La aplicacion de las tecnologias en el nivel primario

Grado de Maestro en Educación Infantil

La aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil
de Primer Ciclo

Trabajo fin de grado
presentado por:
Titulación:

María del Rosario Fernández
Vecilla
Grado de Mestro en Educación
Infantil

Programa:

Propuesta de intervención

Director/a:

Ignacio Roldán Martínez
Madrid, 8 de febrero de 2012

Proyecto fin de Grado Magisterio

Fernández, Mª del Rosario

Índice
Índice .................................................................................................................................. 1
1. Presentación y justificación ........................................................................................... 2
1.1. Problemática a analizar ........................................................................................ 2
1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes .......................................................... 3
1.3. Escuela Infantil .....................................................................................................5
1.4. Definición de recurso TIC.....................................................................................7
2. Marco teórico ................................................................................................................. 8
2.1. Educación tradicional .......................................................................................... 8
2.2. Educación personalizada ...................................................................................10
2.3. Innovaciones disruptivas y educación ...............................................................14
2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC ....... 17
3. Programa educativo de 2-3 años ................................................................................18
3.1. Características .....................................................................................................18
3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo ................ 20
3.3. Capacidades ........................................................................................................ 21
3.4. Contenidos .......................................................................................................... 21
4. Aplicación de TIC ........................................................................................................ 22
4.1. Alternativas tecnológicas ................................................................................... 22
4.2. Evaluación de los recursos TIC ......................................................................... 29
5. Diseño de un proyecto educativo .............................................................................. 34
6. Conclusiones y proyectos futuros ............................................................................. 53
7. Bibliografía .................................................................................................................. 55
ANEXOS.......................................................................................................................... 56
Anexo 1. Contenidos y Procedimientos para la Educación Infantil, de acuerdo con el
Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan
para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. ...................... 56
Anexo 2. Descripción de alternativas tecnológicas analizadas en el apartado 4.2. Al
final se incluyen acrónimos. ................................................................................................ 60
Anexo 3: Cuestionario familiar .............................................................................. 64

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1. Presentación y justificación
Este documento contiene el Trabajo de Fin de Grado para la obtención del Título de
Maestro de Educación Infantil de la autora. Consta de 6 capítulos y un anexo.
En el primer capítulo se define la problemática que originó el presente estudio y se
describe el entorno social de la escuela infantil en la que se pretende aplicar las nuevas
tecnologías. El segundo explica brevemente los principales paradigmas educativos que guían
a los docentes en estas edades tempranas. El tercer capítulo identifica las actividades
aplicables en el aula, para satisfacer las capacidades educativas que el niño debe alcanzar. En
el cuarto se analizan los recursos tecnológicos más relevantes que actualmente están
disponibles y se seleccionan aquellos más adecuados. El quinto recoge aquellas actividades a
las que son aplicables los recursos tecnológicos, a partir de las cuales se configura un proyecto
pedagógico para esta edad. En el sexto, se hacen unas recomendaciones para trabajos futuros
y se presentan conclusiones previas sobre la aplicación de las TIC a tan temprana edad, en un
entorno social como el descrito en el capítulo primero.
El documento incluye varios anexos, uno de los cuales contiene la encuesta aplicada a
padres/tutores de la Escuela Infantil en la que se pretende aplicar esta propuesta.
A continuación, se describe la problemática que se pretende abordar, y de la cual surge
esta propuesta de intervención: “La aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil de Primer Ciclo”. Además se establecen
los parámetros de este estudio: alcance del término “recurso TIC”, aspectos temporales (edad
de los niños), escuela infantil en la que se propone su aplicación, entorno social, etc. Así
mismo, se describen los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio y la metodología
empleada.

1.1. Problemática a analizar
Los docentes tenemos la responsabilidad de que nuestros alumnos, sea cual sea su
edad, adquieran los conocimientos y las habilidades necesarios para que puedan enfrentarse
con éxito a un futuro cada vez más complejo y tecnificado.
Estos recursos tecnológicos son una parte integral del entorno de nuestros hijos. Están
rodeados por ellos, al igual que están rodeados por el lenguaje, por los documentos
impresos o por los números. En el hogar, se encuentran con televisores, lavadoras, hornos
microondas, sistemas de sonido, teléfonos móviles, controles remoto, juguetes que tienen
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botones y timbres, cámaras fotográficas, ratones, pantallas y, por supuesto, con ordenadores.
Fuera de la casa, con cajeros automáticos, semáforos, vehículos de todo tipo, escáneres de
código de barras, cajas registradoras, cámaras de seguridad, etc. Todos estos recursos
tecnológicos son instrumentos con los que crecen y aprenden los niños, a los cuales llegan a
dominar y con los que aumentan sus conocimientos en todas las áreas de aprendizaje.
Por ello, desde hace más de dos décadas se está observando en el mundo educativo la
presencia creciente de estos instrumentos, y más concretamente, de los conocidos como
pertenecientes al campo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante,
TIC). En una primera etapa, los docentes las han aplicado a la búsqueda de información, a la
preparación de sus unidades didácticas y a la evaluación de sus alumnos. En una segunda
etapa, al aumentar la diversidad, aplicabilidad y facilidad de uso de las TIC, han llegado a las
aulas infantiles, en las cuales los niños, con la supervisión del docente, han alcanzado una
más rápida comprensión del entorno y un aprendizaje más eficiente.
Dentro de esta segunda etapa, la edad en la que se aplican estos recursos ha ido
reduciéndose hasta el punto de cuestionarnos si es posible aplicarlas en el primer ciclo
de Enseñanza Infantil. A este respecto, y gracias a experiencias que ya se están llevando a
cabo en diversos centros educativos1, creemos que añadir recursos TIC a los juegos por
rincones contribuye de forma positiva al desarrollo de habilidades como explorar, observar,
predecir, analizar, crear, encontrar soluciones, etc. Sin embargo, nos preguntamos cuál
puede ser en una primera fase la inversión más adecuada a la escuela en la que
pensamos aplicar nuestra propuesta, y con qué fundamentos.

1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes
El objetivo general de este estudio es diseñar un proyecto pedagógico que incorpore
recursos TIC y que sea aplicable al primer ciclo de una Escuela Infantil (2 a 3 años) de uno de
los barrios obreros más conocidos y de los más castizos de la ciudad de Madrid: Carabanchel,
cuya población supera los 250.000 habitantes y que es, en la actualidad, el distrito con mayor
número de inmigrantes, en especial de procedencia latinoamericana.

Por ejemplo, el equipo “Usa las TIC” del colegio Nª Sª de la Soledad (Badajoz)
www.usalasticinfantil.wordpress.com; y otras iniciativas que se pueden ver en el sitio educ@conTIC:
www.educacontic.es/blog/las-tic-en-educacion-infantil. La escuela infantil Zaleo, de Madrid,
(http://www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo.madrid/index-nueva.htm) es uno de los centros pioneros a la
hora de integrar las TIC en la Educación Infantil. Cada aula del segundo ciclo cuenta con dos ordenadores y
cada aula de dos años, con uno: todos están conectados a internet.
1

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El proyecto considera las TIC como instrumentos con los que el docente puede ayudar
a los niños a adquirir de manera más eficiente las capacidades pedagógicas del primer ciclo.
El uso de las TIC en los ciclos superiores hace pensar que la alta motivación que aportan estos
instrumentos, la personalización que facilitan y las oportunidades de trabajo cooperativo que
acompañan su empleo, a edades menores pueden ser igualmente beneficiosas si se eligen y
emplean de forma adecuada.
Los objetivos específicos del estudio son:


Establecer, mediante una revisión de las fuentes, un marco teórico que fundamente
la integración de las TIC en la Educación Infantil.



Identificar los recursos adecuados para esas edades.



Establecer procedimientos que, partiendo del Diseño Curricular, proporcionen las
capacidades requeridas mediante el empleo de estos recursos.



Diseñar la planificación temporal: secuencia, duración e intensidad de la aplicación
de cada procedimiento.

La metodología empleada se puede dividir en dos etapas. La primera consiste en una
revisión de las fuentes, y a partir de su análisis infiere conclusiones. La segunda es
eminentemente práctica, pues consiste en el diseño de la propuesta, y tiene en cuenta la
participación de los agentes educativos (no solo mediante una encuesta a los padres, sino
mediante la participación de maestras –en su consideración de expertas– a la hora de realizar
determinadas valoraciones).
Ahora bien, es necesario ser realista, ya que estos objetivos han de alcanzarse en las
circunstancias particulares del entorno de la Escuela Infantil. Este se convierte en un
condicionante del proyecto, por las implicaciones económicas y culturales que tiene. Este
entorno se define de la siguiente manera:
a) Clase social medio-baja, con recursos económicos limitados (“mileuristas”) y con
una situación laboral precaria.
b) Núcleo familiar con muchos miembros, los cuales sustituyen a los padres en su labor
pedagógica en muchas ocasiones.
c) Escasa formación del entorno familiar del niño, compensada por un gran espíritu
colaborativo de sus miembros, lo que se traduce en un gran dinamismo en el barrio.
d) Recursos TIC predominantemente orientados al entretenimiento.

