Op eigen wijze samen

Auteurs:
Jet Isarin & Karin Brouwers-Jansen
Redactie:
Annemies Gort & Jet Isarin
Omslag:
Roel Ottow, Rob van Elzen, Laura Brouwers & Guido van Mierlo
Illustraties:
Roel Ottow
Foto’s:
Vincent van den Hoogen
Film en montage:
Peter de Kort
Muziek introfilm:
Davy van der Hoeven
Coördinatie:
Michelle van Hout & Saskia van Buuren
Technische uitvoering:
eBookPoint, Jet Isarin & Rob van Teijlingen
Met dank aan:
Kinderen, jongeren en ouders die toestemming gaven voor het maken van foto’s en filmopnamen.
Medewerkers die meedachten, meelazen, tekst leverden en gefilmd of gefotografeerd werden.
Organisaties die toestemming gaven voor het gebruik van filmfragmenten:
Autisme Centraal, Landelijk Netwerk Autisme, Tripode, Tijdcode Producties, GGZ Eindhoven.
©Kentalis | 2014

Inhoudsopgave
Jongeren tekenen autisme
Inleiding
OCB-ASS samenvatting
1. Visie
1.1. WIBTC
1.1.1. Waarneming
1.1.2. Informatieverwerking
1.1.3. Betekenisverlening
1.1.4. Taal
1.1.5. Communicatie
1.2. Alle gedrag is communicatie
1.2.1. Verstoorde dialoog
1.2.2. De ‘autisme-ijsberg’
1.2.3. De dialoog herstellen
1.2.4. Context
1.3. Focus
1.3.1. Ontwikkelingsgericht
1.3.2. Netwerkgericht
1.3.3. Oplossingsgericht
1.3.4. Oplossingsgericht werken met kinderen en jongeren
1.3.5. Oplossingsgericht werken met kinderen met autisme
1.3.6. Cirkeltechniek
2. Doel: Communicatieve redzaamheid
2.1. Communicatie
2.2. Communicatieve intentie & Joint Attention
2.3. Communicatieve functies
2.4. Communicatieve ontwikkeling
2.5. Communicatieve redzaamheid
2.6. Context
2.7. Niveaus van behandelbehoefte
3. Doelgroep: voor wie is OCB-ASS?
3.1. Algemeen
3.2. Kinderen en jongeren
3.2.1. Vroegbehandeling
3.2.2. Naschoolse groepsbehandeling
3.2.3. Dagbehandeling voor jongeren met autisme (DBA)
3.2.4. De 24-uurszorg
3.2.5. Ambulante behandeling
3.3. Ouders
3.3.1. De ouder en kind interactiecursus
3.3.2. More Than Words
3.3.3. Gezins- ondersteunende Behandeling (GOB)
3.3.4. De oudercursus DBA
3.4. Consultatie & advies

4. De pijlers van OCB-ASS
4.1. De orthocommunicatieve matrix
4.1.1. De eerstegraadsstrategie
4.1.2. De tweedegraadsstrategie
4.1.3. De derdegraadsstrategie
4.2. Multidimensionaal communicatiemodel
4.2.1. Vijf dimensies van communicatie
4.2.2. Vier niveaus van betekenisverlening
4.3. Ondersteuning bij WIBTC
4.3.1. Conceptondersteunende Communicatie
Stap 1 Profiel van het kind
Stap 2 Concept kiezen
Stap 3 Concept analyseren
Stap 4 Kiezen: communicatievormen, niveau van betekenisverlening, leerstrategieën
Stap 5 Omgevingsaanpassing
Stap 6 Taakanalyse
Stap 7 Evaluatie
4.3.2. Waarneming en zintuigondersteuning
4.3.3. Informatieverwerking en ondersteuning
4.3.4. Betekenisverlening en Concept- ondersteunende Communicatie
4.3.5. Taal, communicatie en afstemming
4.4. Sensitieve responsiviteit
4.4.1. Kijken
4.4.2. Dialoog
5. Diagnostiek
5.1. Diagnostiek: wat
5.2. Diagnostiek: hoe
5.3. ASSessment
6. Behandelproces
6.1. Aanmelding
6.2. Fase 2: Kennismaking
6.3. Kern van de behandeling
6.4. Consolidatie en afsluiting
7. Methodieken
7. Uitgangspunten
7.1. Cognitieve gedragstherapie
7.2. ComID
7.3. Communicatietraining
7.4. Denkstimulerende gespreksmethode
7.5. FloorPLay
7.6. Psycho-educatie
7.7. Sherborne
7.8. Signaleringsplannen
7.9. Sociaal Op Stap
7.10. Sociale verhalen
7.11. Socrautische methode
7.12. Speltherapie
7.13. TEACCH
7.14. TOM-training
7.15. TrainingAmbulant
7.16. Training op weg naar stage en werk

7.17. Vrije tijdstraining
8. Behandelaars
8.1. De behandelaars
8.2. Interactie- en Communicatie- begeleiding
Verder lezen........
Woordenlijst

Jongeren tekenen autisme
Laura Brouwers
Laura is 18 jaar oud en tekent nu zo’n 5 jaar serieus. Tekenen deed ze daarvoor al “vanaf het moment dat ik een potlood kon
vasthouden”.
Hoewel ze zichzelf blijft uitdagen om met verschillende materialen, technieken en onderwerpen te werken , werkt ze het liefste
digitaal en noemt ze het werken met kleur haar sterke kant.
Laura tekent vooral mensen omdat ze emotie en communicatie tussen mensen interessant vindt. Haar inspiratie haalt Laura ook uit
animatie, strips en film. Hoewel dit allemaal “serieel beeld” is, probeert ze de essentie van haar werk in een enkel beeld te stoppen.
Laura heeft in 2012 een expositie van haar werk op Kentalis gehouden. De positieve reacties daar en online waar ze zeer actief is,
motiveren Laura om door te blijven tekenen.
Rob van den Elzen
Rob is 20 jaar oud en tekent al vanaf zijn 9de levensjaar. Hij tekent met potlood, meestal in zwart-wit.
Hij haalt zijn inspiratie uit het dagelijks leven door goed te kijken naar mensen met wie hij het goed kan vinden of door bijvoorbeeld
naar zijn eigen handen te kijken.
Rob gebruikt dan de structuren in het gezicht en zijn kennis van (de stand van) ledematen en probeert die zo natuurgetrouw mogelijk
te tekenen. Soms tekent hij ook dieren.
Ondanks het feit dat Rob bescheiden is en “niet graag in de schijnwerper staat”, heeft hij in 2012 geëxposeerd bij Kentalis.
Guido van Mierlo
Guido van Mierlo is 19 jaar en tekent ongeveer drie jaar. Hij tekent vooral met potlood en digitaal. Zijn onderwerpen zijn figuren uit
de Elf fantasy (soort Manga), mensen en cilinders.
Guido laat zich inspireren door Jesonite , een professionele digitale kunstenaar. Zijn grote voorbeeld is Tofu’93
Guido exposeert van februari tot april 2014 in het Noord Brabants Museum als onderdeel van de tentoonstelling Kunst kameraden.
Tijdens de opening sprak hij met Koningin Maxima.

Inleiding
Voor u ligt het eerste iBook van Kentalis, met tekst, foto’s, illustraties en filmfragmenten over de orthocommunicatieve behandeling
van kinderen en jongeren met autisme.
Wat is orthocommunicatief behandelen?
Ortho betekent juist of goed. Orthocommunicatief behandelen is dus behandelen met als doel ‘goede’ of geslaagde communicatie.
De behandeling is ook orthopedagogisch. Dat betekent goed of juist opvoeden. Het gaat in de behandeling en ook in de diagnostiek
dus niet alleen om het kind met zijn of haar kwaliteiten en beperkingen. Het gaat over kind en ouders, kind en gezin: zij willen
goed/beter leren communiceren met elkaar en met anderen.
Wat ‘goed’ of ‘juist’ opvoeden is, wordt in een dialoog tussen ouders, kinderen en professionals bepaald. We voegen kennis over
WIE dit kind is, samen met kennis over WAT autisme is en wat dat voor dit kind en dit gezin betekent.
Op eigen wijze samen?
De visie op autisme is veranderd, dankzij wetenschappelijk onderzoek, praktische methodieken en werkwijzen en dankzij de
toenemende samenwerking met mensen met autisme zelf.
We weten nu dat kinderen, jongeren en volwassenen met autisme niet op zichzelf willen zijn (zoals het woord aut-isme suggereert).
Ze hebben, zoals alle mensen, de diepe behoefte om samen met anderen te zijn. Ze willen gezien en gehoord worden in hun
langdurige en heldhaftige pogingen om erbij te horen, ze willen vriendschap en intimiteit en ze willen van ons, mensen zonder autisme,
de ruimte krijgen om dat op hun eigen wijze te doen.
Onze behandelvisie is dat alle gedrag (ook als het in onze ogen ‘storend’ is) communicatie is en dat het aan ons is om de boodschap
achter dat gedrag, samen met het kind met autisme te ontcijferen.
Zodat we, ieder op eigen wijze, prettig samen kunnen leven.
Geschiedenis van het orthocommunicatief behandelen
Binnen de verschillende organisaties (waaronder het vroegere Sint Marie) die sinds 2009 onder de naam Kentalis hun expertise
hebben gebundeld, wordt al ruim 200 jaar orthocommunicatief behandeld. Of het nu gaat om de behandeling van dove, doofblinde
of slechthorende kinderen of, sinds de jaren 80 van de vorige eeuw, om de behandeling van kinderen met een
taalontwikkelingsstoornis. De basis van de diagnostiek en behandeling is steeds: starten bij de waarneming (vooral: wat hoort en ziet
een kind) en met die kennis de ontwikkeling van taal en communicatie stimuleren.
Deze aanpak werkt: de communicatieve redzaamheid van de kinderen en jongeren wordt groter, hun gedragsproblemen worden
minder, ze voelen zich gelukkiger en competenter en ze kunnen beter meedoen in de maatschappij.
Vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw is binnen het voormalige Sint Marie de kennis over orthopedagogisch behandelen met
het accent op waarnemen, taal en communicatie verder uitgewerkt en aangepast aan een nieuwe groep kinderen en jongeren die
precies op die gebieden hulpvragen stelde: kinderen met autisme.
We noemden het OCB-ASS: OrthoCommunicatief Behandelen voor kinderen en jongeren (van 2 tot 23 jaar) met ASS, en we
gingen beschrijven wat onze behandelvisie is.
We ontdekten dat in wetenschappelijk onderzoek steeds meer aanwijzingen werden gevonden voor het anders waarnemen,
informatie verwerken en betekenis verlenen van kinderen met autisme en hoe dit van invloed is op hun ontwikkeling in taal en
communicatie. In de loop van de jaren vertelden mensen met autisme zelf (in boekvorm, als ervaringsdeskundige, in Ted Talks die
op YouTube staan) hoeveel last ze hebben van juist dit anders waarnemen. Hoe ingewikkeld taal en communicatie voor hen zijn.
Van regio ZON naar Kentalis Nederland?
OCB-ASS is gestart in de regio Zuid Oost Nederland van Kentalis. Door het duidelijk beschrijven van onze wijze van behandelen
en het beschrijven van de groep kinderen en jongeren voor wie de behandeling bedoeld is, hopen wij de komende jaren OCB-ASS
ook op andere locaties van Kentalis te kunnen realiseren.
Waarom een iBook?
Een wijze van behandelen die in de dagelijkse praktijk effectief is in de ogen van zowel een groot aantal kinderen, jongeren en
ouders, als behandelaars, moet natuurlijk beschreven worden.
Door je visie en werkwijze op te schrijven kun je ouders die overwegen om hulp te vragen en samen te gaan werken met Kentalis
bij de opvoeding van hun kind, uitleggen vanuit welke behandelvisie wij werken.

