 28), mismas que se describen a continuación: Las Teorías de Transferencia de Información, han recibido una importante influencia de la psicología cognitiva y son responsables del extendido punto de vista respecto a que la lectura es un proceso de transferencia de información; se trata de un proceso de letra a letra y palabra a palabra, en donde los lectores extraen el significado del texto impreso procesándolo de forma lineal, lo que les permite transferir el significado de la página impresa a sus mentes, dando por supuesto la necesidad y uso de técnicas específicas del lector para esta transferencia. (Cairney, 1992) Las Teorías Interactivas, elaboradas por Goodman y Smith durante los setentas, dan mucha mayor importancia al rol del lector; dicen que la lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados en los textos. Los lectores eficientes utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les permite construir el significado. Los profesores tienen que emplear más tiempo en conseguir que los lectores atiendan a sus textos. Las Teorías Transaccionales, aparecieron más tarde como aplicación de las teorías interactivas; y con la diferencia de que en éstas, el lector crea un texto diferente y de mayor significado, ya que la suma de los conocimientos previos y los nuevos en el cerebro del lector supera al del texto. (Cairney, 1992: 28-29) Por otra parte, la Teoría de Gestalt, alude a los modos de percepción de la forma de aquello que vemos, señala que nuestro cerebro decodifica la información que recibimos a través de las diversas asociaciones que producen en el momento de la percepción, y afirma que: Existe una tendencia del individuo a organizar la información sensorial en relaciones, para que el contexto adquiera significado para el lector. El principio básico sostiene que reconocemos patrones debido a la capacidad de reorganizar los estímulos para simplificarlos, hacerlos más completos y más regulares de lo que realmente son. El concepto figura-fondo es un punto clave, y una de las aportaciones más importantes de esta teoría es la percepción. (p.) Para la enseñanza de la lectura, se han utilizado diferentes métodos, que se pueden categorizar en dos grupos: los globales o de marcha analítica y los fonéticos o de marcha sintética. Verdugo (1996), describe que: Los métodos analíticos pretenden desarrollar un amplio vocabulario visual, y considera que el aprendizaje es más significativo, ya que la lectura y significado van en unión desde el principio; por su parte, los métodos sintéticos tienen como objetivo enseñar las reglas entre grafemas y fonemas, con lo que se consigue que el alumno pueda descifrar una vez adquirido el código; aunque la lectura y significado, en este caso, van separados; y que el aprendizaje de la lectura y la escritura es favorecida por el desarrollo de las dos vías de acceso al significado, puesto que la lectura implica a ambas. Al uso de esta combinación se le ha dado a llamar Método Ecléctico, y se basa en iniciar con una unidad con significado que despierte el interés del alumno desde la primera etapa. (p. ) En la actualidad se cuenta con más de los recomendados métodos de tipo global o de marcha analítica, algunos de los denominados nuevos son: el Global de Análisis Estructural, y la propuesta metodológica del Programa Nacional de Fortalecimiento a la Lectura y Escritura (PRONALEES); ahora a cargo de las entidades, en el denominado Programa de Lecto-Escritura (PROLEES). Los procesos enseñanza y aprendizaje se ha venido presentando en diversas modalidades. Garza (2002), señala que: Entre los dos paradigmas centrales sobre la enseñanza y el aprendizaje, la teoría conductista y la teoría cognoscitivista, se ha generado un debate para dar cuenta y explicar cómo aprenden las personas. Es pertinente mencionar que ambas teorías no surgen de la nada, hay un trasfondo histórico que se remonta a los inicios del pensamiento racional occidental. (p. 34) Con respecto a estas teorías, también Garza (2002), señala que: El aprendizaje basado en el conductismo se reconoce cuando se observa en el aprendiz un cambio de conducta. Por otra parte, el aprendizaje basado en el cognoscitivismo se orienta a sustentar que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales como procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. Si bien es cierto que, al igual que el conductismo, toma diferentes modalidades, la trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable (la mente) hace al cognoscitivismo el punto de incisión de una nueva manera de entender el aprendizaje. Esta teoría se clasifica en: aprendizaje por asociación (teoría computacional del aprendizaje ACT, de Anderson y la teoría de los esquemas); y aprendizaje por reestructuración, entre ellas: la teoría de aprendizaje por la equilibración de Piaget, teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, teoría de Vygosky, teoría del aprendizaje por recepción de Ausubel. (pp. 34-38 y 41-54) En la teoría psicogenética de Piaget, con relación a la construcción del conocimiento en el niño, se postula que ésta no es una copia fiel de la realidad, sino que el sujeto en proceso de aprendizaje juega un papel eminentemente activo, para apropiarse de los contenidos que la realidad le va presentando a través de la interacción con los objetos y este proceso se hace realidad gracias a dos funciones que todo sujeto que aprende en condiciones normales posee, asimilación y acomodación. (p ) Por su parte, Gómez (1995), nos señala que para realizar el proceso de construcción de significados, el lector deberá utilizar un conjunto de estrategias que pone en juego para construir el significado del texto (p. 