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1.3. Escuela Infantil
La Escuela Infantil depende del Arzobispado de Madrid, al pertenecer a una de sus
parroquias; por tanto, tiene un ideario católico. Mantiene un convenio con la Comunidad de
Madrid. Los niños comen en la Escuela.
Para atender pedagógicamente a 172 niños durante el primer ciclo de Educación
Infantil, la escuela dispone de 17 profesoras tituladas y 8 como personal de apoyo.
Desde el punto de vista del proyecto, la Escuela Infantil no dispone de experiencia
previa en empleo de recursos TIC con fines educativos. Este hecho, si bien supone una
debilidad, dada la escasa formación del profesorado en estos recursos, puede contemplarse
como la oportunidad de hacer frente a un reto desde el inicio.
A la hora de diseñar una propuesta de intervención como la que sigue, como directora
de la institución considero necesario contar con la opinión de los principales actores
educativos: los padres o tutores y el claustro de maestras. Mediante una encuesta a los
padres/tutores se ha extraído su opinión sobre la aplicación de las TIC para mejorar la
formación de los niños; al mismo tiempo, se ha determinado el uso que estos hacen de las TIC
en casa. La encuesta fue remitida a 92 familias y respondida por 57 (62%).
Los resultados más relevantes han sido:
a) El ratio por familias de elementos TIC es el siguiente: televisores: 1.3; cámaras
digitales y videocámaras: 1.52; ordenadores (sobremesa o portátiles): 1.42; consolas o juegos
eléctricos: 0.85.
b) En el 47% de las familias, los niños no hacen juegos de roles solos (juego simbólico).
c) En el 57% de las familias, los niños tienen actividades y juegos fuera del hogar
(siempre acompañados por adultos). Un 30% no tienen este tipo de actividades.
d) En el 91% de las familias, los niños hacen construcciones y, de ellas, en el 50% lo
hacen junto a un adulto
e) El 52% de las familias no juega juegos de mesa con los niños, y solo en un 28% se
hace en presencia de un adulto.
f) En el 65% de las familias, los niños leen libros o cuentos con un adulto.
g) En el 89% de las familias, los niños ayudan en casa, casi siempre en presencia de un
adulto.
h) En el 98% de las familias, los niños realizan actividades plásticas; de ellos, un 54%
lo hace sin ayuda.
i) En un 67% de las familias, los niños no tienen mascotas.
j) En un 89% de las familias, los niños realizan actividades musicales acompañados de
un adulto y en un 30% lo hacen solos.
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k) En un 92% de las familias, los niños juegan solos con juguetes tipificados como
masculinos y el 87% con calificados como femeninos, lo cual demuestra que los juguetes son
asexuados.
l) En el 96 % de las familias, los niños ven la TV y solo un 22% la ven solos.
ll) En el 65% de las familias, los niños ven vídeos y un 16 % los ven acompañados.
m) En el 73% del las familias, el niño utiliza el reproductor de películas en DVD en
presencia de un adulto.
n) En el 70% de las familias, los niños no usan el MP3.
ñ) En el 47% de las familias, los niños no usan ordenadores (sobremesa y portátiles) y
en un 47% lo usan ante un adulto.
o) En un 70% de las familias los niños no hacen uso ni de videocámaras ni de cámara
digital y cuando lo hacen, el 30%, es con un adulto.
p) En el 71% de las familias, los niños no hacen uso de consola de juegos ni de juegos
electrónicos.
q) En el 41% de las familias no se hace uso de instrumentos electrónicos musicales y un
36% sí los usa.
r) En el 66% de las familias, la frecuencia de uso del ordenador es de varias veces por
semana.
s) Todas las familias tienen acceso a Internet.
t) El 82% están de acuerdo con que las TIC harán la vida más fácil a los niños.
u) No hay una respuesta preferente cuando se les pregunta sobre el daño físico,
psicológico o social que las TIC puedan hacer a los niños.
v) Hay unanimidad sobre el beneficio que las TIC aportan en el aprendizaje y en el
trabajo futuro.
x) Todos coinciden en la necesidad de controlar el tiempo que consumen en TIC y
siempre con la presencia y control de un adulto.
De la encuesta se extrae la siguiente información relevante:
a) Fuerte presencia de las TIC en los hogares. La TV es el centro de atención de los
niños en casa. Los niños, por tanto, están integrados en tecnologías que podríamos calificar
como “audiovisuales”.
b) Los niños emplean el ordenador varias veces por semana. La opinión de la familia
sobre la aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de los niños es muy positiva,
aunque todos coinciden en que debe controlarse el tiempo y los contenidos. El entorno
favorece un proyecto como el que pretendemos, y es consciente de que este ha de darse en un
contexto de educación integral.

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c) Entre las actividades del niño en el hogar, la expresión plástica es la más frecuente
(construcciones, dibujo, etc.). A esta edad los niños emplean todos los juguetes y no tienen
ninguna orientación sexista sobre ellos. El proyecto, por tanto, contemplará la tendencia del
niño a explorar de forma creativa en su entorno, en especial en lo que se refiere a la expresión
artística y al juego.
Es necesario añadir que, tras un claustro de profesores (11 de enero de 2012), se
advirtió un temor generalizado al proyecto de incorporar TIC a estas edades. Los motivos son
múltiples: falta de formación del profesorado en nuevas tecnologías, ausencia de inquietudes
educativas, rechazo de nuevos retos, coste económico excesivo, rechazo de la innovación (en
especial de la disruptiva), etc. Este hecho sugiere pone de relieve la importancia de la
selección de las TIC que serán aplicadas en el proyecto.

1.4. Definición de recurso TIC
Consuelo Belloch (s.f.) recuerda la definición que Cabero hace de las TIC: “las que
giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de
manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades
comunicativas”. Y define las TIC como “Tecnologías para el almacenamiento, recuperación,
proceso y comunicación de la información” (p. 1).
Por lo tanto, si pensamos en las TIC como un recurso para la educación, podemos
definir el recurso TIC como aquel instrumento tecnológico capaz de almacenar, recuperar,
procesar y comunicar información, y que gracias a su capacidad de interactuar e
interconectarse con otros instrumentos proporciona oportunidades al niño para que adquiera
conocimientos, habilidades y conductas.
Para los fines de este trabajo, partimos de que las TIC son herramientas tecnológicas.
Hacemos la aclaración pensando en su empleo en un contexto tecnológico, lo que permite
enriquecer nuestra propuesta con la introducción puntual de otros instrumentos.

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2. Marco teórico
Dado que el Trabajo de Fin de Grado que presento consiste en la aplicación de las TIC
en el aula de Educación Infantil para niños de 2-3 años, voy a dedicar el marco teórico que
sigue al estudio de un estilo de educación abierto a la incorporación de la tecnología a la
persona: la educación personalizada de Víctor García Hoz, centrada en la etapa infantil; a la
fuerte irrupción de las TIC en la sociedad actual; y a la apertura de corrientes disruptivas en la
educación. En otro apartado (3.1.) revisaremos las características del desarrollo evolutivo de
los niños de 2 a 3 años, cuya consideración es necesaria para el éxito de la propuesta.

2.1. Educación tradicional
La educación tradicional se caracteriza fundamentalmente por centrar sus objetivos en
comunicar conocimientos a los alumnos, de modo que el proceso educativo se centra en la
transmisión del saber desde el educador al educando. En la educación tradicional se da más
importancia a los conocimientos y a la información (enciclopedismo) que al niño y a cualquier
procedimiento para que el alumno adquiera el saber.
De ahí que el maestro sea el protagonista, pues él es el que transmite los conocimientos
a los alumnos y evalúa si los ha retenido. Se puede decir que, más que una forma de educar, es
un sistema para instruir, puesto que no tiene en cuenta el perfeccionamiento de la conducta
del niño. Además, los alumnos forman un grupo homogéneo, pues comparten la edad y, en la
mayoría de los casos, el sexo. La distinción entre ellos se realiza por el nombre y apellido, y la
relación entre el maestro y el niño es de autoridad por parte de aquel y de obediencia por
parte de este. El carácter del niño debe ser formado mediante la disciplina. La educación es
fragmentaria porque no se considera al alumno como un ser social, afectivo y capaz de asumir
responsabilidad por sus actos.
El aprendizaje se realiza de forma mecánica, y no cabe ni la actitud crítica ni la
reflexiva. La enseñanza es uniforme y se dirige a un alumno promedio; por tanto, no existe
opción a la personalización. La autonomía en el aprendizaje no se contempla: este sistema
considera que el niño solo puede aprender porque el maestro le enseña.
La dimensión social del alumno se reduce a la relación horizontal con sus compañeros,
frecuentemente mediatizada por el maestro, por lo que se convierte en poco espontánea.
La metodología es similar a un viaje en el autobús escolar: programado, inflexible en el
horario, cada niño en su sitio, disciplinado y pasivo, bajo la autoridad del cuidador.
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Los agentes educativos en la enseñanza tradicional se reducen a dos: maestro y
alumno. La familia deposita su confianza en el maestro, al cual reverencian. No se implican
activamente en la educación del niño, quizás porque no forma parte de sus prioridades. El
entorno (barrio, otros colegios, etc.) tiene escasa influencia por la propia estructura cerrada
del centro educativo (internados, recursos escasos, horarios rígidos y muy extensos de
formación, etc.). Cuando existe, se caracteriza por ser impuesto por la dirección
(competiciones deportivas) y por llevarse a cabo en horario extraescolar. Por tanto, la
influencia del entorno casi siempre es dirigida.
Las características fundamentales que definen al profesor en el sistema educativo
tradicional son las siguientes:


Tiene la autoridad, cualidad que se considera imprescindible.



El desorden es su enemigo.



Controla todos los movimientos de los alumnos, qué deben decir, qué aprender.



Enseña a los niños lo que tienen que pensar, ya que se les considera ignorantes,
pero no cómo han de hacerlo de forma autónoma.



El maestro da la clase magistral y expone las lecciones (educación bancaria): ”la
educación se convierte en un acto de depósito y el saber en una donación de los que
se consideran sabios” (Freire, 2004, p. 56).

Las características fundamentales que definen al alumno en el sistema educativo
tradicional son las siguientes:


Debe estar en silencio en el aula y atento. Una clase silenciosa en la enseñanza
tradicional tiene la connotación de alumnos aplicados.



El niño obediente y dócil es el que el maestro considera de forma positiva. En
consecuencia, termina imitando la postura del docente.



Solamente aprende escuchando al profesor y lo que él determina.



No se da opción al diálogo, por lo que el niño no interactúa con los compañeros
escuchando sus opiniones. No puede aprender de ellos, y este hecho repercute en
su dimensión social, pues no hay opción, como regla general, a una relación grupal
enriquecedora. En consecuencia, se fomenta el individualismo.



El alumno debe asimilar de forma memorística. Cuantos más datos retiene, mejor
alumno es.



Los conceptos los aprende como hechos aislados, carentes de sentido para él y sin
conexión alguna con sus vivencias e intereses.
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


No desarrolla estrategias de aprendizaje, no descubre, no planifica… por lo que no
piensa por sí mismo.



No se consideran los aprendizajes previos con los que cuenta el niño, se trata de ir
rellenando poco a poco de conocimientos el cerebro vacío del niño, realizando
continuos repasos para que no se le olvide lo aprendido.

En definitiva, la educación tradicional, al considerar como objetivo prioritario la
transmisión de conocimientos y normas, no permite que el niño se desarrolle plenamente,
pues tiene en cuenta fundamentalmente su eficacia intelectual.