Een beschrijving is ook belangrijk voor verwijzers: zij moeten goed weten op welke hulpvragen Kentalis een antwoord kan geven en
op welke hulpvragen niet.
En tenslotte is het belangrijk om je visie en manier van werken op te schrijven voor toekomstige collega’s: mensen die zich afvragen
of ze een bijdrage kunnen en willen leveren aan orthocommunicatief behandelen.
Als je je wijze van behandelen hebt opgeschreven, is dat de basis waarop je vervolgens (de effecten van) die behandeling kan
onderzoeken. We willen weten welke onderdelen van de behandeling het meest bijdragen aan een goed resultaat en bij welke groep
kinderen precies.
Het iBook is dus ook de basis die we gaan gebruiken om de behandeling te monitoren en om effectonderzoek te doen.
Waarom niet ‘gewoon’ een papieren boek?
Een iBook kun je lezen en bekijken op een iPad. Het grote voordeel daarvan is dat we in beeldmateriaal, nog beter dan in woorden,
kunnen laten zien wat we doen. Hoe kom je letterlijk, in het blikveld van een peuter, hoe ontmoet je elkaar? Een ontmoeting van
twee unieke personen met ieder eigen kwaliteiten in plaats van een ontmoeting van iemand met en zonder autisme. Hoe laat je een
puber merken door je mimiek, je lichaamshouding, een gebaar, door wat je zegt of door wat je WhatsAppt of mailt dat je begrijpt
wat hij bedoelt? Hoe leg je uit wat een woord of een zin in déze context betekent, welke vragen zijn vragen die het denken van het
kind op ‘aan’ zetten?
We kunnen het allemaal zien in de verschillende filmfragmenten die verspreid over de hoofdstukken in het iBook staan. Naast nieuw
gemaakte opnames in de behandelgroepen van Kentalis in Eindhoven hebben we ook bestaande filmfragmenten met uitleg van
wetenschappers en van kinderen en jongeren met autisme, opgenomen in het iBook.
Een iBook illustreert ook dat we moderne communicatiemiddelen waarmee de kinderen van nu zo vanzelfsprekend opgroeien, al
een aantal jaren in toenemende mate inzetten in de behandeling. Dat doen we bijvoorbeeld ook door een communicatie App
(ComID) te ontwikkelen en een cursus aan te bieden gericht op verantwoord internetten.
Hoe maak je een iBook?
De manier waarop we het iBook gemaakt hebben, weerspiegelt de manier waarop wij behandelen: we hebben het samen en in
dialoog gedaan.
We hebben kinderen, jongeren, ouders en medewerkers gevraagd of en hoe ze in beeld gebracht wilden worden.
We hebben een groep Kentalis collega’s uit alle delen van het land uitgenodigd voor bijeenkomsten waarin we elkaar vragen stelden
om zo de essentie van ons behandelen steeds scherper onder woorden te kunnen brengen. We hebben Kentalis collega’s gevraagd
een vroege versie van het iBook kritisch te lezen en commentaar te leveren. En dat hebben ze gedaan! Een aantal van hen leverde
eigen tekst aan over onderdelen van de behandeling.
We hebben ouders van de cliëntenraad gevraagd om de teksten te lezen en kritisch feedback te geven op onder andere de
leesbaarheid.
Met al die feedback is de indeling en het taalgebruik van de eerste versies van het iBook op fundamentele punten herzien.
We hebben jongeren met autisme gevraagd om de woorden autisme en communicatie in een tekening om te zetten en we zijn met
hen in gesprek gegaan. De illustrator van het iBook heeft, per mail en telefoon, uitleg gevraagd over die tekeningen, inhoudelijke,
grafische feedback gegeven en uiteindelijk een ontwerp voor de omslag gecomponeerd.
Dank
Graag wil ik alle kinderen, ouders en medewerkers bedanken voor hun inzet, hun bijdrage en inspiratie.
Speciale dank gaat uit naar de makers van dit iBook, Jet Isarin en Karin Brouwers. Zij hebben in een kort tijdsbestek in harmonie
met elkaar alle teksten overwogen, besproken, geschreven, herschreven, geordend en voorzien van beeldend materiaal. Het is een
prachtig resultaat!
Ook gaat mijn dank uit naar Roel Ottow, die abstracte woorden in prachtige illustraties omzette, naar Vincent van den Hoogen die
met één druk op de knop van zijn camera de essentie van een ontmoeting ‘ving’, naar Peter de Kort die, met eindeloze flexibiliteit,
zijn filmopnames maakte en monteerde en ook nog tijd maakte voor een potje voetbal en naar Rob van den Elzen, Laura Brouwers,
Guido van Mierlo die vanuit hun ervaringskennis tekenden over autisme en communicatie.
Dank ook aanAnnemies Gort, die de teksten redigeerde, aan Rob van Teijlingen die meedacht over de technische uitvoering en aan
Michelle van Hout en Saskia van Buuren die de vele organisatorische kwesties tot hanteerbare proporties wisten terug te brengen.
Klaar?
Ik ben trots op het bereikte resultaat. Ik hoop dat u ons iBook met belangstelling leest en dat het de communicatie en het prettig
samen zijn van mensen met en zonder autisme zal bevorderen.
Is het iBook klaar? Nee! De dialoog gaat door! We blijven onze kennis over interactie en communicatie vergroten om hulpvragen

van kinderen, jongeren, ouders maar ook collega’s in andere instellingen nog beter te kunnen beantwoorden en we hopen dat we
uw reactie op dit iBook kunnen verwerken in een volgende versie.
Aly Miedema
Regiodirecteur Koninklijke Kentalis
Regio Zuidoost-Nederland
Mary & Max
http://www.youtube.com/watch?v=u3HPTb2AYy0
Trailer over de vriendschap tussen de 8-jarige Mary en Max die autisme heeft (2009).

OCB-ASS samenvatting
Visie
1.1. WIBTC
OCB-ASS gaat ervan uit dat de specifieke wijze van Waarnemen, Informatie verwerken en Betekenis verlenen bij autisme aan de
basis ligt van de problemen met Taal en Communicatie.
1.2. Alle gedrag is communicatie
Een kleuter die boos wordt, een jongere die wegloopt: ze laten zien dat ze de situatie niet aankunnen.
Ze hebben een eigen strategie voor het omgaan met situaties die ze niet begrijpen of niet aankunnen.
We kijken anders naar gedrag en zien de communicatie en eigenheid van het kind.
1.3. Kind, gezin en sociaal netwerk
De orthocommunicatieve behandeling bij ASS is ontwikkelingsgericht, oplossingsgericht en netwerkgericht. Dat laatste wil zeggen
dat het gezin en het bredere sociale netwerk altijd bij de behandeling wordt betrokken.
Doel & doelgroep
In OCB-ASS staat communicatie centraal. Het vergroten van de communicatieve redzaamheid is het doel.
3. Doelgroep
Kinderen en jongeren met autisme en een hulpvraag op het gebied van communicatie ten gevolge van ernstige beperkingen in
waarneming, informatieverwerking, betekenisverlening en taal.
Pijlers
4.1. Orthocommunicatieve matrix
We richten ons op kind, gezin en sociaal netwerk en onderscheiden 3 strategieën.
1. Bieden van een veilig, uitdagend en communicatief leefklimaat.
2. Hulpaanbod gericht op de stimulering van één of meer ontwikkelingsgebieden.
3. Afstemming op de eigenheid van kind en gezin.
4.2. Multidimensionaal communicatiemodel
Het model brengt de 5 dimensies van communicatie en de 4 niveaus van betekenisverlening in kaart.
4.3 WIBTC-ondersteuning
We brengen de specifieke wijze van Waarnemen, Informatieverwerking, Betekenisverlening en communiceren in kaart en stemmen