27); con las cuales se obtiene y se evalúa la comprensión de la lectura. Gómez (1995), señala que estas estrategias, son: Predicción: que proviene de la información que generan las imágenes (visual). Los conocimientos previos y el lenguaje del lector son fundamentales para esta estrategia; Anticipación: implica adelantarse a las palabras que se van leyendo y saber cuáles siguen, éstas pueden ser de significado o de estructura gramatical, para ello se requiere, el conocimiento y manejo del lenguaje; Inferencia: nos lleva a interpretar referencias léxicas para complementar o deducir la información no disponible en el texto; Confirmación: para probar sus elecciones tentativas, y permite confirmar predicciones, anticipaciones o inferencias sin fundamentos; Autocorrección: cuando descubre que las predicciones son falsas o no se justifican, y reconsidera o busca más información para ajustarla al significado (efectúa corrección); Muestreo: repaso que se hace a índice, a las grafías y a los aspectos más importantes del texto, por ejemplo a verbos y sustantivos, y leer más consonantes que vocales; para hacer anticipaciones y predecir texto y significados. (pp. 27-28) A principios del siglo XXI, las diferentes metodologías que se usan para enseñar a leer y escribir en la escuela generan polémicas. Desde principios de los 90’s, una concepción constructivista que parte de los conocimientos de los niños se empezó a expandir en las aulas. Se reconoce que el niño al llegar al aula en primaria sabe cosas, y el docente tiene las herramientas para producir el conflicto que haga que él mismo descubra, o en su caso, identifique el error en su pensamiento o producción. Por ejemplo, en primer grado cuando está en el nivel silábico, escribe una letra por sílaba y casi siempre las vocales. Se le dice que escriba 'aro' y pone la 'a' y la 'o'. Entonces se le dice que escriba 'ato' o 'gato'. Ese niño que escribe 'ao' como dos palabras distintas, se da cuenta que le falta algo, le faltan las letras que diferencian una palabra de otra. Hasta ese momento estaba seguro, tranquilo, que decía 'aro', pero ahora se da cuenta que no puede haber palabras distintas que se escriban igual. 2.3 Prácticas de la lectura Muchos son los Sistemas Educativos, principalmente de los países pobres, que no superan el analfabetismo, ya que la educación básica no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto o placer por la misma. Ferreiro (2001), señala que con los años los grados de escolaridad obligatoria se han incrementado, pero los resultados continúan siendo deficientes y siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente, pero tampoco los grados superiores forman lectores en sentido pleno (p. 12). Si no se sientan las bases en los grados iniciales de la educación básica, se acumulan deficiencias en el individuo que afectan su proceso de aprendizaje en el futuro; y la pobreza y el analfabetismo sería una de las causales principales. Se aclara también que estar alfabetizado para continuar en la vida escolar, no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Promover la práctica de la lectura es un proceso educativo complejo que requiere de la acción social, política y cotidiana en la familia y en la escuela. Beltrán (2004), señala que: Existen múltiples factores que se unen para distanciar a niños y adultos de la lectura, entre ellos se encuentran el aumento de familias disfuncionales, la creciente influencia de los medios audio-visuales, las insuficiencias en la formación del magisterio, el tipo y la falta de eficiencia en la distribución y circulación de los libros, entre otros. (p. 35) Se debe tener siempre presente que los niños, para tomar la decisión de realizar alguna actividad, es necesario estar motivados y tener elementos o experiencias previas sobre lo que van a hacer, esto es, que estén interesados; porque aprender a leer sólo se aprende escuchando y leyendo. Al respecto, Ferreiro (2001) señala que leer y escribir son construcciones sociales donde la cultura, el contexto y los apoyos que los niños reciban, juegan un rol trascendental en el desarrollo de la habilidad lectora (p. 10). También afirma que, existe una gran coincidencia en un hecho muy simple: si un niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela aprenderá más fácilmente (p. 17). 3. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura La educación y su calidad es un asunto de procesos, muy específicamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas y que, queda prácticamente a decisión y acción del maestro. La lectura es también un proceso de desarrollo de habilidades para el aprendizaje (significativo). Sabemos que los maestros son considerados por la sociedad y el sistema educativo como el elemento determinante más importante para facilitar los procesos educativos. Al respecto, Schmelkes (1997) señala: Un buen maestro o un buen equipo de maestros, estimulados a veces por el director, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada en comunidad marginal, logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de la escuela más equipada en contexto privilegiado. (p. 166) Por otro lado, también se considera necesario señalar que, la experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia que se imparte no asegura que esos conocimientos arraiguen y se desarrollen en los alumnos. Ni la comunicación, ni la explicación de nuestro saber ante los alumnos son suficientes para activar en ellos el proceso de aprendizaje. El mensaje parece ser claro; le corresponde al docente ser el gestor de los recursos; armarse de estrategias que los cursos, talleres y programas de apoyo ofrecen, motivarse y motivar, y afrontar el reto de promover el gusto y el placer por la lectura para que los niños desarrollen la comprensión lectora. 