2.2. Educación personalizada
La Educación Personalizada parte de la consideración del niño como persona. De ahí
que García Hoz, en el primer capítulo de Educación Infantil Personalizada (1993, pp. 27-56),
se detenga a recordar las características personales de la infancia, sus ámbitos educativos y
sus hábitos y tendencias. En este apartado voy a seguir los lineamientos expuestos en esta
obra, con la mente puesta en las consecuencias que este estilo de educación puede tener en el
empleo de las TIC en el aula infantil de 2-3 años. Antes debo recalcar que García Hoz describe
la educación personalizada como un estilo en el que cabe cualquier aporte que se dirija al bien
de la persona.
Características personales, tendencias y hábitos
En cuanto a las características personales, recuerda el autor que al niño se le debe
reconocer su condición de persona y, por tanto, atribuirle la capacidad de realizar actos
conscientes y libres derivados de su propia iniciativa. Esta capacidad ya se manifiesta en los
primeros años de vida, lo mismo que las tendencias propias de la persona humana, aunque de
modo distinto a como ocurre en el adulto.
El niño se percibe poco a poco como una realidad concreta que actúa con iniciativa,
que distingue entre personas, objetos, etc., y que busca un logro personal, para lo cual
interactúa con su entorno. Esta interactuación viene condicionada por una de las
características infantiles más importantes: el egocentrismo, es decir, la cualidad por la cual
el niño interpreta la realidad a partir de su propia experiencia. Piaget fue el que utilizó la
palabra egocentrismo, que significa literalmente “autocentrado”, para expresar la incapacidad
del niño de considerar el punto de vista de los demás (Stassen, 2007, p. 254).
El niño adquiere su autoconocimiento al dirigir sus sentidos sobre sí mismo y ver,
oír, tocar su cuerpo como algo singular y distinto de otros. Tiene claro el yo. Poco a poco,
toma conciencia de la existencia del otro: madre, familia, etc. Cuando el apego es seguro, el
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niño explora, fracasa o triunfa, volviendo a la base donde encuentra el apoyo en caso de
necesidad. Aparece la comunicación verbal, sin dejar por ello totalmente la realizada hasta
ahora con gestos, gritos, etc. En consecuencia, el niño va tomando conciencia del mundo que
le rodea y adquiriendo destrezas para ordenarlo y actuar en él.
El motor de su actividad es, según García Hoz, la búsqueda de la felicidad, manifestada
por sensaciones alegres. Estas son la consecuencia de haber alcanzado un éxito o de sentirse
aceptado por el grupo. De esta forma, mediante los juegos y las actividades que realiza, el niño
va desarrollando su personalidad.
En la formación del niño como persona, además de tener en cuenta su creatividad,
espontaneidad, dignidad, iniciativa, etc., se ha de considerar un factor que influye
extraordinariamente en estas edades tempranas: el entorno social que le rodea y más
concretamente, el ámbito familiar. Es precisamente en el seno de la familia donde el niño
comienza a desarrollar los primeros hábitos a los que nos referíamos más arriba.
En el ámbito educativo de la escuela (sin dejar nunca de lado la colaboración de la
familia), el docente ha de basarse en los hábitos, pero no como respuestas automáticas que los
niños deben aprender a dar en situaciones concretas; más bien se trata de que el niño los
comprenda e interiorice para desarrollar su autonomía, siempre de forma constante, para
saber tomar sus propias decisiones en las diversas situaciones cotidianas.
La programación
Toda programación de la etapa de educación infantil, y de forma más específica del
primer ciclo, debe basarse en un conjunto de premisas.
La primera de ellas es que la escuela ha de ser una prolongación de la vida
familiar. Si hasta hace muy poco, la educación de los niños pequeños se realizaba en el seno
de la familia, la conciliación de la vida familiar y laboral ha hecho necesaria una
escolarización temprana. De ahí que la escuela deba parecerse en todo lo posible a la vida
familiar que vive el niño, si bien esto no significa que sea un medio para guardar y cuidar a los
niños mientras sus padres trabajan.
La segunda premisa es que se trata de proporcionar al niño un bienestar físico,
pero también psicológico y social. En consecuencia, el educador será el responsable de
que el ambiente que rodea al niño sea estimulador y facilite su desarrollo como persona en los
múltiples aspectos que lo forman. Asimismo, el niño interactúa con otros niños de su edad, lo
que supone otra fuente extraordinaria de vivencias y aprendizajes.
La tercera premisa es que cada niño tiene su propia motivación, sus propios
intereses y, ante un mismo estímulo, reacciona de modo diferente. Por ello, deben
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estudiarse las características del alumnado con el que se va a interactuar (nivel cultural,
social, medio en el que vive…). Se trata de conocer la individualidad de cada ser humano y de
respetar las particularidades y los ritmos de cada persona. Este respeto implica utilizar una
pedagogía que se acomode a cada uno de ellos y que fomente su creatividad e iniciativa. De
esta forma, se puede llevar a cabo una educación personalizada.
Además, el educador ha de tener presente que la capacidad de atención de los niños,
lejos de ser constante, es muy irregular, por lo que hay que alternar actividades dinámicas con
otras de mayor serenidad, que requieren más atención que las que implican un mayor
movimiento.
Una premisa omnipresente es la adaptabilidad a cada situación. Por ello, se debe
huir de hacer algo rígido y estático que encorsete la actividad del niño en patrones prefijados,
y se debe buscar una guía siempre abierta que ayude al docente a crear un ambiente
agradable, con estímulos positivos adecuados al período madurativo del niño.
Hacer una programación adaptable, lejos de parecer un contrasentido, es el
denominador común de cualquier actividad humana exitosa. La continua evaluación de los
objetivos perseguidos y de los agentes educativos (niño, profesor, entorno, etc.) permite
orientar, acomodar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este planteamiento
pedagógico no se puede dejar al azar, sino que, como afirma Soler en el capítulo segundo de
Educación infantil personalizada (García Hoz, 1993), deberá estar reflejado en una
“programación didáctica” (Soler, 1993, p. 59).
En toda programación se han de recoger:
 los objetivos buscados,
 las actividades que se tienen que realizar para conseguir el objetivo,
 el método que aplicarán los profesores,
 los recursos con los que se cuenta,
 y, finalmente, la evaluación del proceso.
La calidad de una programación didáctica se juzga por dos criterios globalizadores:
a) Satisfacción o no de todas las necesidades básicas del niño.
b) Abarcar o no todos los ámbitos educativos del niño.
Para satisfacer el primer criterio, el educador elaborará la programación atendiendo al
siguiente esquema de necesidades de los más pequeños (Soler, 1993, p. 63):
a) Necesidades fisiológicas: alimentación, sueño, limpieza, protección, abrigo,
descanso, ambiente adecuado.
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b) Necesidades de actividad y, especialmente, de juegos y actividades creativas:
autonomía, libertad de movimiento, espacio para correr y jugar sin peligros, manipulación de
objetos, posibilidades de acción, juegos (libres, reglados, de imitación, simbólicos,
individuales, colectivos), manipulación libre de las cosas y de material escolar, observación y
exploración, expresión de forma propia, búsqueda de soluciones a problemas habituales,
dibujo, pintura, modelado, recitación, canto.
c) Necesidad de relación con los demás (expresión y colaboración): compañía,
convivencia activa con padres y familiares, convivencia con profesores y cuidadores,
convivencia con compañeros, con vecinos y amigos.
d) Necesidades afectivas (sentirse querido, aceptado, valorado): cariño y contacto
físico (padres, familiares y profesores): seguridad, confianza, experiencia de que los demás le
tienen en cuenta, atención y ayuda de los demás, conexión afectiva con otras personas.
Para satisfacer el segundo criterio, la programación que se establezca ha de abarcar los
siguientes ámbitos (García Hoz, 1993, p.61):
a) Ámbito de la educación sensorio-motriz (sensibilidad y motricidad).
El desarrollo de los sentidos en la etapa infantil es de gran importancia así como el
perfeccionamiento

de

su

motricidad.

Los

niños

desarrollan

sus

capacidades

fundamentalmente a través de la actividad por excelencia del periodo infantil: el juego.
Mediante la actividad lúdica, domina el mundo exterior poco a poco y se desarrolla en todos
los aspectos: biológico, físico, afectivo, psíquico y social. En consecuencia, los padres, la
familia y el educador deben ser constantes observadores del niño cuando juega, porque a
través de esta actividad el niño manifiesta lo que siente y lo que piensa.
b) Ámbito de la educación de la sensibilidad estética
La creatividad es una capacidad innata que tiene el ser humano y que ha de ser
desarrollada como todas las demás. Hasta hace muy poco, no estaba lejos de la realidad la
reflexión de Gómez Martí (1993), mencionada por Mª Carmen Sáenz y Javier Argos,
“recordándonos la escasa presencia que la educación artística tiene en la escuela cargando las
tintas en la falta de sensibilidad estética de los docentes” (Sáenz y Argos, 2005, p. 148).
En el sistema educativo en general y de una forma especial en la etapa que nos ocupa
de Educación Infantil, el maestro ha de favorecer ambientes agradables y proponer
actividades que favorezcan la expresión, como música, pintura, escultura, etc. De esta
manera, se facilita el desarrollo integral del niño. Como afirma Gervilla: “es necesario ayudar

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más que dominar. Comprender más que condenar. Aceptar más que rechazar. Valorar más
que despreciar. Ser positivo y abierto” (Gervilla, 2006, p. 99).
c) Ámbito de la educación intelectual
La actividad de la que venimos hablando no solo implica una actuación externa con
movimiento y manipulación, sino que ha de ser también una actividad interna en la que el
niño elabore, ordene, integre, decida, es decir, en la que ponga en juego facultades como
memoria, inteligencia e imaginación. En consecuencia, los escolares han de participar no solo
en la realización, sino también en la organización de actividades. Por todo ello, el ambiente
debe ser propicio para ejercer su libertad de elección, de aceptación y de iniciativas
personales.
d) Ámbito de la educación del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje en los niños tiene gran importancia, ya desde las fases
preverbales, porque además de ser una herramienta de comunicación y participación va a
repercutir a lo largo de todo el periodo escolar si se aplica correctamente. Mediante la
actividad, siempre apoyada en el juego, el niño comienza a desarrollar el lenguaje -“la más
importante fuente de obtención de conocimiento” (Soler, 1993, p. 69)- y a expresarse con
seguridad y singularidad.
e) Ámbito de la educación de la voluntad
La familia y la escuela juegan un papel decisivo en el ámbito de la educación de la
voluntad del niño. El trabajo y la adquisición de los hábitos positivos (limpieza, orden,
colaboración, sinceridad, etc.), se han de realizar en un ambiente motivador y alegre. Se trata
de un proceso determinante para que el niño vaya adquiriendo poco a poco el dominio de la
voluntad y desarrolle criterios y principios adecuados para la formación de la personalidad:
“La voluntad (...) es la clave del éxito de muchas vidas y uno de los mejores adornos de la
personalidad; hace al hombre valioso y lo transporta al mundo donde los sueños se hacen
realidad” (Enrique Rojas, 2003).