ons handelen daarop af. CommunicatieCommunicatie speelt een belangrijke rol.
4.4. Sensitieve responsiviteit
Sensitieve responsiviteit betekent dat we goed kijken naar het kind en zijn autisme en ons handelen daarop voortdurend afstemmen.
Methodieken
5. Diagnostiek
Bij de diagnostiek ligt de focus niet alleen op het kind, maar ook op gezin en netwerk. Niet alleen op testen, maar ook op
observeren.
De aandacht richt zich op waarneming, informatieverwerking, betekenisverlening, taal en communicatie. In wat we onderzoeken,
maar ook in hoe we onderzoeken.
Diagnostiek vindt plaats in een multidisciplinair team.
6. Behandelproces
Vier fasen:Aanmelding, Kennismaking, Kern van de behandeling, Consolidatie en afsluiting.
7. Aangepaste methodieken
We gebruiken verschillende methodieken, maar doen dat steeds vanuit onze visie op WIBTC.
Communicatie staat centraal.
Welke methodiek of methodieken worden ingezet, hangt af van de leeftijd, hulpvraag en het persoonlijk profiel van kind, gezin,
familie en/of breder sociaal netwerk.
8. Behandelaars
Wat doen behandelaars, aan welke eisen moeten ze voldoen en hoe leren ze de communicatie maximaal af te stemmen op kind en
ouders?

1. Visie
WIBTC
OCB-ASS gaat ervan uit dat de specifieke wijze van Waarnemen, Informatie verwerken en Betekenis verlenen aan de basis ligt van
de problemen met Taal en Communicatie. WIBTC passen wij toe op de door de Gezondheidsraad geformuleerde onderdelen van
behandeling en begeleiding waarover consensus bestaat.
Alle gedrag is communicatie
Een kleuter die boos wordt, een jongere die wegloopt: ze laten zien dat ze de situatie niet aankunnen. Ze hebben een eigen strategie
voor het omgaan met situaties die ze niet begrijpen of niet aankunnen. We kijken anders naar gedrag en zien de communicatie en
eigenheid van het kind.
Focus: kind, gezin en sociaal netwerk
De orthocommunicatieve behandeling bij ASS is ontwikkelingsgericht, oplossingsgericht en netwerkgericht.

1.1.
WIBTC
Bij autisme vloeit het anders functioneren in communicatie en taal voort uit specifieke stoornissen in waarneming,
informatieverwerking en betekenisverlening.
Kinderen met autisme vinden het moeilijk de samenhang tussen verschillende waarnemingen en gebeurtenissen te zien. De aandacht
voor details leidt er vaak toe dat gebeurtenissen niet in de juiste context kunnen worden geplaatst. Het verwerken van informatie
loopt vertraging op doordat fragmenten eerst tot een logisch geheel moeten worden bewerkt. Als er te veel informatie vanuit
verschillende zintuigen binnenkomt, ontstaat overprikkeling. Het neurale systeem raakt overbelast en daardoor kan het kind niet
goed meer nadenken. Wat de omgeving dan ziet is ongewenst gedrag, wat het kind of de jongere met autisme feitelijk laat zien is
angst en onmacht.
Voorwaarden voor communicatie
Om te kunnen communiceren moeten mensen behoeften voelen, signalen zintuiglijk kunnen waarnemen, de betekenis van signalen
kunnen interpreteren, zelf betekenisvol signalen kunnen verzenden en kunnen ervaren wat het effect is op anderen. Veiligheid is
daarvoor een absolute voorwaarde.
Minder ervaring met communicatie en interactie
Bij kinderen en jongeren met autisme zijn behoeften vaak diffuus. Zintuiglijke prikkels komen anders binnen en worden niet of
slechts moeizaam in verband gebracht met het concept erachter of de betekenis ervan.
Doordat problemen met waarneming, informatieverwerking, betekenisverlening, communicatie en taal van jongs af aan aanwezig
zijn, doen kinderen met autisme minder ervaring op met communicatie en interactie dan andere kinderen. Het risico bestaat dat die
tendens nog wordt versterkt doordat volwassenen hen in bescherming nemen tegen onveilige en onvoorspelbare situaties. Dit
versterkt de sociale isolatiereflex die kinderen met autisme uit zichzelf al vertonen.
Leren communiceren
Om te kunnen leren communiceren moeten kinderen met autisme geholpen worden te beseffen dat een eigen actie de reactie van een
ander kan en zal uitlokken, en dat de actie van een ander een eigen reactie kan en zal uitlokken. Voor kinderen met autisme is dit
besef niet vanzelfsprekend. Het leidt tot problemen op het gebied van wederkerigheid, beurtwisseling en dialoog.

1.1.1.
Waarneming
De hele dag nemen we waar. We zien, horen, ruiken, proeven en voelen. Er komt voortdurend informatie binnen vanuit al onze
zintuigen. Bij autisme (zonder bijkomende doofheid, slechthorendheid of doofblindheid) is de waarneming op het perifere niveau
intact: alle zintuigen doen het. De problemen met waarneming doen zich voor op het niveau van hersenfuncties. Kinderen en
jongeren met autisme nemen de wereld als het ware in puzzelstukjes waar. Voordat ze kunnen reageren moeten ze van de
puzzelstukjes een puzzel of een geheel maken.
Zien
Veel kinderen met autisme zijn heel visueel ingesteld. Het betekent dat ze vaak makkelijker de informatie van beelden kunnen
verwerken, dan de vluchtige informatie van woorden of gebaren. Maar het kan ook betekenen dat ze overprikkeld raken als er te
veel visuele prikkels binnenkomen. Oogcontact is voor sommige kinderen met autisme problematisch.
Horen
Veel kinderen met autisme vinden het moeilijk zich af te sluiten voor geluid. Achtergrondgeluiden zoals een tikkende verwarming
maken het dan onmogelijk om zich te concentreren of te horen wat iemand zegt.
Evenwicht/beweging
Bij sommige kinderen met autisme is de waarneming van beweging en balans verstoord. Deze kinderen hebben moeite met
evenwichtsspelletjes en met een oneffen ondergrond of zijn juist steeds op zoek naar beweging (schommelen, wiegen, rondjes
draaien).
Ruiken
Sommige kinderen zijn overgevoelig voor (sommige) geuren. Het is belangrijk daar zoveel mogelijk rekening mee te houden,
bijvoorbeeld in de keuze van een deodorant.
Proeven
Sommige kinderen met autisme zijn overgevoelig voor smaken of voor bepaalde substanties in hun mond. Dat kan ertoe leiden dat
ze bepaalde voedingswaren niet willen eten.
Voelen
Prikkels op de huid zijn er voortdurend. De lucht strijkt langs ons gezicht, kleren omhullen een groot deel van ons lichaam. Veel
kinderen en jongeren met autisme zijn extra gevoelig voor deze prikkels. Een broek van het ‘verkeerde’ materiaal, een T-shirt met
een schurend etiketje of een aanraking kan leiden tot overprikkeling en dus tot paniek.
Bewustzijn positie en beweging eigen lichaam
Propriocepsis is het systeem waardoor je je bewust wordt van de stand en standveranderingen van het eigen lichaam. Receptoren in
de huid en de spieren geven signalen af aan het centrale zenuwstelsel waardoor er een beeld ontstaat van het bewegen. Samen met

visuele informatie en het evenwichtsorgaan is propriocepsis de basis voor de besturing van het bewegingsapparaat. Bij sommige
kinderen is dit bewustzijn minder goed ontwikkeld, waardoor zij zich houterig bewegen. Het kan er ook toe leiden dat een kind met
autisme vaak valt, moeite heeft met het imiteren van houdingen of bewegingen en het aanleren van motorische vaardigheden en
handelingen.

1.1.2.
Informatieverwerking
Als mensen met elkaar communiceren komen zintuiglijke prikkels van verschillende oorsprong in diverse uit elkaar liggende
hersengebieden binnen. De prikkels worden onmiddellijk verwerkt en geïntegreerd tot één zinvol geheel. Dat geheel is een
betekenisvol concept.
Andere informatieverwerking
Bij kinderen met autisme gaat de informatieverwerking anders. Zij hebben moeite met met het gelijktijdig verwerken van prikkels uit
verschillende zintuigen en met het richten, verdelen en volhouden van hun aandacht: welke prikkels zijn belangrijk, welke kun je
negeren, welke moet je gelijktijdig of langere tijd aandacht geven? Razendsnelle processen in de hersenen verlopen bij kinderen met
autisme anders en langzamer.
Omdat zij eerst en vooral details zien, ontgaat hen het concept. Zij zien geen geheel, maar puzzelstukjes die niet of slechts met
moeite tot een betekenisvol geheel kunnen worden ‘gepuzzeld’.
Het waarnemen van een concept en de globale betekenisverlening blijven daardoor vaak uit of vinden vertraagd plaats.
Let op!
Voor kinderen met autisme is een ogenblikkelijke conceptwaarneming niet vanzelfsprekend. Ook niet als het gaat om gekende
betekenissen. Eerst zijn er de puzzelstukjes, dan pas de puzzel. En die puzzel kan er anders uitzien dan het concept dat werd
bedoeld.
Joop
Op een ochtend komt Joop de klas binnen. Hij ziet klasgenoot Marie op de stoel van de juf zitten. De juf zelf staat op
een tafel en maakt iets van papier vast aan de muur. Sommige kinderen staan om Marie heen, ze krijgen een kaartje van
haar. Andere kinderen zitten op hun vaste plek in de klas.
Joop is in de war. Het is heel anders dan anders in de klas. Na een tijdje heeft hij het begrepen. Marie is nu de juf en ze
geeft sommige leerlingen een opdracht. De juf is stout, want ze mag niet op de tafel staan. Maar de ‘nieuwe juf’ heeft dat
niet in de gaten, zij heeft het te druk met geven van de opdrachten.
Joop besluit ‘juf Marie’ te helpen. Boos stapt hij af op de oude juf en vertelt haar dat ze onmiddellijk van de tafel moet
komen en op de gang moet gaan staan.
Zien en horen gaan niet gelijk op (2014, Engels)
http://www.youtube.com/watch?v=Iz7ntEvB1r8