3.1 Perfil del docente El Programa Nacional de Educación 2007-2012, señala en lo general, que el profesional de la docencia en educación básica se caracterizará por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con los resultados de su acción docente, por evaluarla críticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formación permanente. El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; de reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo, y de atender a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas que desarrollará de manera creativa. Además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará los contenidos curriculares y las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y de discriminación (por ejemplo, por razones de género, de apariencia física, de edad, de credo, de condición socioeconómica y de grupo cultural de origen o pertenencia). Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios para la enseñanza; será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestro que se espera tener en el futuro habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diálogo y la colaboración profesional con sus colegas. Tendrá capacidad de percepción y de sensibilidad para tomar en consideración las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana; valorará la función educativa de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones de colaboración con los padres y con la comunidad. Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demás miembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra la Constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad. La definición del perfil docente está destinada a crear condiciones para favorecer el trabajo en el aula. En SEP (1991), se establece: Que el maestro asuma el papel protagónico que le corresponde en los procesos educativos. Ser protagonista implica la capacidad de participar en decisiones, de responsabilizarse por los resultados de su gestión y de comprometerse en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de práctica educativa también reclama conciencia y creatividad por parte de los actores (p. 133). Un aspecto fundamental en el desempeño docente es su proceso de actualización. Los procesos de actualización docente, además de asegurar el cumplimiento de los perfiles de desempeño, favorecen el desarrollo integral de los maestros. Esto supone promover actividades de aprendizaje que lleven a los maestros a asumir actitudes de permanente búsqueda para apropiarse de la información que enriquezca su crecimiento personal y profesional. Sin embargo, se considera importante señalar que en nuestro país (México), es común decir o escuchar que a cada (y a todo) problema educativo le queremos dar como solución la actualización de los maestros. Al respecto, Lerner (2001) reconoce que: La capacitación no es condición suficiente para el cambio en la propuesta didáctica, porque éste no depende sólo de la voluntad de los maestros; además de los esfuerzos de capacitación, se considera necesario estudiar los mecanismos que se dan en las escuelas y que limitan que todos los alumnos se apropien de esa práctica social que es la lecto-escritura. (p. 49) 3.2 Enseñanza y aprendizaje Indiscutiblemente hoy en día, y como antes, no se tiene un acuerdo sobre cómo deben aprender los niños; puesto que para atender en la diversidad no existe y no operan recetas. Iniciamos atendiendo y en lo posible esclareciendo el significado de los procesos enseñanza y aprendizaje: la enseñanza es el proceso y tiempo donde se conjuntan todos los elementos que intervienen para que el docente mediante el uso de los recursos facilite el aprendizaje de los alumnos; y donde, según Piaget, el aprendizaje en sentido estricto depende del nivel de desarrollo que se haya logrado con respecto a las estructuras mentales (p. 69). Para Garza (2002), aprendizaje se puede definir como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción (p. 14). Con respecto al aprendizaje de la lectura, para Smith (1996), Aprender a leer no es cuestión sólo de la instrucción, porque la utilización de la información no visual es una destreza esencial de la lectura que no puede ser enseñada. En la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto; las ayudas y las condiciones generales que se necesitan para aprender cualquier cosa, son la oportunidad para generar y comprobar hipótesis en un contexto significativo; y el sujeto que aprende es un ser activo, que pone en juego sus conocimientos previos y diversos recursos en la interacción con el objeto de estudio. (p.) 3.3 Los estilos de aprendizaje La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades que le son propuestas; pero también del tipo de ayudas que necesita para realizarlas. Es necesario considerar también que todos tenemos una forma específica para realizar las tareas o trabajos específicos, a lo que se denomina estilo. El estilo de aprendizaje es la forma preferida de pensar, procesar y entender la información de una persona. Garza (2002), señala que un estilo está relacionado con las conductas que sirven como indicadores de la manera en que se aprende y nos adaptamos al ambiente; y éstos suelen ser predecibles y definen la forma de adquirir saberes (p. 58). Al respecto, Kasuga (2000) nos dice que en la práctica, el 75% de los maestros son secuenciales y analíticos en sus presentaciones, y el 70% de los alumnos no aprenden de esta manera (p. 39). Por su parte, Hunt (en Saint-Onage, 2000,) nos recuerda que tendemos a elegir nuestro estilo de enseñanza