2.3. Innovaciones disruptivas y educación
La innovación disruptiva se puede definir, de forma general, como una solución
completamente nueva a un problema o cuestión que ya existía. El término “tecnologías
disruptivas” fue introducido en 1995 por Clayton M. Christensen en su libro The Innovator's
Dilemma (Zapico, Gewerc y Montero, 2010, p. 342).
Durante mucho tiempo, la innovación disruptiva se ha aplicado al campo de la
industria, en especial la tecnológica (la cámara fotográfica ha pasado a ser digital, el CD de
- pág. 14 -



música está siendo desterrado por los reproductores Ipod o Mp3, etc.), pero en los últimos
años el sistema educativo ve, cada vez con mayor claridad, que la innovación disruptiva ha de
ser aplicada a la educación.
El término disruptivo referido a la educación se introduce cuando aparecen tecnologías
cuya adquisición es posible para gran parte de la población, las cuales, entonces, son capaces
de introducir cambios profundos. En educación se refiere, de manera especial, al uso de las
denominadas “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” (TIC).
Lejos de entender esta innovación disruptiva como una mejora o perfeccionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estaría hablando de un cambio sustancial en dicho
proceso para que el alumno del siglo XXI desarrolle una serie de competencias y habilidades
que le permitan incorporarse a una realidad de la que la práctica educativa, no ya la
tradicional sino gran parte de la actual, está cada vez más alejada. En concreto, la innovación
disruptiva en el ámbito educativo hace referencia a que la incorporación de las TIC en el aula
constituye un nuevo potencial en la práctica educativa y, además, colabora para mejorar de
forma constante el proceso de educación personalizada de los alumnos.
En los últimos años su utilización ha ido creciendo de forma considerable, por lo que
parece inevitable que su incorporación sea considerada como necesaria. Puede que este hecho
dé lugar a que se produzca un cambio sustancial no solo en las prácticas educativas, sino en el
mismo sistema escolar.
Hasta hace poco, el conocimiento parecía imposible, o difícil de obtener, si no estaba
presente el adulto que impartía la clase y que ofrecía a los alumnos ese conocimiento que,
supuestamente, solo él poseía; o que les ayudaba a que convirtieran los datos e información
en conocimiento propio. Y es que la realidad ha cambiado. Esos datos, esa información,
incluso el conocimiento de muchos, se encuentran en cualquier lugar. Se pueden encontrar,
con un simple acceso a Google, la valoración, las implicaciones, etc. de la información, dadas
por otras personas. En definitiva, el alumno puede acceder al conocimiento de los demás, no
solo del educador, sin que haya que proporcionárselo. El alumno, para formar su propio
conocimiento, requiere de su propia reflexión, experiencia y de criterios que le ayuden a
discriminar el conocimiento significativo que le ayude a progresar. En esta tarea, la labor
mediadora del educador sigue siendo fundamental, especialmente a edades tempranas.
Es cierto que este medio para encontrar respuestas no resuelve en su totalidad los
problemas planteados por la educación tradicional, pero nos hace pensar en una escuela
donde la enseñanza personalizada es posible, económica y pedagógicamente hablando.
En un modelo disruptivo, las nuevas tecnologías permiten una escuela en la que:
- pág. 15 -



 se accede a contenidos que, hace unos años, eran inimaginables;
 el proceso se acomoda a la capacidad del alumno, a las diferencias individuales,
a su edad, al ritmo de aprendizaje, etc.;
 se fomenta la iniciativa personal, la intervención activa en el propio proceso de
perfeccionamiento y una mayor responsabilidad en la propia educación;
 se accede a la educación desde cualquier lugar (zonas rurales muy alejadas,
alumnos enfermos, discapacitados, etc.);
 se trabaja en grupos y de manera colaborativa, como en el mundo real;
 el profesor asume funciones nuevas, más orientadas a la orientación y
coordinación que a impartir conocimientos;
 el profesor tiene una relación más cercana e interactiva con el alumno, por lo
cual se elimina su anonimato;
 se difuminan las diferencias educativas entre la escuela y el hogar, al utilizar en
ambos escenarios las mismas herramientas tecnológicas.
Asimismo, la escuela como espacio físico donde los alumnos desarrollan su actividad
educativa está siendo sustituida por un espacio virtual (de una manera gradual y
excesivamente lenta) al que se puede acceder desde cualquier plataforma. La clase tradicional
se sustituye (si bien en edades superiores a las que nos ocupa) por grupos de conocimiento a
los que los alumnos pertenecen voluntariamente, tras asumir la responsabilidad sobre su
aprendizaje y tratar con el profesor su propio plan formativo. Se trata de “aprender en un
contexto social en el que lo más importante reside en la relación de las personas y en el que
las TIC son solo un agente amplificador y facilitador” (Mayoral, 2011, p. 39). En estas
comunidades de conocimiento, la evaluación del alumno es integral y los exámenes, cuando
existen, se orientan a evaluar el progreso de ser experto en el conocimiento específico
trabajado por el grupo.
La educación disruptiva está siendo muy cuestionada porque se argumenta que el
papel que adoptaba el profesor en la escuela tradicional se pierde. Es cierto que las TIC están
obligando a reconsiderar la actuación del docente, quien en lugar de ser el encargado de
transmitir el conocimiento pasa a convertirse en una especie de guía del alumno. Pero esto
significa que la educación disruptiva no degrada su papel, sino que lo ensalza.
Este modelo educativo innovador se va a imponer porque genera mayor valor añadido
que el modelo tradicional. La mayor aportación es consecuencia de que los alumnos se
forman en entornos estimulantes, colaborativos, solidarios, con mayor implicación individual,
- pág. 16 -



autogestionados. “En este futuro del que estamos hablando el que no esté conectado se queda
fuera, pero no es una cuestión tecnológica ni de brecha digital, sino de participación” (Dolors
Reig, 2011, p.18). Sin duda, este modelo otorga a la sociedad que lo incorpore una
superioridad profesional sobre la tradicional.

2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC
Como resumen del marco teórico, se puede afirmar lo siguiente:


Una escuela que educa a todos por igual, que presenta a todos los mismos
contenidos y que valora la uniformidad, es una escuela condenada al fracaso.



Personalizar la experiencia de la enseñanza y aprendizaje es uno de los objetivos
prioritarios perseguidos por los docentes.



Se debe buscar que los niños sean los protagonistas de su aprendizaje. Para ello,
han de estar motivados.



Los niños tendrán que aprender a trabajar como requiere la sociedad en cuyo
mundo laboral se integrarán con el paso de los años. El trabajo cooperativo/
colaborativo se está convirtiendo en el protagonista de las aulas del siglo XXI.



El modelo vigente en el sector educativo está muy desvinculado de la realidad. La
educación disruptiva positiva ha comenzado ya y se va a imponer en los próximos
años.



Los recursos TIC son uno de los instrumentos sobre los que se basará la educación
disruptiva.

- pág. 17 -



3. Programa educativo de 2-3 años
En este capítulo se definen las características del periodo comprendido entre 24 y 36
meses: conductas motoras, destrezas, percepción sensorial, lenguaje, etc. Asimismo, se
presentan las capacidades que el niño debe tener al final de este periodo, así como el desglose
de contenidos.

3.1. Características
En el Capítulo 2 se ha explicado la importancia de que la educación tenga un carácter
personalizado al considerar que el niño es un ser único y diferente a todos los demás. Sin
embargo, se puede decir que en los diferentes procesos de maduración que se producen en la
etapa que nos ocupa, dentro de la particularidad de cada niño y sin perder de vista la
complejidad de dichos procesos en los que influye además el entorno en el que crece el niño,
se pueden establecer unas características evolutivas “comunes” que serán una guía
imprescindible y necesaria para poder desarrollar y aplicar correctamente el proyecto
educativo que nos ocupa.
Dentro de los múltiples y variados cambios que experimenta el niño en la etapa
infantil, se identifican las características más importantes del periodo de 2 a 3 años.
Habilidades Motoras

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












Tiene gran vitalidad y necesita moverse continuamente.
Investiga constantemente con su capacidad física.
Puede correr y va dominando la carrera sin caerse.
Se gira, rueda y se puede arrastrar.
Salta con los pies juntos y sube y baja escaleras cada vez con mayor facilidad.
Intenta caminar en equilibrio.
Encaja figuras y enhebra con cuerdas.
Los movimientos son cada vez más precisos: puede dar una patada a una pelota.
Mueve el brazo desde el hombro.
Realiza con facilidad la actividad motriz gruesa.
Mejora la motricidad fina.
Los trazos cada vez son más controlados: de garabateo desordenado a los 2 años
evoluciona a garabateo ordenado hacia los 3.
Comienza a sujetar las pinturas y la cuchara correctamente.
Sujeta el vaso y bebe solo.
Adquiere progresivamente el dominio de vestirse y desvestirse.
- pág. 18 -









Apila juguetes.
Rasga papel, lo amasa, lo dobla y enrolla con facilidad.
Puede permanece de rodillas, en cuclillas y estático con los pies juntos.
Se sienta y se levanta sin ayuda.
Baila y da palmas con manos y pies al ritmo de la música.

Desarrollo cognitivo
Siguiendo la perspectiva piagetiana, el niño de 2 a 3 años está abandonando el periodo
sensoriomotor y comienza a entrar de lleno en la etapa preoperacional o simbólica 2. De él
afirma Stassen: ”Mucho más avanzado que el pensamiento sensoriomotor (…), el
pensamiento preoperacional llega más allá de los sentidos y las habilidades motoras para
incluir el lenguaje, la imaginación y otros aspectos del pensamiento simbólico” (Stassen,
2007, p. 254).
En el dominio cognitivo podemos destacar las siguientes capacidades:


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

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






Dibuja no solo lo que ve, sino también lo que siente y sabe.
Interioriza la imitación, lo que le proporciona progreso social y comunicativo.
Juego simbólico, solo o con otros niños.
Egocentrismo, animismo, artificialismo, principio de reversibilidad.
Compara propiedades de objetos.
Adquiere el dominio de causa-efecto.
Posee la “permanencia del objeto”.
Aumenta paulatinamente su dominio del concepto del espacio y del tiempo.
Progresa poco a poco en las seriaciones.
Sabe resolver problemas sencillos.
Juega por el placer de jugar, pero es un trabajo serio para él.
Cuando juega con otros niños es competitivo.
Aumenta su memoria, pero su capacidad de concentración es corta, por lo que
necesita cambiar con frecuencia de actividad y realizarlas de una en una.
Comienza a identificar algunos colores, figuras geométricas, números, letras.
Continúa progresando el desarrollo de la lateralidad.
Conoce los cuantificadores: mucho, poco, etc.