1.1.3.
Betekenisverlening
Mensen zonder autisme integreren informatie van verschillende zintuigen razendsnel tot een globaal concept vanuit de waargenomen
context.
Doordat het proces van informatieverwerking bij mensen met autisme anders verloopt, ontstaan grote risico’s op het gebied van
betekenisverlening.
Autisme: betekenisverlening op basis van details
Als betekenisverlening moet worden opgebouwd uit losse details is het moeilijk in één oogopslag globale betekenissen te zien.
Kinderen met autisme verlenen betekenis op basis van wat ze waarnemen en op basis van concrete, eenduidige betekenissen.
De verbanden tussen wat ze zien, horen, weten, merken en voelen, ontgaan hen of merken ze pas later op.
Betekenis verlenen kost tijd en vergt inspanning: van kind en omgeving.
Betekenis verlenen kost tijd en vergt inspanning: van kind en omgeving.
Ongelijke betekenisverlening: verstoorde dialoog en bron van gedragsproblemen
Ongelijke betekenisverlening leidt tot een verstoorde dialoog en is de bron van ‘gedragsproblemen’.
Ook als een kind intelligent is en schijnbaar moeiteloos een vwo-diploma haalt, kan er sprake zijn van ongelijke betekenisverlening.
Wat betekent het om je diploma uitgereikt te krijgen? Kijk naar het filmpje van Ivo.
Meneer van Dalen
“Als ik een hamer zie, zie ik in eerste instantie helemaal geen hamer. Ik zie een paar onderdelen die niets met elkaar te
maken hebben. Ik zie een stuk ijzer en in de buurt daarvan een stuk hout. Daarna valt me de toevallige samenhang van het
ijzer en het houten ding op, dat leidt tot de perceptie van een hamerachtige configuratie. Het woord ‘hamer’ is niet meteen
binnen mijn bereik, maar dat verschijnt als de configuratie genoeg gestabiliseerd is. Uiteindelijk wordt ook het gebruik van
de hamer duidelijk als ik me realiseer dat deze configuratie, ook wel bekend als ‘hamer’, gebruikt kan worden om het
werk van een timmerman te doen.”

1.1.4.
Taal
De meeste kinderen met autisme hebben problemen met semantiek, syntaxis en pragmatiek, sommige hebben ook problemen met
fonologie.
Semantiek: taalbegrip, de betekenis van woorden en zinnen.
Syntaxis: opbouw en structuur van zinnen en zinsdelen.
Pragmatiek: taalgebruik in het dagelijks leven.
Fonologie: de klank of vorm van taal.
Tot wat voor problemen leidt dat?
Waarnemingsproblemen liggen aan de basis van problemen met het verwerken van eenvoudige taalinformatie. Dat werkt zo. Bij de
verwerking van complexe taalinformatie gaat het om een slechte samenwerking tussen neurale subsystemen in de hersenen. De
ontwikkeling van de fonologische perceptie (het horen van klanken) en de productie van klanken verloopt bij de meeste kinderen
met autisme wel vertraagd, maar uiteindelijk niet afwijkend. Problemen met semantiek, dus met het taalbegrip, worden het meest
gevonden. Bij kinderen met autisme die gaan praten, worden receptieve en expressieve syntactische problemen gevonden.
Een ander probleem bij kinderen met autisme is dat hun taalgebruik vaak beter ontwikkeld is dan hun taalbegrip. Dat geeft het risico
op overschatting, overvraging en daardoor miscommunicatie.
Pragmatische problemen beperken het vermogen tot betekenisverlening, het structureren van een verhaal of betoog en het begrijpen
van figuurlijke taal en ironie.
Ook prosodie, het vermogen om intonatie, ritme, stemtoon te begrijpen en gebruiken, is bij kinderen en volwassenen met autisme
minder goed ontwikkeld.
David
David gaat graag op bezoek bij zijn oom en zijn nichtje. Als hij daar een gezellige middag heeft doorgebracht, zegt zijn
oom bij het weggaan tegen hem: “Je bent altijd welkom!”
Een week later gaat David onaangekondigd langs. Er is niemand thuis. Gefrustreerd gaat David naar huis en hij blijft de
hele dag chagrijnig.
Twee weken later wil David weer langs gaan. Hij bedenkt dat hij beter even kan bellen om te kijken of zijn oom en zijn
nichtje thuis zijn. Aan de telefoon vertelt zijn oom dat ze op het punt staan om weg te gaan en dat het dus niet goed
uitkomt als hij langskomt.
David is boos. “Ik was toch altijd welkom?”

1.1.5.
Communicatie
Communicatie is de uitwisseling van symbolische informatie tussen mensen die zich van elkaars onmiddellijke of bemiddelde
aanwezigheid bewust zijn. Deze informatie wordt - deels bewust, deels onbewust - gegeven, ontvangen en geïnterpreteerd.
Kinderen met autisme zijn zich vanaf hun geboorte, door problemen met waarneming, informatieverwerking en betekenisverlening,
niet automatisch bewust van de aanwezigheid van een ander (de ouder). Hun communicatieve ontwikkeling via het aanleren van
gedeelde aandacht, het gebruik van gebaren en mimiek en het begrijpen van intenties van de ander verloopt hierdoor kwalitatief
anders. Dat geldt zowel voor de receptieve als de expressieve communicatie, dus zowel voor het ontvangen, als voor het zenden.
Dat je effect hebt op een ander door te communiceren is iets dat kinderen met autisme niet vanzelfsprekend van jongs af aan
begrijpen. De anders verlopende communicatieve ontwikkeling heeft effect op uiteenlopende communicatieve functies zoals het
geven van informatie, het gebruiken van sociale routines (groeten, bedanken), het vertellen van een verhaal en het onderhouden van
een gesprekje.
Verbale communicatie
In taaltesten vertonen verbale kinderen met autisme vaak een hoger expressief dan receptief taalontwikkelingsniveau. Dat wil zeggen
dat ze meer woorden gebruiken dan ze begrijpen. Daardoor worden ze communicatief vaak overschat: er wordt verondersteld dat
een kind de woorden die het zelf gebruikt ook wel in de correcte betekenis (dus passend bij de context!) zal begrijpen. Daarbij
vergeten we dat kinderen met autisme taal vaak eerst letterlijk imiteren, zonder de inhoudelijke betekenis of een gebruiksfunctie op
te merken.
Non-verbale communicatie
In de non-verbale communicatie valt op dat deze niet altijd past bij wat er wordt gezegd. Communicatievormen die niet adequaat
zijn waargenomen worden niet, of beperkt en te letterlijk overgenomen in de eigen communicatiestijl. Die stijl is daardoor soms
houterig, afstandelijk en onvoldoende aangepast aan de context.
Een communicatiestijl die onvoldoende is afgestemd op de partner creëert altijd een hogere communicatieve druk en komt dan
dwingend over. Dit alles verhoogt het risico op een gevoel van beperking in sociale wederkerigheid. Dat geldt voor ‘beide’
communicatiepartners. Het kan een voedingsbodem zijn voor een groeiend gevoel van eenzaamheid binnen relaties tussen mensen
met en zonder autisme.
Kinderen uit de behandelgroepen van Kentalis, Eindhoven

1.2.
Alle gedrag is communicatie
Kinderen met autisme hebben tijd nodig om een boodschap te ‘ontcijferen’. Ze vinden het moeilijk om betekenissen en
boodschappen te doorzien die verpakt zitten in klanken, gebaren of tekeningen. Ze hebben bovendien moeite met het denken in
samenhang: hoe meer woorden er worden gebruikt, hoe meer zintuigen worden aangesproken, hoe moeilijker het voor hen wordt
om de belangrijkste woorden in een zin eruit te pikken. Daardoor is de kans groter dat ze de essentie van een boodschap missen.
Dit is kenmerkend
Kinderen met autisme hebben moeite met woorden en uitdrukkingen die meer dan één betekenis hebben.
Open vragen zijn lastig voor veel kinderen: de kans is groot dat ze de vraag verkeerd begrijpen.
Kinderen met autisme weten niet wat er wel mag als er tegen ze wordt gezegd wat er niet mag of kan. Elke communicatie
met een open einde kan deze kinderen in verwarring brengen of op het verkeerde spoor zetten.
Voor de meeste kinderen met autisme is gesproken taal alleen onvoldoende voor het begrijpen van de boodschap. Zeker
kinderen die praten, worden vaak overschat, vooral in hun mogelijkheden de gewone menselijke omgangstaal te begrijpen.
Kinderen met autisme begrijpen gelaatsuitdrukkingen en andere sociale aanwijzingen vaak niet of verkeerd. De betekenis
achter lichaamstaal ontgaat deze kinderen vaak of ze begrijpen die taal verkeerd.
Dus?
Afstemming en aanpassing of verduidelijking van de communicatie is van groot belang. Kijk naar gedrag, context en
gecommuniceerde behoeften!
Interview met prof. dr. em. Ina van Berckelaer-Onnes
https://www.youtube.com/watch?v=gQPdPiwnn4g&list=PLmsF1_wSlZUnSAOCi6RTu0-XalBvYyuwt
CCE: Hollandse Meesters, 2012