pensando más en nuestras aptitudes personales que en las necesidades e intereses de los alumnos. (p.31). En la actualidad sabemos que el cerebro no tiene solamente un solo estilo de aprender. Jensen (en Kasuga, 2000) describió varios estilos de aprendizaje, y señala que el individuo utiliza diferentes canales, vías o estilos dependiendo de las circunstancias y las necesidades de sobre vivencia que tiene (p. 39). Lo que genera que los niños cuenten con diversos niveles, ritmos y diferencias en la adquisición de aprendizajes. Las diferencias en el aprendizaje también son dependientes de los contenidos y de las edades de los alumnos. Kasuga (2000), señala que Estudios en la Universidad de Sussex en Inglaterra, encontraron que el aprendizaje detallado y literal fue mejor aprendido durante la mañana, en cambio el aprendizaje de tipo global, materiales contextuales e inferencias a temas variados fue mejor en las tardes. Con respecto a las edades, entre los 2 y 5 años el niño es fundamentalmente kinestésico; entre los 5 y 9 años son más auditivos; en secundaria más del 40% de los estudiantes se convierten en visuales, aunque los que persisten kinestésicos, generalmente enfrentan problemas catalogados como de “mal comportamiento”. (p.45) Adicional a las diferencias señaladas anteriormente que se presentan en el aprendizaje y comprensión lectora, otras son aquellas relacionadas con el alumno. Al respecto Cohen (1997), manifiesta que las dificultades que presentan los alumnos en la lectura se deben a causas diferentes, o su combinación, entre ellas: una inteligencia insuficiente, el marco de referencia formado en el hogar, la perturbación emocional y el desarrollo neurofisiológico (p. 200). 3.4 Los apoyos, estilos y prácticas de enseñanza Como ha quedado citado, la enseñanza es el acto de establecer una interacción entre personas, una relación que introduce al otro en el camino para construir su propio aprendizaje. Saint-Onage (2000), señala que: La competencia de los profesores radica precisamente en el conocimiento necesario para lograr establecer la relación pedagógica. Es la capacidad de crear un tipo de relación específica: la relación que active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir. (pp. 9-10) A través de los años han surgido formas diversas de concebir a la lectura, y por tanto la forma de conducir el proceso de enseñanza o de establecer esa relación pedagógica; sin embargo, estas diferencias no se han eliminado una a una, por el contrario, hasta la fecha observamos que las prácticas muestran la forma en que las diferentes concepciones coexisten en nuestro sistema educativo, incluso en un mismo contexto específico. Considerando los factores que inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (producto del diagnóstico), al docente se le concede la toma de decisiones para seleccionar, planear, conducir y evaluar el procedimiento y metodología que considere más adecuada al grupo que atiende. Al respecto, en SEP (2003) se señala que, El Plan y Programas de Estudio deja en amplia libertad a los docentes en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. La salvedad consiste en que cualesquiera que sea el método que el maestro emplee, éste no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. (pp. 23-24) Con el objeto de generar interés en el tema de estudio y lograr contacto estrecho y eficiente con el mayor número de alumnos, la enseñanza del proceso de lectura debe ser planeada por el docente considerando los diversos factores, recursos y estilos de aprendizaje. De acuerdo con lo señalado por Kasuga (2000), debe planearse en forma multidimensional y multisensorial, tomando en cuenta algunos aspectos como el contexto, las vías de entrada, las formas de procesamiento, las formas de respuesta, y la extensión y características del texto, entre otras. (p. 45) Con respecto a las prácticas docentes, el maestro recibe una propuesta pedagógica que se supone comprende: qué enseñar, es decir, los contenidos curriculares; cómo enseñar, es decir la metodología o sistemas de intervención del maestro, y cuándo enseñar, de acuerdo con metas que deben ser alcanzadas de acuerdo a un calendario escolar; quedando así el maestro, sólo a un reducido instrumento ejecutor. Gómez (1995), señala que la formación de los docentes debe estar centrada más en el comprender cómo aprende el niño, que en conocer cada una de las didácticas especiales o de las asignaturas (p.). Sin embargo, en la práctica cotidiana nos hemos encontrado con profesores que comparten la visión de la lectura con modelos ya pasados de época, con los que ellos aprendieron a leer; según los cuales (los métodos), la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto; lo que para ellos significa que, si el estudiante lee bien, puede decodificar el texto y lo entenderá, porque sabe hablar y entender la lengua oral. Así también, y de acuerdo a lo que señala Quintana (1991), las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora (p.). De tal manera que, si los docentes que conducen la adquisición del proceso de aprendizaje, y concretamente el de la lectura comprensiva, no tienen un dominio de los conceptos y estrategias de acuerdo al enfoque vigente, ni trabajan acorde a él; representa un aspecto muy delicado en el tema de estudio (p. 6). Por otra parte, en el ambiente escolar existe una infinidad de actividades. Gómez-Morín (2006), señala que la función de la escuela y de los docentes está bien delimitada, y confiere a éstos un lugar relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje y le atribuye la toma de decisiones para el logro académico y la mejora de la calidad de enseñanza con base en el diagnóstico