Desarrollo del lenguaje



2

Aumenta su vocabulario considerablemente.
Se le entiende lo que quiere expresar.
Las frases son cortas.

Pensamiento preoperacional: “Término de Piaget que se refiere al desarrollo cognitivo que se experimenta

entre los 2 y los 6 años de edad, antes de que sea posible el pensamiento lógico y operacional” (Stassen, 2007,
p. 254).

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
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








Progresa en las expresiones correctas con sentido y va incorporando,
preposiciones y conjunciones.
Aumenta el dominio de verbos y adverbios aunque a veces se equivoca al
utilizarlos.
Sus expresiones favoritas son “mío” y “yo quiero”.
Escucha con gusto cuentos, canciones, rimas.
Le gusta el lenguaje con mímica y mediante sonidos.
Pregunta continuamente y necesita respuestas.
Cuando el juego es individual, a veces habla solo y hace representaciones.
Identifica categorías de palabras: oficios, transportes, etc.
Describe objetos.

Sociabilidad

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







Puede jugar solo y en grupo. Suele tener algún amigo imaginario.
Hace amigos.
Realiza trabajos cooperativos.
Aprende a diferenciar a los dos sexos.
Al final de los tres años domina sus necesidades fisiológicas y las nombra.
Entiende las normas y las respeta.
Se relaciona fácilmente con los adultos que conoce.
Desea hacer las cosas por sí mismos.
Se enrabieta con cierta facilidad.

3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo
El Decreto 17/2008 (BOCM 6 de marzo de 2008) regula la práctica educativa en la
Educación Infantil dentro del ámbito territorial de la Comunidad de Madrid. En él, de manera
genérica, se establece la finalidad de la Educación Infantil del primer ciclo en los siguientes
términos:
a) Contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños.
b) Atender progresivamente al desarrollo del movimiento y de los hábitos de control
corporal, a las diferentes formas de comunicación, al lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y de relación social, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio. Además, se facilitará que los niños
elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía
personal.
c) Dar respuesta a las necesidades de los niños y de sus familias con el fin de que estas
puedan conciliar la vida familiar y la laboral y de que sus hijos sean educados a
través de experiencias que, progresivamente, les faciliten la adquisición de los
hábitos y destrezas propios de su edad.
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3.3. Capacidades
Para alcanzar estos fines, los docentes deben contribuir a que los niños desarrollen las
siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción, y aprender
a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la
alimentación y la seguridad.
f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión.
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el
movimiento del gesto y del ritmo.
i) Desarrollar la creatividad.
j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias.
k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.

3.4. Contenidos
Para alcanzar estas capacidades, el docente debe identificar los contenidos (objeto de
enseñanza-aprendizaje) en los que se va a concentrar, por considerarlos útiles y necesarios
para que el niño consiga tales capacidades. Dado que estos contenidos aparecen
posteriormente (apartados 5.1. y 5.2.) y para facilitar la lectura, se incluyen en el anexo 1.
En cuanto a los contenidos actitudinales, hay que indicar que, en líneas generales,
coinciden con lo nombrado por los siguientes sustantivos: interés, respeto, actitud positiva,
valoración.

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4. Aplicación de TIC
En este capítulo se describen las alternativas tecnológicas más importantes del
momento. A partir de estas, se establecen alternativas pedagógicas. El capítulo incluye
también unos criterios de evaluación de dichas alternativas para establecer la óptima para el
proyecto de intervención a realizar.

4.1. Alternativas tecnológicas
En este apartado se pretende identificar y describir los principales recursos
tecnológicos utilizados para la enseñanza y aprendizaje modernos. A todos ellos acompaña
una posible propuesta de incorporación. Más adelante, se extraerá una lista reducida, dando
prioridad a aquellos que mejor cumplen los criterios que se expondrán en el apartado 4.3.
Se han identificado los siguientes elementos tecnológicos:


Ordenador personal y portátiles



Dispositivos electrónicos móviles



Pantalla digital interactiva



Cámara y videocámara digitales



Visor digital de documentos



Robots pedagógicos



Dispositivos para juegos de rol



Plataformas y software de entretenimiento



Software pedagógico

La lista no es exhaustiva, porque la mayoría de periféricos de un ordenador puede
contribuir al logro de algún objetivo pedagógico. Por ello, las impresoras, los escáneres, los
sistemas de sonido que no estén integrados (esto es, que sean periféricos), etc., no forman
parte de esta clasificación. Además, se enfatiza el hecho de que, al ser las TIC herramientas
tecnológicas, una propuesta de intervención como esta se ve enriquecida con la incorporación
de otras tecnologías, en especial, como veremos más adelante, en el ámbito de los rincones.
En el Anexo 2 se incluye la descripción de algunas de estas alternativas.

4.1.1. Ordenador personal (PC) y portátiles
Alrededor del ordenador personal se ha gestado la “Revolución de las Tecnologías de la
Información y Comunicación” que estamos viviendo. El PC es un sistema omnipresente en la
sociedad, y la dependencia que se tiene de él es cada día mayor.
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Propuesta pedagógica
Un PC o portátil para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, 2 o 3
de los niños serán los usuarios del PC, con la supervisión del docente. El resto de los niños
continuará sus actividades con otra docente.

4.1.2. Dispositivos electrónicos móviles
La movilidad ofrece oportunidades para ampliar la participación en el aprendizaje. Se ha
denominado “aprendizaje móvil” (m-learning) al uso de dispositivos móviles y portátiles en la
enseñanza y el aprendizaje. Los más representativos son los Asistentes Digitales Personales
(PDA o Palmtop) y las Tablet. Algunos de los beneficios de estos dispositivos son:


Los niños pueden interactuar entre sí y con el docente en lugar de esconderse detrás
de monitores de gran tamaño.



Los PDA o las Tablets son más ligeros y menos voluminosas que las mochilas llenas
de los libros de texto, o incluso que los ordenadores portátiles.



La escritura a mano o con lápiz (stylus) es más intuitiva que con teclado y ratón.



Es posible compartir tareas y trabajar en colaboración. Los niños y los docentes
pueden pasar el dispositivo entre los miembros de la clase, o enviar el trabajo de
cada uno a los demás gracias a la conexión inalámbrica.



Los dispositivos móviles pueden ser utilizados en cualquier momento y lugar.



Involucran a niños de mediana edad que han perdido el interés en la educación.



Son especialmente eficaces para los usuarios con discapacidades.

Existen algunos inconvenientes:


Las pequeñas pantallas limitan la cantidad y tipo de información que se puede
mostrar.



Los botones son pequeños y pueden ser de difícil manipulación por parte de niños y
personas con poca destreza manual.



Algunos dispositivos tienen una capacidad limitada de almacenamiento.



Las baterías tienen que ser cargadas con regularidad, y los datos pueden perderse si
no se hace correctamente.



La comunicación entre dispositivos depende del número de los que estén
conectados.



Existen teclados acoplables para PDA o Tablets, pero son muy pequeños.



Algunos dispositivos tienen funciones limitadas, tanto por su sistema operativo
como por sus aplicaciones.



Es un mercado muy dinámico, por lo que los dispositivos pueden llegar a quedar
obsoletos muy rápidamente.
- pág. 23 -



Un dispositivo digital móvil (deseable que sean Tablets con pantallas superiores a 8”)
por cada 3 niños, para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, uno de los
niños de cada grupo sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente (se hace
imprescindible en este caso la colaboración de un profesor de apoyo).

4.1.3. Pizarra digital interactiva (PDI)
La combinación entre una pizarra digital interactiva, la PC o portátil y un proyector no
solo convierte a la PDI en una gran pantalla del ordenador, sino que ofrece una variedad de
características que permite a maestros y niños llevar a cabo actividades conjuntas impensables
con pizarras convencionales o numerosas pantallas de ordenador.
Las PDI mejoran la interacción y la discusión de toda la clase, y la relación entre el niño
y el docente. Los niños se sienten motivados y cautivados por la PDI, pues capta su interés,
mantiene su atención y les ofrece un grado de control sobre lo que hacen. Dadas sus
dimensiones, la PDI es ideal para toda la clase, porque cada uno es capaz de ver la pantalla
desde cualquier sitio en el aula. Entre las ventajas que proporciona, podemos decir que:


Ofrecen un gran espacio de trabajo al poder abrir ventanas de cualquier tamaño.



Las lecciones se pueden perfeccionar gracias a una mejor elaboración de la
presentación por el docente, que dispone de una gran variedad de programas
multimedia en el PC que puede visionar en la PDI.



A través del software en el PC, cualquier imagen en la pantalla se puede guardar o
imprimir. Las PDI más avanzadas pueden grabar y reproducir una sesión.



Docentes y niños interactúan directamente con la pizarra. Se puede, usando el dedo
como puntero, arrastrar y soltar objetos, borrarlos, dibujar, colorear, añadir texto,
ampliar/reducir la imagen, etc.



Los niños pueden trabajar colaborativamente en una tarea o zona de trabajo.



A diferencia de las pizarras tradicionales, las PDI proporcionan al niño y educador
una realimentación inmediata de su respuesta.

Las PDI también tienen algunos inconvenientes:


Son más caras que las pizarras tradicionales. La eficacia de la inversión depende de
la iniciativa pedagógica del docente.



Algunos docentes tienden a usar la PDI siempre, sea o no adecuado hacerlo.



Algunos docentes acaparan el control de la PDI y no proporcionan oportunidades a
los niños para que interactúen con ella.



Su superficie puede resultar dañada y su sustitución es costosa.
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

El usuario hace sombra ante el proyector (se tiende a corregir este inconveniente).



Mirar al proyector es potencialmente dañino. Se debe evitar que los niños miren el
foco de luz.



Las PDI son a menudo demasiado altas para que el niño pueda llegar a todos sus
puntos, o demasiado bajas para que sean vistas por todos.

Una PDI para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente, y los
secundarios, los niños a los que se invita a participar frente y con la PDI.

4.1.4. Cámara y videocámara digital
Uno de los elementos más versátiles en el aula es la cámara digital. Con ella, los docentes
pueden usar su imaginación y ser creativos e innovadores. Pueden capturar y almacenar las
imágenes de las experiencias del aprendizaje de los niños, las cuales permiten su análisis y
reflexión en el momento. Las imágenes se pueden presentar de muchas maneras: murales,
láminas, presentaciones, viñetas, álbumes, etc. Si el docente va a utilizar imágenes de los
alumnos, debe respetar la legislación y disponer del permiso del padre (tutor).
Una cámara o videocámara digital para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, por
turno, uno de los niños sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente.