1.2.1.
Verstoorde dialoog
Bij de kinderen die bij Kentalis komen voor diagnostiek en behandeling, is meestal sprake van een ‘verstoorde dialoog’ met de
omringende wereld. De communicatie met de mensen die voor hen belangrijk zijn verloopt stroef.
Wat zien we?
Het kind of de jongere ervaart de wereld als beangstigend, bedreigend en onbegrijpelijk. Dat maakt het moeilijk voor kinderen zich
verder te ontwikkelen. Het kan ook leiden tot problematisch gedrag.
Het kind heeft het gevoel dat de belangrijke personen in zijn leven onvoldoende houvast kunnen bieden.
Het kind heeft het gevoel dat pogingen om te communiceren niet worden begrepen. Kinderen ervaren steeds weer dat ze geen
invloed kunnen uitoefenen op de eigen situatie. Dat leidt tot een gebrek aan zelfvertrouwen en knaagt aan het gevoel van
eigenwaarde.
Dus?
Samen met kinderen en de mensen uit hun omgeving werkt Kentalis aan herstel van de dialoog zodat ontwikkeling weer mogelijk
wordt. We gaan uit van de hulpvraag van het kind en het gezin en van de eigen mogelijkheden en krachten. We blijven binnen de
grenzen van wat kind en gezin aankunnen.
Samen werken we aan:
Grotere communicatieve mogelijkheden van het kind.
Opheffing van stagnerende opvoedingssituatie.
Meer invloed van kind en gezin op de eigen situatie.
Versterking van eigenheid en gevoel van eigenwaarde.

1.2.2.
De ‘autisme-ijsberg’
Het gedrag van iemand met autisme kan je vergelijken met het topje van een ijsberg: je ziet het symptoom, maar je weet dat het
belangrijkste deel van de ijsberg onzichtbaar is. Het waarom van dat gedrag ligt onder de waterspiegel.
Boven en onder de waterspiegel
Zoeken naar de oorzaak van gedrag begint aan de basis van de ijsberg. Hoe neemt een kind met autisme waar? Hoe verwerkt het
zijn informatie? Hoe geeft het betekenis aan de wereld om hem heen? Hoe drukt hij die betekenissen uit in taal en geeft hij vorm aan
communicatie?
Als we dat inzicht hebben, dan begrijpen we het gedrag beter en kunnen we adequater en respectvoller reageren. Wanneer je niet
aansluit bij dat wat ‘onder de waterspiegel’ zit, heeft behandeling ‘boven de waterspiegel’ minder en soms zelfs geen positief effect.
Effect is er wel, maar dan in de zin van: wanhoop, moedeloosheid, zich niet begrepen voelen.
Samen kijken naar de berg
Tijdens het proces van psycho-educatie wordt dit zoeken naar de oorzaak van gedrag ook visueel gemaakt. We beschrijven het
zichtbare gedrag dat een kind laat zien (schelden, spugen, slaan, dingen kapot maken). We proberen ons in te leven in het kind met
autisme dat zelf nog niet veel in taal kan uitleggen door te kijken/luisteren/voelen door de ‘bril’ van autisme. Door ons de
betekeniscontext van het kind voor te stellen op basis van alle informatie die we van hem of haar hebben.
Als kinderen zich al wel kunnen uitdrukken in taal vragen we naar datgene dat onzichtbaar was. Wat zag/hoorde/rook/proefde je?
Wat dacht je? Wat voelde je?
Moeilijke vragen voor kinderen met autisme, maar soms verrassen ze ons met hun uitspraken. Ook weten we uit klinische ervaring
dat we dit proces jarenlang moeten volhouden met na lange tijd soms een verbazingwekkende opbrengst.
Voorbeeld
Mats is 21 en is al op zijn 6e uithuis geplaatst. Op een dag heeft hij een woede-uitbarsting in de groep waar hij woont
naar aanleiding van een gesprek met een pedagogisch behandelaar over eerder gemaakte afspraken.
Hij schreeuwt, scheldt, slaat een bord kapot, plant een mes in de tafel, vernielt spullen in de keuken.
In een gesprek, dagen na het incident, kan hij vertellen wat hij dacht:“Ik word belazerd, iedereen is tegen mij, zelfs
degene die ik het meest vertrouwde. Dit krijg ik nooit opgelost. Maar ik wil mijn ouders niet met dit probleem belasten”.
Na het incident kon Mats vertellen wat hij voelde: paniek!
En daarna maakte hij zelf de overstap naar de ‘ijsberg ’van de groepsleidster. Hij vertelt dat de groepsleidster
aankondigde dat ze uit de woonkamer zou gaan en dit ook deed. Hij herinnert zich dat ze ook meldde dat ze terug zou
komen als hij rustig was. Nu benoemd is hoe zeer hij zelf in paniek was, wil Mats weten wat de groepsleidster heeft
gedacht en gevoeld; wat er onder haar zichtbare gedrag ‘onder water’ was. Hij is er oprecht in geïnteresseerd. Na het
gesprek gaat hij het haar daadwerkelijk vragen, met een mooie roos erbij om zijn excuses te maken.
De ijsberg

Boven en onder de waterspiegel

1.2.3.
De dialoog herstellen
We creëren een situatie waarin de dialoog weer op gang kan komen en het kind een zo groot mogelijke mate van zelfstandigheid en
zelfbepaling kan verwerven.
Aansluiten en volgen
We sluiten aan bij de eigen wijze van communiceren van kinderen en volgen ze in hun communicatie. We geven ze de kans om de
communicatieve mogelijkheden te vergroten. Het kind krijgt het gevoel beter begrepen te worden en daardoor meer invloed te
hebben op de omgeving.
Inleven
We leven ons goed in in een kind en het gezin. Zo ontstaat zicht op hoe zij de wereld beleven, wat voor hen belangrijk is en wat ze
bedoelen met hun gedrag.
Eigen kracht
We gaan op zoek te gaan naar de krachten in het kind en diens omgeving. Wat zijn competenties en beschermende factoren? Zo
vinden we aangrijpingspunten voor oplossingen voor de verstoorde dialoog. Door positieve aandacht te hebben voor wie het kind
is, werken we aan een positief zelfbeeld en stimuleren we de eigenheid.
Aankunnen
We stemmen het aanleren van vaardigheden af op dat wat kind en omgeving aankunnen. Uitgangspunt: de sterke kanten van het
kind worden versterkt om de zwakke kanten, zoals de communicatie, te verbeteren of te compenseren door andere kwaliteiten.
Samenwerken met ouders
We ondersteunen ouders en geven handvatten om inzichten uit de behandeling van hun kind, thuis toe te passen. Omgekeerd
verwerken we de ervaringen en inzichten van ouders met hun kind in de behandeling. Samen met kind en ouders zoeken we naar
een passende manier van communiceren.
Voorwaarden voor succes
Om de verstoorde dialoog weer op gang te brengen moet aan twee voorwaarden worden voldaan: een voorwaarde op het
relationele vlak en, pas daarna, een voorwaarde op het vlak van taal en communicatie. Om dit te bereiken werken professionals
vanuit hun eigen mens-zijn en beschikken zij over kennis en vaardigheden op het vlak van taal en communicatie.
1. Goede relatie
Allereerst moeten kinderen, maar ook ouders, zich veilig en op hun gemak voelen; ze moeten zich gewaardeerd weten als
competente mensen. Het is van belang dat zij zelf ervaren dat ze invloed kunnen uitoefenen.
2. Taal en communicatie
Pas als aan de eerste voorwaarde is voldaan, kunnen we met succes werken aan de tweede voorwaarde: kinderen
helpen om taalvaardigheden en communicatiestrategieën te ontwikkelen. Samen met kinderen kijken we naar hun al
verworven taalvaardigheden of naar hun al verworven communicatiestijl om te ontdekken wat daarvan goed werkt en wat
beter of anders of handiger kan.
3. Gelijkwaardigheid
Een dialoog tussen kind en behandelaars veronderstelt twee partners die ieder een eigen inbreng hebben in het contact.
De inbreng van de één is evenveel waard als de inbreng van de ander. Het betekent niet dat ieders inbreng dezelfde is of
hetzelfde zou moeten zijn. Beide partners zijn deelnemer aan de dialoog vanuit hun eigen gezichtspunt, eigen
referentiekader, ervaring en kennis.