y necesidades pedagógicas (p. 13). Sin embargo, la tarea del maestro en el aula ha sido una labor solitaria, es poco el apoyo real que brinda el sistema educativo, y en la actualidad el rol del docente ha adquirido nuevas dimensiones y responsabilidades. Así, la enseñanza y práctica de la lectura es una actividad muy compleja, pero no complicada. Como apoyo para facilitar el aprendizaje de los alumnos es necesario redescubrirla; razón por lo cual, las prácticas docentes deben revisarse, analizarse y reflexionarse; así también y de manera específica, las actividades deben preverse, planificarse, organizarse y conducirse con materiales de trabajo adecuados y con instrucciones claras y precisas, acordes a los estilos y requerimientos de aprendizaje de los alumnos. Como resultado del enfoque curricular anteriormente descrito, es claro que la labor docente no puede permanecer sin cambios. Es decir, al modificar y enfocar los contenidos educativos para responder a perfiles de desempeño social de los educandos, el desempeño del maestro adquiere especial relevancia; su contribución es esencial para responder a los desafíos que plantea el mundo moderno a nuestra generación y a aquellas por venir. Cabe aclarar, que esta concepción de la función del maestro, más que adjudicarle nuevas tareas, pretende hacer efectivas las funciones que tradicionalmente se han reconocido al docente como agente de cambio social y líder comunitario, de manera que estas funciones estén acordes con las nuevas circunstancias que vive el país. Esto significa que el docente debe asumir la responsabilidad de desarrollar en sus alumnos las competencias que individual y socialmente se le exigen para que pueda desempeñarse satisfactoriamente en la diversidad de situaciones que le presenta una sociedad en constante transformación. Con estas nuevas condiciones, sociedad diferente y alumnos diferentes, la definición del perfil (SEP, 1991) está destinada a crear condiciones para favorecer el trabajo docente, de modo que el maestro asuma el papel protagónico que le corresponde en los procesos educativos. Ser protagonista implica la capacidad de participar en decisiones, de responsabilizarse por los resultados de su gestión y de comprometerse en la búsqueda de soluciones frente a los problemas de práctica educativa también reclama conciencia y creatividad por parte de los actores (p. 133). 4. Otros elementos significativos en el proceso lector La lectura y la escritura tienen un gran significado y son los primeros pasos indiscutibles hacia el éxito entre los individuos modernos. Estamos viviendo en un mundo lleno de rápidos cambios; la velocidad en la que se mueven las cosas en la actualidad con los adelantos científicos y tecnológicos que han surgido, hacen que los conocimientos sean difundidos en segundos por el resto de la humanidad. Pese a ello, y a la gran influencia de los medios masivos de comunicación, la lectura y la escritura tienen una gran relevancia. 4.1 El impacto del contexto sobre la lectura Todo aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente; sin embargo, existen distintas teorías alternativas que otorgan diferentes grados de importancia al contexto de la lectura. Cairney, (1992) sostiene que una perspectiva extrema señala que influye poco sobre el significado, ya que un buen lector será capaz de extraer el significado “correcto” con independencia de las limitaciones contextuales (p. 33). Sin embargo, Rosenblantt, 1978 (en Cairney, 1992) señala que los teóricos de la lectura afirman que el contexto causa un profundo impacto configurando el significado que se construye (p. 33). Si el niño interactúa con lectores y encuentra sentido a sus acciones de lectura, le otorgará importancia, se motivará y tratará de apropiarse del proceso. Ferreiro (2001), señala que todas las encuestas coinciden en que si el niño ha estado en contacto con lectores antes de ingresar a la escuela primaria aprenderá de manera más fácil a leer y escribir, que aquellos que no han tenido contacto con lectores (p. 17). La escuela es la institución social que más influye sobre el niño ya que modifica sus modos de pensamiento, interviene en la socialización y adquisición de sus habilidades de comunicación, y de manera general, en sus relaciones afectivas y en su propia identidad personal. Cuando las relaciones que establece con sus compañeros son de mutua aceptación y apoyo se favorece el logro de las expectativas personales y de los objetivos educativos. Así, la escuela contribuye a reforzar el autoconcepto académico, que será positivo o negativo según las expectativas de su profesor, y se convierte en un factor determinante de su rendimiento escolar. Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del significado. Cairney (1992), señala que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, influyendo sobre los significados que construyen los lectores cuando tratan de coordinar todas las fuentes de conocimiento de que disponen (p. 33); además, que éste (el contexto) influye en la siguiente serie de niveles: 1) Los lectores pertenecen al tipo de personas que son debido al contexto social específico en el que han vivido; 2) todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte por la cultura y el entramado social en el que se crea; 3) los lectores encuentran escritos en contextos específicos que pueden influir en el significado en una serie de niveles; y 4) los alumnos leen diferente de acuerdo a un propósito propio o externo, ya sea para un examen o por gusto (pp. 33-34). 