4.1.5. Visor digital de documentos
El visor digital de documentos (descrito en el anexo 2) no solo sirve para proyectar
documentos sobre una pantalla o capturarlos con el ordenador, lo cual hace de forma luminosa
y con mucha definición, sino que podemos tomar imágenes con muy buena calidad de
elementos en tres dimensiones, incluso desde muy cerca, ya que dispone de un enfoque
"macro", y capturarlas en un ordenador. Esta particularidad abre un gran abanico de
posibilidades en el aula, ya que no serán necesarias sesiones de fotografía o escaneado, sino que
en tiempo real se mostrará a los alumnos aquello que interese.
Mediante elementos adaptadores se puede acoplar a un microscopio convencional y
proyectar la imagen, de modo que sea visible por toda la clase.
Un visor para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente y los niños
serían los usuarios secundarios, a los que se les invitaría a actuar con el visor.
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4.1.6. Robots pedagógicos
La metodología que emplean los robots pedagógicos es la exploración- experimentación.
Los niños aprenden a concebir, manipular, controlar la respuesta del robot pedagógico
(movimiento, luces, sonidos, etc.). Se desarrolla así el pensamiento lógico-matemático, la
lectura y escritura y el pensamiento estratégico, el cual es muy útil en el aprendizaje en el área
técnica, pues mejora la percepción espacial, la estimación de ángulos, distancias, velocidad, etc.
Esta actividad se presta a ser realizada en colaboración.
Durante los últimos años se han desarrollado muchos modelos ligeros, de baja potencia,
como el BeeBot, CuiCui, etc. También hay varias versiones de software que permiten simular las
acciones de los robots en la pantalla.
La robótica pedagógica se va a convertir en una herramienta muy útil para facilitar el
aprendizaje en diversas áreas del conocimiento. Corea del Sur ocupa un lugar muy destacado en
este campo, como se puede leer en el siguiente enlace:
http://articles.cnn.com/2010-10-22/tech/south.korea.robot.teachers_1_robot-englishteachers?_s=PM:TECH

Dos robots para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, dos de los
niños serán los usuarios de los robots, con la supervisión del docente.

4.1.7. Dispositivos para juegos de rol (juego simbólico)
El juego es el medio por el que los niños dan sentido a su mundo. Al jugar, los niños
experimentan con nuevas ideas, desarrollan sus habilidades físicas, de lenguaje, de cálculo y,
especialmente, sus relaciones sociales. A través del juego, usan su imaginación y aprenden a
pensar y expresarse creativamente, mejorando su autoestima y aumentando su sentido de
identidad. En este sentido, los niños pueden ser auto-dirigidos (el juego no estructurado) o
pueden seguir reglas predeterminadas (juego estructurado).
El papel del docente es el de apoyar el desarrollo del niño, observar sus acciones y
responder cuando sea necesario. Se debe sensibilizar a los niños de la tecnología que invade el
mundo que les rodea y crear entornos seguros que simulen una serie de escenarios del mundo
real mediante la incorporación de recursos apropiados.
Hay muchos recursos tecnológicos que se prestan muy bien a los juegos de rol y, con la
ayuda de un adulto, los niños pueden:


desarrollar interés en los equipamientos tecnológicos;
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


identificar y explorar los usos cotidianos de la tecnología en un contexto a medida,
con unos medios sencillos con los que realizar funciones simples;



explicar los usos de las herramientas tecnológicas en sus propias vidas y representar
sus propias experiencias;



ser conscientes de los peligros asociados, tales como interruptores eléctricos, y de la
necesidad de trabajar dentro de pautas de seguridad;



utilizar un vocabulario técnico correcto.

Algunas herramientas tecnológicas son: juguetes a pilas, batidora o licuadora, caja
registradora, lavadora, taladro y atornillador, grabadora y auriculares, despertador, televisión y
mando a distancia, timbre de alarma, microondas, calculadora, balanzas digitales de pesaje,
controles de encendido y apagado, cámara digital, escáner, zumbadores y luces, semáforos.
Nuevamente, es conveniente aclarar que las TIC son una herramienta tecnológica más, y
que es importante que los niños accedan a ella en un contexto tecnológico en el que existen
otras herramientas. Para un empleo eficaz de estas (entre ellas, las TIC), el docente debe
proponer escenarios temáticos o rincones donde simular el comportamiento de adultos. Por
ejemplo: rincón de la casita (teléfonos, relojes, radios, cámaras, televisión, video, equipo de
música, lavadora, plancha, microondas, ventilador, secador, etc.), rincón del cine (videocámara,
cámara fotográfica, micrófono, altavoces, grabadoras, proyector, DVD, etc.), rincón de la
oficina (ordenadores, fotocopiadoras, teléfonos, teléfonos móviles, proyectores, impresoras,
etc.), rincón de la ciudad (semáforos, pasos de peatones con los botones, máquinas
expendedoras de billetes del parking, barreras, gasolineras, walkie-talkies, ambulancias, etc.).
Un equipamiento, lo más completo que sea posible, que atienda los 4 escenarios
mencionados. Con este material, el docente podrá formar otros escenarios didácticos.

4.1.8. Plataformas y software de entretenimiento
Los videojuegos son aplicaciones accesibles a través de diversas plataformas: PC (juegos
basados en CD-ROM), consolas basadas en TV (PS2 y PS3 de Sony, Xbox de Microsoft, Wii de
Nintendo), consolas de mano (serie Nintendo DS, PSP de Sony) o juegos en línea en Internet.
Se han realizado muchos estudios sobre las ventajas e inconvenientes del uso de los
videojuegos en la educación. Los resultados no son concluyentes. Se argumenta que son
dañinos para los niños porque gastan una excesiva cantidad de tiempo; pueden ser adictivos;
algunos incluyen violencia innecesaria; pueden ser sexistas y fomentar los estereotipos;
- pág. 27 -



fomentan una vida sedentaria, etc. Sin embargo, aunque la mayoría de juegos son producidos
para el entretenimiento, tienen aspectos que son educativos, como la motivación que genera en
los niños por requerirles que respondan a desafíos, la consecución de objetivos, la aplicación del
razonamiento lógico a la resolución de problemas, el aumento de la visión espacial y, en algunos
casos, la mejora de las habilidades de alfabetización.
Una plataforma y software de entretenimiento para toda el aula (20 niños). El usuario
principal sería el docente, el cual invitará a los niños de modo rotativo para incentivarlos como
usuarios de los mandos del juego. Además, dada la cantidad de software educativo que ha
producido la consola Nintendo DS, para un aula de 20 alumnos se propone dotar de una
consola a cada grupo de 5 niños. En cada sesión, por turno, uno de los niños de cada grupo sería
el usuario de la consola de mano, con la supervisión del docente (se hace imprescindible en este
caso la colaboración de un profesor de apoyo).

4.1.9. Software educativo
Aunque es posible adaptar algunos de estos productos dirigidos al entretenimiento como
elemento educativo, es difícil medir el éxito o fracaso de los resultados. Por ello, es preferible
que el software educativo se apoye en objetivos aceptados por un diseño curricular. Algunas de
las características que debe tener este software son:


Diseño de la aplicación (aptitudes y habilidades a desarrollar) y de los criterios de
evaluación por un equipo experto de educadores.



Cuando se aplique este software, los niños deben tener siempre el apoyo y la
orientación de los docentes para evitar que se desvíen de los objetivos buscados.



Los niños deben tener momentos de reflexión para corregir sus errores, que el
proceso de evaluación ha identificado.



El software debe tener clara la secuencia de actividades que el niño debe recorrer.

Existen dos grandes grupos de software educativo:
a) Software “rico en contenidos”
En este tipo de software, el contenido ya existe. Ofrece materiales educativos preexistentes de alta calidad, lo cual libera al docente de una gran cantidad de trabajo. Tiene
algunos inconvenientes, como ser difícilmente adaptable y no ofrecer todo lo deseable. Se puede
caer en el error de adaptar los objetivos de aprendizaje al software disponible. Ejemplos:


Audio-libros ilustrados
- pág. 28 -



El uso de la PDI potencia las capacidades pedagógicas de este software.


Diccionarios y enciclopedias.

Hay varios paquetes de diccionario y enciclopedia en CD-ROM y en Internet.


Reproductor/grabador de audio.

La totalidad de los ordenadores disponen de micrófono y altavoces incorporados, por lo
que es posible la grabación digital del audio, en formato Mp3, por ejemplo.


Reproductores/grabadores de video.

La webcam permite capturar video sin usar cámaras externas. Es útil para la captura de
actividad física (gimnasia, danza) y social (juegos, representaciones, juegos de rol, reuniones).
b) Software de contenido libre
Con ellos, los niños pueden usar sus talentos de manera creativa, y los profesores pueden
crear sencillas actividades. Algunos ejemplos de este tipo de software son:


Procesador de textos

Los niños lo emplean para crear, editar y presentar su trabajo, pero también puede ser
utilizado para actividades útiles de alfabetización como la creación y edición de texto (tal vez
utilizando los bancos de palabras ya preparados), conversión de texto de una forma a otra (una
narración a una obra de teatro), ejercicios de relleno de huecos, etiquetado y clasificación, etc.


Editores gráficos.

Permiten dibujar, colorear, borrar, mover, ampliar, reducir objetos y almacenar la
imagen. Las tabletas gráficas, lápices digitales y punteros (stylus) mejoran las prestaciones.


Editores de música.

Estas aplicaciones permiten grabar y reproducir instrumentos musicales junto con las
voces de los niños, así como explorar las posibilidades de los sonidos y crear con ellas.
Un conjunto completo de software “rico en contenido” para toda el aula y un conjunto
completo de software de contenido libre para cada ordenador.

4.2. Evaluación de los recursos TIC
Para evaluar los recursos TIC se ha hecho uso del método de análisis multicriterio. Se
basa en las valoraciones que un grupo de expertos hace sobre las distintas alternativas según
criterios previamente definidos y ponderados. Para evitar las inevitables tendencias de cada
evaluador, se ha aplicado la técnica del consenso de expertos tras un debate entre ellos, con lo
cual se ha mejorado la objetividad del método. El método se aplica en cuatro pasos:
- pág. 29 -



a) Identificar criterios independientes que abarquen el mayor número de aspectos del
concepto “alternativa óptima”.
b) Ponderar estos criterios según su contribución al concepto “alternativa óptima”.
c) Valorar cada alternativa según cada criterio.
d) Obtener la suma ponderada para cada criterio. El que obtenga una suma mayor será
la alternativa óptima.