1.2.4.
Context
Kinderen en jongeren met autisme hebben moeite met het selecteren van prikkels, uit de omgeving en van binnenuit. In hun gedrag
zien we hoe zij proberen het hoofd te bieden aan een veelheid van sensorische ervaringen.
Betekenis verlenen doe je in context
Het gedrag en de communicatie van een kind met autisme is afhankelijk van de context. In een prikkelarme omgeving is de kans op
probleemgedrag kleiner, dan in een drukke (auditieve en visuele) omgeving.
Welke contexten zijn er?
Er is een onmiddellijke of nabije context en een ruimere context. Er is een externe en een interne context.
Alle contexten helpen ons om betekenis te geven aan een nieuwe prikkel, een onbekende situatie.
Ken je tomatensoep alleen als rode soep met ballen, dan zal je een kop met minestrone niet als “tomatensoep” herkennen en
benoemen.
Nabij
In de nabije context zitten de mensen in de onmiddellijke omgeving van het kind, in het hier en nu. Het is de ouder, het
brusje of de leidster van de peuterspeelzaal. Hier gaat het over de ruimte: is die bekend en veilig? Past de ruimte qua
inrichting, indeling, licht en kleurgebruik bij jouw behoeften en voorkeuren? Het gaat over andere aanwezigen: wie
bevinden zich nog meer in de ruimte? En het gaat over prikkels: welke zintuiglijke prikkels (auditief, visueel, tactiel) krijg
je, zijn deze aantrekkelijk en uitdagend of leiden ze tot overprikkeling?
Veraf
De context verder weg is de context buiten wat je hier en nu kunt zien, horen, ruiken en voelen. Bijvoorbeeld je moeder
die naar haar werk is of je tante die vorig weekend op bezoek was.
Extern
De externe context is de fysieke en sociale omgeving buiten ons.
Intern
De interne context wordt gevormd door al onze kennis, ideeën, herinneringen, emoties en verwachtingen.
Wil je goed aansluiten bij een kind? Zorg dan dat je weet vanuit welke contexten het kind betekenis geeft aan een situatie. Leer het
kind “kennen”. Vraag hierbij de hulp van ouders, zeker bij jonge kinderen, kinderen met weinig taal of kinderen met een heel
bijzondere manier van waarnemen. Ouders zijn bij uitstek de expert als het gaat over hun kind en de kennis die het heeft van de
context.
Juiste vraag?
Om de context van een kind goed te kunnen begrijpen, zal je de juiste vragen moeten kunnen stellen. Het gaat om vragen die
aansluiten bij het taal-denk niveau van een kind.
Let op: begrip spreekt niet vanzelf!
Ga er niet vanuit dat kinderen of jongeren met autisme iets begrijpen omdat ze de situatie eerder hebben meegemaakt of iets al
eerder hebben gedaan. In de situatie kan iets zijn veranderd, waardoor deze haar betekenis verliest en niet langer wordt begrepen
door het kind. De temperatuur kan anders zijn, er kan een nieuw kind in de groep zijn, de jongere kan buikpijn hebben, of moeder
kan niet thuis geweest zijn toen het kind van huis ging. Deze verschillen kunnen ertoe leiden dat kinderen die al een tijd meedoen aan
een activiteit, dat ineens niet meer lijken te willen. In feite kunnen ze het niet meer.
Voorbeeld: Job
De groep zit bij het communicatiebord en bespreekt aan de hand van foto’s wie er vandaag zijn.
Als de groep naar het bord kijkt, rent Job, die geen verbale taal heeft, weg. Dat doet hij elke keer weer.

Zijn weglopen is communicatie: dit kan ik niet aan. Het is druk bij het bord en Job raakt overprikkeld. De behandelaar zegt: ‘ik zie
dat jij het te druk vindt’. Job mag aan een tafeltje zitten en de foto’s die op het bord hangen worden naar hem toegebracht. Als het
weer rustig is bij het bord, mag Job de foto’s terughangen.
Kinderen uit de vroegbehandelingsgroepen van Kentalis, Eindhoven

1.3.
Focus
OCB-ASS is ontwikkelingsgericht, netwerkgericht en oplossingsgericht
Focus 1: ontwikkelingsgericht
OCB-ASS is een behandeling die erop gericht is om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Daarbij gaat het om de
communicatieve ontwikkeling, taalontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, spelontwikkeling, sociaal-emotionele en motorische
ontwikkeling en de zelfredzaamheid.
Focus 2: netwerkgericht
OCB-ASS ziet een kind met autisme altijd als deel van het gezin, een familie en een breder sociaal netwerk. De communicatieve
beperkingen van een kind leiden vaak tot problematische opvoedingssituaties. Daarom staan draaglastver mindering,
draagkrachtversterking en communicatie-ondersteuning centraal in de behandeling.
Focus 3: oplossingsgericht
Oplossingsgericht werken betekent dat we de sterke kanten, hulpbronnen en krachten van kind en gezin aanspreken om positieve
veranderingen te bewerkstelligen. Het kind is de expert van het eigen leven.

1.3.1.
Ontwikkelingsgericht
OCB-ASS is een behandeling die erop gericht is om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Daarbij gaat het om zeven
aspecten van hun ontwikkeling.
1. Communicatieve ontwikkeling
In de communicatie met jonge kinderen met autisme is sprake van eenrichtingsverkeer. De kinderen kunnen zich niet aanpassen aan
de manier waarop wij met elkaar communiceren. Dit betekent dat behandelaars de communicatie moeten aanpassen. Er zijn vier
fasen in de communicatieve ontwikkeling van jonge kinderen met autisme (2.4.).
1. De eigen agenda fase
2. De verzoekfase
3. De vroege communicatiefase
4. De partnerfase
We oefenen met communicatieve voorwaarden (zich richten, luisteren, beurt nemen), communicatieve intentie, communicatieve
functies, conversatievaardigheden en narratieve vaardigheden.
2. Taalontwikkeling
Het stimuleren van de taalontwikkeling gebeurt via drie principes:
Aanpassen aan het kind.
Volgen van het kind.
Toevoegen van taal en ervaringen.
3. Cognitieve ontwikkeling
Om de cognitieve ontwikkeling te stimuleren leren we de kinderen een werkhouding aan. Dat doen we in zes stappen en door het
visualiseren van de structuur in activiteiten, tijd en ruimte.
1. Het unieke kind begrijpen (mogelijkheden en onmogelijkheden).
2. Autisme begrijpen.
3. Voorspelbaarheid en begrip voor het kind versterken (vaste routines en schema’s).
4. Instructie en verwachtingen verhelderen.
5. Taken structureren en opdragen.
6. Motiveren door aanspreken op speciale interesses.
4. Spelontwikkeling
Kinderen met autisme komen spontaan niet of moeilijk tot spel. Om de spelontwikkeling te stimuleren werken we met spelletjes en
speelmateriaal eerst aan het verbeteren van contact met de ander; we lokken het kind uit tot interactie. Vervolgens werken we
stapsgewijs aan parallelspel, samenspel en het uitbreiden van interesses via begeleid spel.
5. Sociaal-emotionele ontwikkeling
De ontwikkeling van het ‘ik’, het besef van het ‘niet-ik’, de differentiatie van ‘ik- ander’ verlopen vertraagd bij kinderen met
autisme. Dat geldt ook voor het zich verplaatsen in de gedachten en gevoelens van een ander (de Theory of Mind: TOM).
Deze ontwikkeling kun je stimuleren door aandacht te besteden aan lichaamsbesef en persoonlijkheid (wie ben ik, wat voel
ik) en door de aandacht geduldig te richten op de ander (er is een ander bij mij: wie is dat? wat doet die?). Dat kan
bijvoorbeeld via contacten interactiespelletjes.
Sociale situaties kun je verduidelijken met behulp van Sociale verhalen (7.9.) of Sociaal op Stap (7.8).
Door emoties in concrete dagelijkse situaties te benoemen, leer je kinderen om eigen emoties te herkennen en te hanteren.
6. Motorische ontwikkeling

Bij het verbeteren van de motoriek gaan we uit van de interesses van het kind. Oefeningen bouwen we stap voor stap op: eerst
voordoen, dan samen doen, dan alleen doen.
7. Ontwikkeling van zelfredzaamheid
Kinderen met autisme hebben geen motivatie van binnenuit om zich dagelijkse vaardigheden eigen te maken. Ook hebben ze moeite
met het imiteren van bewegingen en klanken. De zelfredzaamheid kun je bevorderen door het oefenen van ADL-vaardigheden, het
belonen van zelf uitgevoerde handelingen en door ergotherapie. Belonen kan tegenwoordig ook op een moderne manier: Met behulp
van een app kunnen jonge kinderen worden uitgedaagd zichzelf net zo snel of sneller aan te kleden als het kindje in het filmpje!

1.3.2.
Netwerkgericht
Netwerkgericht werken betekent dat het gezin van het kind een belangrijke rol speelt in de behandeling. Het netwerk bestaat niet
alleen uit het gezin, maar kan ook bestaan uit andere mensen uit het sociale netwerk, zoals familieleden, vrienden, klasgenoten,
buren, hulpverleners en leerkrachten. Dat is afhankelijk van de leeftijd en leefsituatie van het kind.
Heen en weer
Mensen zijn relationele wezens, gericht op zichzelf en anderen. Communicatie is in die relaties van groot belang en communiceren
doe je niet alleen. Kinderen nemen de communicatieve gewoonten van hun gezin mee in de behandeling. Andersom nemen ze hun
verworven communicatieve vaardigheden mee terug naar het gezin.
Uitgangspunt: De context
Omdat we netwerkgericht werken, bekijken we individuele problemen in hun relationele context. Dat vergroot het aantal
oplossingsmogelijkheden. Positieve krachten uit het netwerk worden benut en tegenwerkende krachten opgespoord. In dialoog met
de betrokkenen bepalen we wat voor dit kind, deze jongere in dit netwerk de beste aanpak is.
Wederzijdse aanpassing
Omdat de netwerken waarvan kinderen deel uitmaken open staan voor interne en externe invloeden, zijn ze dynamisch. Dat vereist
aanpassingsvermogen van kind, gezin en breder sociaal netwerk, en professionele ondersteuning bij die wederzijdse aanpassing.
Wat is anders?
Bij netwerkgericht werken verschuift de aandacht:
Van individu naar interactie: wat gebeurt er tussen kind en belangrijke anderen?
Van lineair (oorzaak – gevolg) naar cyclisch denken: hoe beïnvloeden kind en belangrijke anderen elkaar wederzijds?
Van gebeurtenissen naar patronen: wat zien we steeds terugkeren in situaties waarin de communicatie vastloopt of juist
succesvol is?
Van ‘in de mens’ naar ‘ rondom de mens’: wie spelen er een rol in deze situatie(s)?
Van fenomeen naar context: wat is de context waarin de communicatie vastloopt of succesvol verloopt?
Verbonden
Ouders en kind zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het kind is in behandeling omdat ouders dat belangrijk vinden, jongeren
hebben hun eigen hulpvraag. Als hulpverlener mogen wij even meelopen met de ontwikkeling van ouders en kind. Het kind en zijn
gezin zijn continu in wisselwerking met elkaar en ouders houden de regie en blijven eindverantwoordelijk.
Medewerkers van Kentalis verdiepen zich samen in het netwerkgericht denken en handelen en in de bescheiden grondhouding die
daarbij hoort. Hulp verlenen is niet hetzelfde als ‘eenzijdig oplossen’. In het filmpje hiernaast is te zien hoe medewerkers daaraan
werken in een workshop ‘systemisch werken’: een andere naam voor samenwerken met het netwerk van een kind.
Rol van professional
Het besef dat elk kind onlosmakelijk verbonden is met een gezin en een breder sociaal netwerk leidt tot verschuivingen in het
professionele handelen en maakt ouders medeverantwoordelijk voor het slagen van de behandeling. Dat vraagt van professionals