4.2 Algunas causas de las dificultades de la lectura Aprender cualquier habilidad siempre es una tarea compleja, leer no es la excepción. Al igual que escribir, leer es una manera alterna de enfrentarse a un mismo conjunto de símbolos, de tal modo que tiene un gran sentido aprender a leer y a escribir de manera simultánea. No hacerlo, complica y dificulta en mayor proporción la adquisición de los procesos de lectura y escritura y el desarrollo intelectual del niño. Las dificultades de lectura se deben a causas diferentes o a las combinaciones de éstas. Al respecto, Cohen (1997) señala que Las cuatro principales dificultades de la lectura son: una inteligencia insuficiente, aunque ésta se da con menor frecuencia; el marco de referencia formado en el hogar; el desarrollo neurofisiológico, considerando que los niños con un desarrollo atípico proceden de toda clase de hogares; y la perturbación emocional, a veces centrada en el propio desafío de leer, y otras, impuesta desde una base más general de ansiedad, ya que un niño temeroso de retos genera obstáculos a todo avance en la lectura, y estos problemas son los más difíciles de resolver (pp. 200-203). Es frecuente que el trastorno emocional tiene sus raíces en la interacción de las ayudas que se le brindan al niño, y generalmente en la relación padres-hijos. Al respecto, Cohen (1997) señala que la excesiva presión por los logros, la prioridad que se le otorga a esta habilidad en los primeros años de vida escolar y la consecuente comparación y competitividad llevan al niño al estrés; así, aunque los niños sean normales e inteligentes, aprenden a preocuparse por algo que debieran disfrutar (p. 203). Así también, es preciso considerar que Rabinovich (en Cohen, 1997), señala que para el 10 o 15% de los niños inteligentes, una disfunción neurológica interfiere en su capacidad de interpretar atinadamente símbolos de vista y de sonido (dislexia); y en general, el 30% de los niños madura lentamente (pp. 200-201). Por lo anteriormente expuesto, se hace necesario tener presente las consideraciones siguientes; primero, hay docentes y padres de familia que confunden las desigualdades normales de la maduración con incapacidad; segundo, el fracaso o la búsqueda del error reduce la confianza y la automotivación; por último, que en la adquisición del proceso de la lectura, es muy importante para el niño la motivación y la autoestima mediante el reconocimiento de los avances, por más pequeños que se observen. 4.3 La Evaluación de la lectura Un aspecto esencial en los procesos enseñanza y aprendizaje es la evaluación, ya que por este medio el docente puede observar, en forma planeada, organizada, sistemática y continua, el aprovechamiento de los niños; así también, la efectividad de la metodología y los recursos empleados en el desarrollo de estos procesos. La evaluación educativa se concibe como la explicación y comprensión de una situación educativa, mediante la indagación y el análisis que se realiza sobre algún objeto de evaluación. Los ámbitos a los que se aplica la evaluación en el campo educativo son variados, en esta ocasión se precisa que corresponde al proceso de la lectura. En la evaluación de la comprensión lectora, el docente debe realizar el análisis y la explicación del desempeño de cada alumno con respecto al texto previamente seleccionado y con que ha trabajado. Es importante recalcar que los niños deben comprender la tarea a realizar y que esta evaluación debe caracterizarse por ser una tarea estimulante para ellos. Gómez (1995) nos señala que en el diseño de las situaciones de evaluación, el profesor considerará: las características de los alumnos, de los textos, de las preguntas, así como el tiempo y la periodicidad con los que se realizará la evaluación (p. 45). Al evaluar, se recomienda elaborar cuestionamientos con todo tipo de preguntas, pero sobre todo, que propicien relaciones. Con respecto a las preguntas, Gómez (1995) señala que es necesario destacar que aquellas que elabore el maestro deberán propiciar la reflexión del lector en torno al contenido del texto, y activar sus esquemas de conocimiento previo, para elaborar las inferencias necesarias en la construcción del significado (p. 47). III. METODOLOGÍA En el presente capítulo se definen y se presentan las características, enfoque, método, tipo, diseño, técnicas e instrumentos de recolección de datos, y las actividades que guían paso a paso las diversas etapas del proceso de investigación. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003), señalan que la investigación científica es en esencia como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa, organizada y cuidadosamente llevada a cabo (p. XXXIII). 1. Enfoque, método y tipo de investigación Al hacer investigación es necesario asumir una postura paradigmática, y en especial un paradigma disciplinar o epistémico, el cual parte de supuestos, premisas y postulados definidos por la comunidad científica. Cada paradigma establece reglas que a su vez formulan vías de investigación que obedecen a sus premisas, supuestos, y postulados; esas vías que se desarrollan dentro de cada paradigma se les llamó métodos, y cuando en un paradigma epistémico se desarrollan varias vías alternativas o métodos para hacer investigación y son aceptadas por la comunidad científica, entonces estamos en presencia de la metodología propia de ese paradigma. 1.1 Enfoque o paradigma El paradigma en que se ubica el presente estudio o investigación es el mixto (cuantitativo-cualitativo), y aunque el método que se utilizan mayormente es el inductivo; también se emplea el deductivo, ya que desde el inicio de la investigación se establecen hipótesis y variables observables y medibles, mismas que se someten a pruebas desde el enfoque señalado. Desde el inicio, se plantea un problema de estudio delimitado y concreto, en donde las preguntas de investigación versan sobre cuestiones específicas; se realiza una revisión inicial de la literatura, y se complementa en el transcurso o en cualquier etapa del estudio. En el levantamiento de los datos, habrá interacción y se utilizarán las técnicas de observación no estructurada y entrevistas. 