4.2.1. Identificación de criterios
En este apartado se exponen criterios de evaluación de las alternativas tecnológicas
propuestas. A partir de ellos se configurará la alternativa pedagógica óptima para una escuela
infantil. Estos criterios se clasifican en: pedagógicos, tecnológicos, funcionales y económicos.
Criterios pedagógicos
P1. Compromiso del niño. Se valorarán positivamente las alternativas tecnológicas
que obliguen a enfrentarse a desafíos, para favorecer una cultura de aprendizaje que motive al
niño a participar. Se valorarán negativamente aquellas que propicien solo el entretenimiento.
P2. Aprendizaje personalizado. Se valorarán positivamente las alternativas que
puedan ser personalizadas o aporten un repertorio múltiple de perspectivas para un tema.
P3. Evaluación del aprendizaje. Con el fin de apoyar el aprendizaje, la alternativa
óptima debe incorporar mecanismos (ensayos, test, etc.) de evaluación de los resultados del
aprendizaje y de los niveles de logro respecto a los objetivos propuestos. Para ello, debe
proporcionar retroalimentación personalizada en la adquisición de conocimientos y
habilidades. La información debe dirigirse específicamente a mejorar el aprendizaje y a
proporcionar o apuntar a otras actividades que favorezcan aún más el aprendizaje.
P4. Adecuación curricular. La alternativa óptima debe dar respuesta a objetivos
curriculares oficialmente aceptados de una manera clara, exacta, equilibrada y consistente.
Debe disponer, al menos, de recursos de apoyo para la mejora de las capacidades lingüística,
numérica, gráfica, musical, motriz, ambiental y social.
Criterios funcionales
F1. Facilidad de uso. Las TIC tienen que estar al servicio del usuario (niño y docente)
y no el usuario al servicio del recurso. Se evaluará positivamente aquellas alternativas
pedagógicas que hagan uso de recursos digitales de fácil manejo y que no supongan un
impedimento a la experiencia de aprendizaje. Los educadores pueden necesitar algún tipo de
formación para el uso de los recursos digitales de aprendizaje, pero la formación debe centrarse
en la pedagogía y no en las características tecnológicas.
- pág. 30 -



F2. Metodología comprensible. Los educadores deben sentirse cómodos y seguros
en el uso de las TIC. Cuanto más clara sea la correspondencia entre la metodología y
planificación con los objetivos curriculares buscados, más fácil será para los educadores
planificar alternativas o adaptarlas a circunstancias nuevas.
F3. Trabajo colaborativo. La alternativa óptima debe fomentar el aprendizaje
colaborativo, es decir, construir conocimiento a través de la interacción educador-alumno y
viceversa (debate, reflexión, toma de decisiones, etc.), así como entre los propios alumnos.
Tanto el docente como los recursos informáticos actúan como mediadores.
Criterios técnicos
T1. Robustez del software. Se valorará positivamente la alternativa cuyos recursos
digitales de aprendizaje sean robustos y tolerantes al fallo del usuario (pulsación no deseada de
una tecla, acción incorrecta, etc.), como por ejemplo: cualquier acción de navegación por el
software podrá deshacerse.
T2. Interacción fácil del usuario con el ordenador. Se valorarán positivamente
aquellos recursos digitales de aprendizaje que faciliten la interacción usuario-ordenador: iconos
claros, realimentación visual y/o auditiva tras una orden al ordenador, etc.
T3. Accesibilidad. El principio de accesibilidad pretende garantizar que todos los
usuarios puedan acceder en condiciones de igualdad a los contenidos, independientemente de
la discapacidad. Se valorarán positivamente las alternativas que garanticen que todos los
alumnos participen íntegramente en el proyecto educativo, independientemente de su género,
origen étnico, social, o deficiencia física, sensorial o cognitiva. La lateralidad motriz, la
discapacidad visual o auditiva e incluso la cognitiva pueden ser compensadas mediante ayudas
técnicas: síntesis de voz, aumento del tamaño de los símbolos/letras, etc.
T4. Interoperabilidad. El principio de interoperabilidad tiene muchos beneficios
educativos, pues permite intercambiar y reutilizar recursos (documentos, cursos, vídeos, etc.)
que han sido desarrollados en otras plataformas, lo cual permite hacer más eficiente la
inversión y aumentar la variedad de recursos disponibles en el mercado.
Criterios económicos
E1. Fácil adquisición. Se valorarán positivamente los recursos de fácil adquisición, ya
sea por un coste reducido, ya por el número reducido de elementos necesarios, por las ayudas
oficiales a su adquisición, etc.
E2. Coste de mantenimiento. Se valorarán positivamente los recursos cuyo coste de
mantenimiento es reducido, ya por su alta fiabilidad ya por su bajo coste de reposición.
E3. Caducidad. Se valorarán positivamente recursos con largo periodo de caducidad.
- pág. 31 -



4.2.2. Ponderación de criterios
Se ha solicitado a un grupo de docentes que definan la importancia relativa que tienen
estos criterios. Se les ha dado libertad de dar un máximo de 10 puntos a cada criterio y se han
sumado las puntuaciones totales. Los resultados fueron:
Docente 1

Compromiso del niño
Aprendizaje
personalizado
Evaluación del
aprendizaje
Adecuación curricular
Facilidad de uso
Metodología
comprensible
Trabajo colaborativo
Robustez del software
Interacción fácil
Accesibilidad
Interoperabilidad
Fácil adquisición
Coste de
mantenimiento
Caducidad

Docente 2

Docente 3

Total

9

25

Criterio pedagógico
8
8
7

9

9

25

5

6

6

17

6
6
Criterio funcional
8
7

7

19

9

26

6

5

17

8

22

5
9
4
7

13
25
12
20

8

22

5

7
7
Criterios tecnológicos
4
4
8
8
5
3
6
7
7
7
5

6

7

18

5

3

4

12

4.2.3. Comparativa de alternativas tecnológicas según criterios de evaluación
Mediante el consenso entre tres docentes, se han valorado los diversos recursos TIC
según los criterios de evaluación. Cada alternativa ha sido considerada como un sistema en sí,
a pesar de que su uso requiera combinarse con otras de las alternativas (por ejemplo, software
pedagógico requiere un PC, la PDI incorpora un PC y software pedagógico en él, etc.).
Para cada criterio, se ha puntuado cada alternativa tecnológica con una escala de 1 a 10
(10 es la máxima valoración). Se ha dado una puntuación de 5 en todos los criterios a la
alternativa “ordenador personal” por considerar que es la alternativa de referencia.

- pág. 32 -

Compromiso del niño
Aprendizaje
personalizado
Evaluación del
aprendizaje
Adecuación curricular
Facilidad de uso
Metodología
comprensible
Trabajo colaborativo
Robustez del software
Interacción fácil
Accesibilidad
Interoperabilidad
Fácil adquisición
Coste de
mantenimiento
Caducidad
TOTAL

25
25

Criterio pedagógico
5
7
7
3
5
7
5
1

Software pedagógico

Plataformas y software de
entretenimiento

Disp. para juegos de rol

Robot pedagógicos

Visor digital de documentos

Cámara y Video digital


Pantalla digital interactiva

Disp. electrónicos móviles

Ordenador personal

Pesos


5
1

7
3

7
9

9
1

7
7

3

3

5

3

9

9

5
7
9
5
Criterio funcional
26
5
7
7
7
17
5
5
5
7

5

7

9

3

9

7
7

7
5

9
7

7
3

7
7

22
5
7
9
3
Criterios tecnológicos
3
5
5
5
7
5
5
7
9
5
2
5
7
7
3
0
5
7
7
5
2
5
3
1
9
8
5
3
3
7

3

7

9

5

7

7
5
5
5

7
5
7
5

7
7
7
7

7
7
3
3

7
7
7
7

7
7

9
7

7
9

3
3

7
9

17

5

5

5

19

2

5

5

265

493

5
531

7

7

7

9

5

5

297

303

573

947

285

855

4.2.4. Alternativa óptima
De esta evaluación, se han determinado varias alternativas con máxima puntuación,
sobre las que se puede estructurar un proyecto pedagógico basado en el uso de TIC para
primer ciclo de educación infantil (2 a 3 años). Estas son:


Una PDI para toda el aula (20 niños).



Conjunto completo de software “rico en contenido” y un conjunto completo de
software de “contenido libre” para toda el aula, ya que el único ordenador es el
de la PDI.



Equipamiento completo que atienda los 4 rincones mencionados.



Dos robots pedagógicos para el aula.
- pág. 33 -



5. Diseño de un proyecto educativo
En el capítulo 3 se estableció una propuesta pedagógica que pretendía proporcionar a
los niños de primer ciclo las capacidades definidas en el Decreto 17/2008. En el capítulo 4 se
han seleccionado los cuatro recursos tecnológicos que han sido considerados por un grupo de
expertos como óptimos para configurar un proyecto pedagógico que incorpore las TIC en el
primer ciclo de una Escuela Infantil como la descrita en el capítulo 2. En este capítulo se
identificarán aquellas actividades pedagógicas que pueden desarrollarse con los cuatro
recursos tecnológicos definidos.
Todo proyecto pedagógico se constituye sobre la base de unas actividades, una
planificación temporal (tiempo de cada actividad y secuencia) y los recursos necesarios
(materiales, humanos, económicos, etc.).
5.1. Capacidades, contenidos y procedimientos según los recursos TIC
definidos
Para dar respuesta a cada uno de los aspectos de la planificación, se ha conformado un
equipo de consulta en la Escuela Infantil conformado por tres expertos-docentes en temas
pedagógicos,

los

cuales

han

determinado

los

procedimientos

que

pueden

desarrollarse, total o parcialmente, con los recursos TIC definidos.
La tabla siguiente muestra para cada procedimiento los recursos TIC idóneos. En tono
gris se han indicado aquellos procedimientos que no requieren ningún recurso TIC para su
ejecución. Como en el capítulo 3, se han agrupado los contenidos y procedimientos según la
capacidad que se busca.

A1. Identificación y diferenciación de las distintas
partes de su cuerpo.
A2. Percepción sensorial del entorno: olores,
colores, texturas, peso, temperatura, humedad, etc.

X

X

Posibilidades y limitaciones de
sus posibilidades motrices

A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la
lateralidad: un lado y otro.

X

Elementos que identifican al
niño: nombre, dirección,
prendas propias, etc.