een bescheiden grondhouding.
Netwerkgericht werken vraagt een niet-wetende houding. Hulpverleners bieden geen kant en klare oplossingen, maar vragen naar
wat het voor dit gezin betekent om een kind met communicatieproblemen te hebben. Wat betekent dit kind met deze problematiek
voor deze ouders, broers en zusjes? Wat betekent het voor het kind met zijn mogelijkheden en beperkingen om in dit gezin op te
groeien? Welke rol kunnen en mogen we als hulpverleners spelen? Wat is de vraag van de ouder, waar loopt de ouder het meest
tegenaan en wat willen ze veranderen? Op welke manieren kunnen we daar naar kijken en zien wij het terug in de behandeling? Hoe
worden hulpverleners beïnvloed door deze ouders, dit gezin?
Perspectieven
De relaties bespreken we vanuit verschillende perspectieven zodat ouders en kind hun problemen zelf kunnen aanpakken door
gewijzigde of nieuwe inzichten. De ervaringskennis van ouders erkennen we en we brengen onze eigen deskundigheid in over de
betekenis van de hulpvraag en de manieren waarop gezamenlijk aan verandering kan worden gewerkt.
Dialoog met ouders
Omdat de probleemdefinitie en hulpvraag van ouders meestal worden geformuleerd op het niveau van het kind, is het kind de bron
van verandering in het gezin. In dialoog met de ouders zoeken we naar een manier om met en binnen het gezin te zoeken naar
veranderingsmogelijkheden. We zoeken naar mogelijkheden om herstel van het zelfregulerend vermogen van opvoeders te
bevorderen en hun competenties te vergroten. Daardoor krijgen opvoeders nieuw perspectief in hun ouderschap.
Alleen als een gezin of familie de mogelijkheid krijgt om mee te veranderen, kan een gedragsverandering bij een kind ook in de
thuissituatie tot verandering leiden. Mee veranderen is slechts mogelijk als professionals bereid zijn de kwetsbaarheid, kennis en
ervaring van ouders serieus te nemen en samen met ouders te zoeken naar nieuwe wegen.
Draagkracht en draaglast van het gezin
Behandeldoelen vloeien niet alleen voort uit de beperkingen van het kind, maar altijd ook uit de draaglast en draagkracht van het
gezin, de sociale impact van auditieve en communicatieve beperkingen en de ondersteuningsmogelijkheden van het sociale netwerk.
De behandelaar ondersteunt het gezin bij veranderingsprocessen waar het gezin om vraagt en is erop gericht een evenwicht te vinden
tussen draagkracht en draaglast. Een voortdurende te grote draaglast beperkt het vermogen tot verandering.
Wie is verantwoordelijk?
Ouders zijn verantwoordelijk voor het gezin en de opvoeding. Behandelaars zijn verantwoordelijk voor de effectiviteit van het
hulpverleningsproces. Zij maken afspraken met ouders over de inhoud van de hulpverlening en over de werkwijze. De inhoud wordt
in grote mate bepaald door de ouders op basis van de ontwikkelingsvraag van het kind en de opvoedingsproblematiek zoals ouders
die ervaren.
Respect en erkenning voor ouders
Ouders van een kind met een beperking zijn uitermate kwetsbaar in de samenwerking met hulpverleners: zij verdienen respect en
erkenning. Als ouders niet kunnen participeren in de behandeling van hun kind, dan wordt dit opgevat als een signaal dat nader
onderzoek vraagt. Als meerdere professionals bij de behandeling van een kind zijn betrokken, werken zij met elkaar samen en
stemmen zij hun doelen en werkwijzen af. Voor ouders moet helder zijn bij wie zij terecht kunnen met vragen over de behandeling
en over de afstemming met en tussen betrokken professionals.
Gezamenlijkheid
Het hulpverleningsproces stemmen we af in dialoog met het kind en het gezin. Hierbij streven we naar gezamenlijkheid. Het is
belangrijk dat we tijdens het voortraject overeenstemming bereiken over de behandelingsdoelen.

1.3.3.
Oplossingsgericht
Wat is het?
Oplossingsgericht werken is een respectvolle benadering die problemen onderkent, maar daar niet de focus op legt. Doelen en
oplossingen worden samen met kind en gezin gedefinieerd. Dat gebeurt op een constructieve, doelgerichte en positieve manier. Wat
goed werkt wordt benut om de gewenste toestand stap voor stap dichterbij te brengen. Eigen krachten, successen en positieve
uitzonderingen op het probleem worden gebruikt om ideeën op te doen voor elke stap voorwaarts.
Uitgangspunt 1: Focus op de toekomst
Oplossingsgericht werken legt de focus op de toekomst. Op de toekomst die kinderen en ouders wensen en op dat wat kinderen
nog moeten leren. Denk aan een nieuwe gewoonte, zoals iemands naam noemen voordat je tegen hem begint te praten. Of denk aan
een nieuwe vaardigheid, zoals leren WhatsAppen.
Uitgangspunt 2: Focus op relatie en taal
Het oplossingsgerichte werken heeft speciale aandacht voor de relatie tussen hulpvrager (in ons geval het kind en de ouders) en de
hulpverlener. Ook is er speciale aandacht voor taal. Taal speelt een centrale rol in het betekenis geven aan wat er in een
mensenleven zoal gebeurt. Dat betekenis geven doen we in communicatie met anderen. We doen dat altijd in een context: het gezin,
een behandelgroep, een klas of school of een Facebook-groep. Oplossingsgericht werken is een logisch onderdeel van het
theoretisch kader van OCB-ASS door de aandacht voor het relatieaanbod en de taal.
Yes-set
Onderdeel van het oplossingsgerichte gesprek is de Yes-set. Het zijn vragen waarvan je zeker weet dat de ander die met ‘ja’ zal
antwoorden. Vooral bij de start van een gesprek ervaart een kind of ouder dat de ander hem begrijpt en interesse heeft in zijn leef-
of denkwereld. Dat biedt een goede basis om verder samen te werken. De vraag kan bijvoorbeeld zijn: klopt het dat jij nu eigenlijk
liever wil computeren dan praten? Of: speel jij dan altijd spel X?
5 stellingen en 10 uitgangspunten
De kern van het oplossingsgericht werken kun je in 5 stellingen en 10 uitgangspunten beschrijven en verbinden met de focus op
relatie en taal.
De focus in 5 stellingen

De focus in 10 uitgangspunten
Fredrike Bannink

http://www.youtube.com/watch?v=vaGLuaSdATE
Oplossingsgericht werken, 2012

1.3.4.
Oplossingsgericht werken met kinderen en jongeren
In het oplossingsgerichte werken is speciale aandacht voor het werken met kinderen en jongeren.
Kids’ skills
Kids’ skills is een programma uit Finland dat speciaal voor kinderen is ontwikkeld. Het is een methodiek met werkboek om
kinderen te ondersteunen bij het stap voor stap aanleren van (nieuwe) gewoonten en vaardigheden. De methode heeft inmiddels ook
een (Engelstalige) online versie. Het werkboek staat in een beveiligde webpagina waar zowel kind en ouders als behandelaar
toegang toe hebben.
Mission Possible
Voor pubers is er een variant met de naam Mission Possible. Taal en illustraties met taal sluiten goed aan bij de leefwereld van deze
leeftijdsgroep. Er is speciale aandacht voor het motiveren van jongeren.
Ook voor school
Ook op school kan je met kinderen aan doelen werken op het gebied van communicatie.
In het filmpje legt ontwikkelaar Ben Furman uit hoe je leerlingen kunt motiveren om beter te worden in een bepaalde vaardigheid.
Het filmpje laat zien hoe belangrijk een zorgvuldige woordkeus is. Het toont ook hoe je de aandacht vestigt op hoe je iets moet
doen in plaats van hoe je iets niet moet doen.
Juist kinderen met autisme hebben behoefte aan duidelijke en concrete taal die vermijdt dat ze de denkstap moet maken van ‘dit
niet’ naar ‘wat dan wel?’ Oplossingsgerichte taal geeft ze die duidelijkheid. Doelen worden geformuleerd in concreet,
waarneembaar gedrag of communicatie.
Databank NJI
Beide ontwikkelingsprogramma’s zijn opgenomen in de databank van het Nederlands Jeugd Instituut. De databank biedt een
actueel overzicht van al die methodieken die door een onafhankelijke commissie zijn erkend als effectief, goed werkend.
Ben Furman over Kids’skills, 2010 (Engels)
http://www.youtube.com/watch?v=zznZMx02xUU
Databank NJI
Kid’s skills

1.3.5.
Oplossingsgericht werken met kinderen met autisme
Aanpassingen voor autisme
Voor kinderen met autisme past Kentalis haar aanpak altijd aan. Wat passen we aan?
We stellen korte, concrete en feitelijke vragen.
We gebruiken ondersteunende communicatie, zoals bijvoorbeeld visualisaties.
We gebruiken schaalvragen ook om gevoelens inzichtelijk te maken.
We vragen meer dan gebruikelijk door vragen op feiten en details.
We vragen door naar de betekenis van taalconcepten.