1.2 Tipo de estudio En cuanto al tipo de investigación, esta corresponde a los estudios descriptivo-correlacional. De acuerdo con Hernández et al (2003), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de los docentes y los alumnos en el tema de estudio (p. 17); así también y por otro lado, pretende responder a preguntas de investigación, medir y asociar las variables del caso de investigación (p. 121). 2. Variables Las variables se aplican al grupo de personas que han sido seleccionados en la muestra de investigación. Hernández et al (2003), señala que “una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse” (p. 143). La educación y su calidad es un asunto de procesos, muy específicamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas y que, queda prácticamente a decisión y acción del maestro. La lectura es también un proceso de desarrollo de habilidades para el aprendizaje (significativo). En el apartado anterior (marco teórico) ha quedado registrado y definido que las variables sujetas a observación y a estudio son la comprensión lectora y las competencias personales y prácticas de enseñanza. 4. Diseño y alcance de la investigación Sabemos que si el diseño de investigación es adecuado o bien concebido, se tienen mayores posibilidades de éxito en los resultados. En cualquier enfoque es recomendable establecer un diseño de investigación que señale lo que el investigador debe hacer para lograr sus objetivos de estudio. Hernández et al (2003), puntualiza que el diseño de investigación refiere al plan o estrategia concebida para obtener los datos que se requieren en una investigación (p. 184). La presente investigación es un diseño no experimental, ya que no se manipulan las variables y se observará el fenómeno tal y como se da en su ambiente natural, para registrar los datos y después realizar su análisis. Y como la investigación se centra en evaluar una situación o evento en un determinado momento, indagando la incidencia y los valores en que se manifiestan las variables, así como a proporcionar una visión de una situación y descripción de relaciones entre dos a más variables, es por tanto un diseño transeccional descriptivo y correlacional-causal. 5. Población En toda investigación se cuenta con una población delimitada sobre la cual se realizará el estudio. En el caso de la investigación, la población de estudio está conformada por el primer ciclo de la Escuela Primaria “Francisco I. Madero” de Cumpas; y la integran cuatro grupos: dos del primer grado con 59 alumnos y dos del segundo grado con 50 alumnos; para un total de cuatro docentes, 103 padres de familia y 109 alumnos. La Escuela Primaria “Francisco I. Madero”, es un plantel de organización completa, turno matutino, de categoría urbano, en un contexto rural con un nivel de marginación bajo; cuenta con ocho grupos y un total de 231 alumnos; y se encuentra ubicado en la región serrana del Estado de Sonora, en la población y Municipio de Cumpas. Los alumnos participantes son de una comunidad rural-urbano, con nivel de marginación medio del Municipio de Cumpas. 6. Muestra La muestra se utiliza por economía de tiempo y recursos, y representan el conjunto de personas sobre la cual se recolectará la información; denominada también, subgrupo de la población. Por su parte, y debido a las características de la investigación, la muestra es de tipo no probabilística o dirigida, y está integrada por los grupos con sección “B”, una de primero y uno de segundo grado, con su respectiva comunidad escolar: un docente, padres de familia y 29 alumnos de primer grado; y un docente, padres de familia y 25 alumnos de segundo grado. Finalmente, recalcar que se pretende analizar y evaluar las prácticas de enseñanza en el desarrollo inicial de la comprensión lectora ya que los resultados obtenidos por los alumnos en los últimos años muestran deficiencias; para posteriormente, valorar sobre las mismas y ponerla al alcance de directivos, docentes frente a grupo y personal de apoyo técnico pedagógico, con la finalidad de reflexionar y asesorar sobre la influencia de nuestras decisiones, estilos y prácticas docentes, y en su caso (posteriormente), buscar estrategias y apoyos para fortalecer o reorientar prácticas, e ir en consecuencia, en mejoramiento de la calidad de la educación. 5. Instrumentos Al medir la existencia de un fenómeno generalmente se recurre, pero no debe limitarse, a la utilización de encuestas y entrevistas como técnicas de recolección de información. La visión del o los elementos implicados en la investigación debe ser complementada mediante registros objetivos de hechos, y éstos solo pueden lograrse mediante la observación científica. Para recabar información sobre los objetivos específicos de este caso de investigación, se utilizarán básicamente las técnicas de la observación y la entrevista, mismas que a continuación se resumen: La observación, consiste en el uso sistemático de nuestros sentidos orientados a la captación de los elementos presentes en la realidad que se estudia. La entrevista, consiste en la interacción entre dos personas, en la cual, el investigador formula y realiza determinadas preguntas relativas al tema de investigación, mientras que el entrevistado proporciona verbal la información que se le solicita. 