A4. Identificación de elementos propios y comunes.

Procedimientos

X

SW

Rincones

Imagen ajustada y positiva de sí
mismo
Sentidos y sensaciones

Contenido

Robot

PDI

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a
respetar las diferencias

X
X

X

X

- pág. 34 -



X

Género de las personas de su
entorno

A5. Identificación sexual de personas del entorno.

Motricidad: gestos/posturas,
movimientos.

A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en
gestos/posturas estáticas como en movimiento.

Manipulación de objetos.

A7. Coordinación óculo- manual y control del
cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.

Tiempo que afectan al niño

A8. Identificación de momentos:
antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.

X

Espacio alrededor del niño.

A9. Coordinación y control del cuerpo en su
orientación espacial; arriba/abajo, delante/detrás,
derecha/izquierda, etc.

X

X

X

X

X
X

El medio natural: elementos de
la naturaleza habituales al niño

Medio natural: cambios y
modificaciones
Entorno familiar: familia
Entorno social: comunidad
escolar
Entorno urbano: personajes,
viviendas, calles

Entorno cultural. Fiestas y
hechos relevantes de la cultura

B1. Observación de animales domésticos
B2. Observación de planta y flores
B3. Observación de materiales inertes
B4. Observación de alimentos
B5. Observación del medio natural: día/noche,
estaciones del año, nieve/lluvia/niebla/viento/sol…

X
X
X
X
X

B6. Observación de la familia: estructura, funciones...
B7. Observación de la clase y escuela: miembros,
espacios, etc.
B8. Observación de los oficios que le afectan:
médico, maestro, guardia, etc.
B9. Observación de las viviendas del entorno:
utilidad, partes de una vivienda, etc.
B10. Observación de la calle: transportes,
mobiliario, señales, parques, etc.
B11. Celebración de las fiestas que les afectan:
Navidad, Carnaval, Pascua, San Roque, etc.

X
X
X
X

X
X

SW

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido

PDI

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.

X
X
X
X
X
X
X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

C1. Exploración y manipulación de los diferentes
instrumentos educativos: diferencias y semejanzas.

Identificar los elementos y
espacios cotidianos
Interacción con compañeros

C2. Exploración y conocimiento de sus
posibilidades: rincones, armarios, etc.
C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de
palabra, actitud de escucha, normas, etc.

SW

Instrumentos educativos:
funciones y uso

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido

PDI

c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.

X

X

X

X

X

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
- pág. 35 -

Sensaciones y emociones
Relaciones afectivas con los
compañeros
Relaciones afectiva con
docentes

D1. Exploración de sensaciones y emociones propias
y de los demás.
D2. Aceptación de identidad y diferencias de los
demás.
D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc.
D4. Aceptación de la autoridad del docente.

SW

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido


PDI


X
X

Higiene en la alimentación

E1. Utilización correcta de elementos para
alimentarse.
E2. Realización de actividades para higiene
personal.

SW

X

Higiene corporal

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido

PDI

e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la
alimentación y la seguridad.

X
X

Cuidado y respeto por el entorno E3. Limpieza de la clase, escuela, etc.
próximo
Objetos portadores de
peligrosidad

E4. Identificación de elementos que pueden generar
lesiones.

Autonomía fisiológica

X

X

X

E5. Dominio de la secuencia y espacios para
satisfacer necesidades fisiológicas.

F1. Participación en actividades colaborativas:
juegos, trabajos en grupo, etc.

Normas de convivencia

X

X

X

F3. Diálogo ante conflictos

Confianza

X

F2. Conocimiento de normas básicas para la
convivencia en la clase y escuela.

Establecer vínculos de
interrelación

SW

Relación con los demás

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido

PDI

f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

F4. Responsabilidad de pequeñas tareas

g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

- pág. 36 -

Mensajes orales de compañeros
y adultos

Mensajes no orales de
compañeros y adultos

G1. Adquisición del vocabulario asociado a los
distintos centros de interés: escucha de textos,
cuentos, descripciones, etc.
G2. Comprensión de los mensajes prioritarios:
alertas, órdenes, etc.
G3. Interpretación de: olores, gestos, señales
visuales y acústicas.

SW

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido


PDI


X

X

X

X

X

X

Mensajes orales a compañeros y G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con
adultos
sentido completo.
Expresión plástica
Expresión musical.
Posibilidades sonoras de los
objetos que rodean al niño
Expresión corporal

G5. Exploración de técnicas de expresión plástica:
moldeado, pintura, arcilla, etc.
G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios

G7. Exploración de movimientos asociados a
sonidos musicales: bailes, danzas, etc.

X

X

X

X

X

SW

H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea
circular, derecha/izquierda, largo/ corto, figuras
geométricas,
H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/
debajo, hacia adelante/hacia atrás, figuras
geométricas
H3. Desarrollo de las grafías y construcción
numérica

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Lectura-escritura: Símbolos de
la escritura

H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras,
palabras, etc.

X

X

X

X

Lectura-escritura: Comprensión
de textos

H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes,
pequeños relatos, etc.

X

X

X

Contenido
Lógico-matemático: Plano

Lógico-matemático: Espacio

Lógico-matemático: Números

Procedimiento

PDI

Robot

Rincones

h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento
del gesto y del ritmo

Producción de imágenes
Producciones plásticas,
construcciones, etc.

I1. Creación de dibujos, pintura, murales.
I2. Creación de manualidades

X

SW

Robot

Procedimiento

Rincones

Contenido

PDI

i) Desarrollar la creatividad

X

- pág. 37 -


Producción de sonidos


I3. Generación de sonidos y ritmos

X

X

Objetos de la naturaleza

J1. Observación de las formas y funciones de la
naturaleza
J2. Observación de animales no domésticos
J3. Observación de plantas y flores no domésticas

SW

Robot

Procedimientos

Rincones

Contenido

PDI

j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias

X

X

X
X

X
X

SW

Vocabulario básico en lengua
extranjera

K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua
extranjera: dibujos, objetos, números…

X

X

X

Expresiones y estructuras
gramaticales simples en otra
lengua
Mensajes no orales de
compañeros y adultos

K2. Método Total Physical Response (TPR)

X

X

X

K3. Identificación de gestos

X

Contenido

Procedimiento

PDI

Robot

Rincones

k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera

X

Si retrocedemos a las necesidades de los más pequeños especificadas por Soler (ver
2.2.), podemos comprobar que las mismas se hayan recogidas de la siguiente manera:
 necesidades fisiológicas: se recogen en la capacidad E;
 necesidades de actividad y de juegos y actividades creativas: se recogen en las
capacidades C e I;
 necesidades de relacionarse con los demás: se recogen en las capacidades B y F;
 necesidades afectivas: se recogen en la capacidad D.
En cuanto a los ámbitos, descritos también por Soler, se encuentran recogidos así:
 ámbito de la educación senso-motriz: se recoge en la capacidad A;
 ámbito de sensibilidad estética: está recogido en la capacidad I;
 ámbito de educación intelectual: se recoge en diversas capacidades;
 ámbito de educación del lenguaje: está recogido en las capacidades G, H y K;
 ámbito de la educación de la voluntad: recogido en las capacidades C y F, no se
expresa como tal. Hay que tener en cuenta que la voluntad se educa de forma
constante, al realizar el niño acciones, respetar normas y procedimientos, etc.
- pág. 38 -



La conclusión es que tanto las necesidades como los ámbitos especificados por Soler
pueden ser trabajados con las TIC.
5.2. Planificación de los procedimientos durante un año
En este apartado se presentan los dos aspectos restantes, de carácter temporal:
a) Estimación del tiempo requerido de cada procedimiento para
proporcionar la capacidad necesaria. Hay que tener en cuenta que la capacidad se obtiene
después de ejecutar con éxito todos los procedimientos correspondientes. La tabla siguiente
muestra una estimación de la duración e intensidad que se debe aplicar a cada procedimiento
(tono verde oscuro = actividad más intensa).
b) Secuencia de los procedimientos dentro de cada capacidad, ya que algunos de
ellos no pueden iniciarse si el niño no dispone de un fundamento previo.
La tabla 2 muestra todos estos procedimientos a lo largo del año.

- pág. 39 -

A.

B.

C.

Jun

May

Abr

Mar

Feb

Ene

Dic

Procedimientos

Nov

Contenido


Oct


Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias
A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo
A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso,
temperatura, humedad, etc.
A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro
A4. Identificación de elementos propios y comunes
A5. Identificación sexual de personas del entorno
A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como
en movimiento
A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar,
atornillar, martillear, etc.
A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.
A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo,
delante/detrás, derecha/izquierda, etc.
Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural
B1. Observación de animales domésticos
B2. Observación de planta y flores domésticos
B3. Observación de materiales inertes domésticos
B4. Observación de alimentos
B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año,
nieve/lluvia/niebla /viento/sol, etc.
B6. Observación de la familia: estructura, funciones, normas, etc.
B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, normas, etc.
B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc.
B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda…
B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.
B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad. Carnaval, Pascua, San
Isidro, San Roque, etc.
Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales

- pág. 40 -



C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos:
diferencias y semejanzas
C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc.
C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha,
normas, etc.
D.
Desarrollar sus capacidades afectivas
D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás
D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás
D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc.
D4. Aceptación de la autoridad del docente
E.
Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad
E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse
E2. Realización de actividades para higiene personal
E3. Limpieza de la clase, escuela, etc.
E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones
E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas
F.
Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos
F1. Participación en actividades cooperativas: juegos, trabajos en grupo, etc.
F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y escuela
F3. Diálogo ante conflictos
F4. Responsabilidad de pequeñas tareas
G.
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión
G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés:
escucha de textos, cuentos, descripciones, etc.
G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc.
G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas
G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo
G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla...
G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios: identificación y clasificación,
diferenciación de contrastes, etc.
G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas...
H.
Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo

- pág. 41 -


I.

J.

K.


H1. Orientación en el plano: línea recta/línea circular, derecha/izquierda, largo/ corto...
H2. Orientación espacial: dentro/fuera, encima/debajo, hacia adelante/hacia atrás...
H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica
H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc.
H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.
Desarrollar la creatividad
I1. Creación de dibujos, pinturas, murales, etc.
I2. Creación de manualidades
I3. Generación de sonidos y ritmos
Iniciarse en el conocimiento de las ciencias
J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza
J2. Observación de animales no domésticos
J3. Observación de plantas y flores no domésticas
Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera
K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos,
números, etc.
K2. Método Total Physical Response (TPR)
K3. Identificación de gestos

- pág. 42 -

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