6. Procedimiento de Investigación Una vez establecido el enfoque, realizado el diseño de la investigación y seleccionada la muestra de la población, en este capítulo se visualiza y se ponen en práctica los métodos y técnicas para recolectar los datos pertinentes sobre las variables, para posteriormente organizarlos, llevar a cabo su análisis y llegar a conclusiones. Los instrumentos para recolectar información en la entrevista personalizada se aplicarán tres cuestionarios de 10 preguntas cada uno, diseñados y muestreados por el sustentante. Uno dirigido a los alumnos de la muestra (Apéndice 1-A), otro a los docentes de los grupos de la muestra (Apéndice 1-B) y otro a padres de familia (Apéndice 1-C), donde la variable a investigar es el contexto cultural y social y su influencia en el aprendizaje de los alumnos, de manera específica, en la lectura de comprensión. En el aparatado siguiente se especifica sobre su aplicación. Al poner en práctica la técnica de la observación, el instrumento para recolectar datos consiste en una guía de observación de una clase (Apéndice 2-A) de la asignatura de Español, que se aplicará en dos momentos y en lapsos de 15 días, con notas de campo; los sujetos a investigar son los docentes de los alumnos seleccionados en la muestra; y las categorías para el análisis son las competencias personales y profesionales, las prácticas de enseñanza y la evaluación, para registrar y analizar todo lo que sucede durante los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacciones, uso de materiales, estilos o prácticas, apoyos, decisiones, estilos y prácticas de enseñanza y de aprendizaje, etc.); así como el registro de su organización y planeación. Para complementar la información, se utilizarán otros instrumentos de recolección de datos, entre los que figura, un texto que leerán los alumnos para valorar los Niveles de Dominio de la Lectura en los alumnos (apéndice 3-A); que contiene los indicadores de la lectura siguientes: decodificación de grafías, signos, puntuación y acentuación; las estrategias de predicción, anticipación, inferencia, auto-corrección, confirmación y muestreo; así como el enfoque, la metodología, las estrategias didácticas y el uso de recursos didácticos y materiales de apoyo. Esta información se concentrará en un instrumento de registro: Lista de Cotejo o Cuadro de doble entrada (apéndice 3-B). Otra información disponible para análisis son: estadísticas, historias médicas, información familiar y del contexto, expectativas de los agentes, características del grupo y el maestro(a), recursos y la infraestructura educativa. En un análisis de contenido de las variables de investigación se suelen tener varias categorías. Hernández et al (2003), señala que las categorías son los niveles donde están caracterizadas, encasilladas o clasificadas las unidades de análisis (p. 416). En todo caso, las unidades de análisis se categorizan (categoría y subcategorías), que al crearse deben definirse con precisión. El análisis de contenido consiste en asignar cada unidad a una o más categorías; y así el producto de la codificación son frecuencias de categorías. Eso es, cuántas unidades de análisis entran en cada una de las categorías. Figura 1. Operacionalización de la variable competencias personales y prácticas de enseñanza HABILIDADES, ACTITUDES, VALORES Y HABITOS PERSONALES-POSEE-LAS PONE EN PRÁCTICA COMPETENCIAS PERSONALES Y PROFESIONALES -LOS/LAS DOMINA-LOS/LAS EMPLEA PROPOSITOS, FINALIDADES Y ENFOQUE DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO -ES ACORDE A LA PRÁCTICA.-ES EFICIENTE PLANEACION DIDÁCTICA -LAS CONOCE Y LAS DOMINA-LAS EMPLEA CON DIVERSIDPRÁCTICAS DE ENSEÑANZAMETODOLOGIA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -CUMPLE CON EL HORARIO: a veces, casi siempre, siempre.-UTILIZA MATERIAL: nunca, a veces, siempre.TIEMPO, RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS -MOTIVA -RETROALIMENTA CONFIRMACIÓN DE APRENDIZAJES LA EVALUACIÓN -VARIEDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION EMPLEADOS-REGISTRA O NO EVALUACIÓN PERMANENTE CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EMPLEADOS Como se observa en el anterior diagrama (figura 1), las dimensiones en análisis son las competencias personales y profesionales, las prácticas de enseñanza y la evaluación. Así también, se encuentran registrados los indicadores a observar para la obtención de datos: habilidades, actitudes, valores y hábitos personales; propósitos, finalidades y enfoque del Plan y programas de Estudio; la planeación didáctica, la metodología y estrategias didácticas; tiempo, recursos y materiales didácticos; confirmación de aprendizajes, y criterios e instrumentos de evaluación que emplea. IV. PLAN DE TRABAJO Cronograma de Actividades SemanasActividadesAgostoSeptiembreOctubreNoviembreDiciembre12341234123412341234Aspectos generales y específicos de la investigaciónPlanteamiento y delimitación del problemaPreguntas de investigaciónJustificación y viabilidadFormular HipótesisFormular ObjetivosDelimitación y definición de variablesConceptualización de comprensión lectoraMetodología y práctica de la lecturaLa enseñanza y el aprendizaje de la lecturaOtros elementos significativos del proceso de lecturaEnfoque y tipo de estudioVariablesPoblación y tipo de participantesMuestraInstrumentosProcedimientoSecuencia de análisis REFERENTES Aguilar, M. A & Butrón, K. (2007). PISA 2006 en México. México: INEE. Alison, G. & Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje y procesos de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós. Bazán, A. et al (1999). “Lectura mecánica y funcional en tareas de inferencia en el primer grado de primaria”. 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