1.3.6.
Cirkeltechniek
De cirkeltechniek (Huibers, 2008) legt het accent op competenties. Dat gebeurt in alle gesprekken met kinderen en hun ouders.
Vier stappen
1. Kennismaken. De hulpverlener maakt in een eerste gesprek kennis met het kind en de ouder, dus niet met een probleem.
Belangstellende vragen over WIE het kind is en WIE de ouders zijn, leveren waardevolle informatie op over bijvoorbeeld werk,
hobby’s, school. De hulpverlener vertelt iets over de structuur van het eerste gesprek en wellicht over de volgende gesprekken of
behandelvormen. Geprobeerd wordt een zo ontspannen mogelijke sfeer te creëren waarin ook ruimte is voor een grapje.
2. Cirkels. De hulpverlener tekent twee cirkels en vertelt dat de cirkels helpen bij het formuleren van de behandeldoelen of de
veranderwensen. Tegen het kind zegt de hulpverlener: ‘Ik wil in de binnencirkel opschrijven waar jij goed in bent, waar je tevreden
of trots over bent. En in de buitencirkel schrijf ik op waar je nog beter in wil worden. Wat zijn dingen die je graag wil veranderen,
thuis, op school of ergens anders?’ De bedoeling is dat er een soort brainstorm ontstaat waarbij iedereen wordt uitgenodigd om mee
te denken. De hulpverlener schrijft in steekwoorden op wat er gezegd wordt. Binnen Kentalis combineren wij de cirkeltechniek met
een indeling in 5 levensgebieden. Hierdoor wordt het gesprek concreter. Ook kiezen we ervoor om onderwerpen buiten de twee
cirkels te plaatsen: je weet soms dat je iets zou willen veranderen maar dat je de prioriteit nu bij iets anders legt. Het kan rust geven
te weten dat er ook een mogelijkheid is om iets (nog) NIET aan te pakken.
3. Schaalvragen. De hulpverlener stelt een schaalvraag: ‘Op een schaal van 0 tot 10 waarbij 10 staat voor het doel/de gewenste
situatie en 0 staat voor het tegenovergestelde (het probleem op zijn ergst). Waar sta je dan nu?’Als het kind bijvoorbeeld een 5
kiest, wordt vervolgens gevraagd wat het mogelijk heeft gemaakt dat het al op 5 staat. De volgende vraag is: ‘Hoe ziet het eruit als
je een stap hoger staat?’
4. Afsluiting. Het eerste gesprek wordt afgesloten met het samen vaststellen wat de eerste kleine stap, het eerste concrete
werkdoel zal zijn waaraan het kind met hulp van anderen (ouders, vrienden, pedagogisch behandelaars, leerkracht) gaat werken.
Het belang van positieve taal
In de cirkeltechniek is positieve taal cruciaal:
Veranderwensen worden in positieve termen opgeschreven. Zinnen met het woord ‘niet’ worden geherformuleerd.
Bijvoorbeeld: ‘ik wil niet zo hard schreeuwen’, wordt: ‘ik wil zacht praten’
Als er problemen ter sprake komen, geeft de hulpverlener in taal erkenning. Die erkenning wordt zoveel mogelijk in positieve
termen gegeven.
Bijvoorbeeld:Als vader zegt ‘ik heb er genoeg van dat jullie om drie uur ‘s nachts thuis komen’ is de reactie: ‘ik hoor een
heel bezorgde vader’. De volgende vraag is: ‘wat wil vader in de plaats van dit laat thuiskomen?’
Elke vraag is een interventie op zich: de focus ligt op een oplossing, op kwaliteiten, hulpbronnen en uitzonderingen op het
probleem.
Kwaliteiten- en wensencirkel

Kwaliteiten- en wensencirkel op 5 levensgebieden

Algemene doelen van OCB-ASS
Vergroten van de communicatieve redzaamheid van het kind op vijf levensgebieden.
Vergroten van de communicatieve vaardigheden van de belangrijkste mensen waar het kind mee communiceert.
Vergroten van het inzicht bij kind en omgeving in de aard van de autistische manier van waarnemen, informatieverwerking en
betekenisverlening.
Vergroten van het inzicht van kind en omgeving in de kwaliteiten en beperkingen in taal en communicatie.
Door de behandeling op deze doelen te richten, werken we ook aan:
Verminderen van gedragsproblemen en conflicten.
Verminderen van angst en verbeteren van stemming en gevoel van welbevinden.
De cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.
Verminderen van draaglast en verhogen van draagkracht van het gezin en bredere sociale netwerk.

2.1.
Communicatie
Communicatieve redzaamheid is het doel van de orthocommunicatieve behandeling.
Wat betekent communicatieve redzaamheid?
Communicatieve redzaamheid betekent: ik kan communiceren wat ik wil communiceren met wie ik wil communiceren en hoe ik wil
communiceren. Bij communiceren is er altijd sprake van kunnen, willen en wederkerigheid.
Kunnen
Communicatie vereist competenties van de zender en van de ontvanger op verschillende ontwikkelingsdomeinen: taalontwikkeling
(keuzes als het gaat om inhoud en vormgeving van de communicatie: welke woorden kies ik, hoe hard spreek ik, in welke taal,
hoeveel taal gebruik ik), cognitieve ontwikkeling (wat begrijp ik, hoeveel kan ik onthouden), sociaal emotionele ontwikkeling (heb ik
zelfvertrouwen waarmee ik de ander tegemoet kan treden).
Willen
Communicatie vereist een intentie. De intentie van de zender om een boodschap over te brengen en iets bij een ander teweeg te
brengen. Of de intentie van de ander om aan gedrag een communicatieve betekenis (en dus een intentie) toe te kennen.
Voorbeeld: een baby gaat huilen. Dat is aanvankelijk geen communicatie, het is ongericht. De moeder interpreteert het
gedrag van haar huilende baby echter als signaal: om te voeden, troosten of verschonen. Hoe beter zij haar kindje kent,
hoe juister haar betekenisverlening en hoe beter de interactie verloopt. Het huilen wordt dan een voorloper van
communicatie. Er ontstaat joint attention en van een gedeelde intentie.
Wederkerigheid
Communicatie vereist wederkerigheid tussen personen: er is een zender en er is een ontvanger.
Bij mensen willen horen
In de orthocommunicatieve behandeling gaan wij uit van een basale behoefte van alle kinderen om sociaal te zijn, om “bij mensen te
willen horen”.
Die behoefte wordt soms zichtbaar in voor ons makkelijk te begrijpen communicatie. Maar de kracht van de behandelaars ligt in
hun sensitieve responsiviteit als die communicatie niet zo makkelijk te begrijpen is.
Onzichtbare behoefte
Daar waar bij kinderen met autisme de onderliggende behoefte aan sociaal contact nog niet zichtbaar is of zichtbaar wordt op een
onverwachte manier (niets zeggen als je getroost wil worden; een boterham op de muur plakken als je een probleem ervaart)
kennen wij aan dat gedrag een betekenis toe: we veronderstellen een communicatieve intentie, en proberen vanuit die
betekenisverlening de communicatie op gang te brengen, te starten.
We zenden een boodschap uit, in de veronderstelling dat het waargenomen gedrag eigenlijk ook een boodschap was en in de hoop
dat onze boodschap kan worden ontvangen. Zo zoeken we naar een ingang, een intentie ‘achter’ gedrag of dat nu negatief is (gillen)
of positief (met een autootje rijden) om zo gedeelde aandacht en daardoor communicatie op gang te brengen.
Zichtbaar maken
Bij kinderen en jongeren met autisme moeten we harder ons best doen om communicatieve intenties zichtbaar te maken. Waarom?
Omdat kinderen met autisme andere competenties hebben als zender en als luisteraar en/of omdat het verwerven van competenties
anders, langzamer of moeilijker verloopt.
Een voorbeeld: als je niet buiten het hier en nu kunt denken, je niet kunt verbeelden hoe iets was of kan zijn, kun je
daarover ook geen informatie geven aan een ander.
Een ander voorbeeld: als je je niet kunt voorstellen dat iemand meer of andere kennis heeft dan jij, dan stel je die ander
geen vraag om hulp.

Minder is soms meer
Sensitieve responsiviteit betekent sensitief reageren op gedrag. Het betekent soms ook: minder communiceren, afstand bewaren,
tempo verlagen. We hebben oog voor wat voor een kind met autisme voldoende is, voor de behoefte van een kind om alleen te zijn.
Het hoeft dus niet altijd op onze manier! Doordat we de focus op communicatie leggen, is de valkuil dat we steeds meer taal, meer
communicatie aanbieden.
Minder is meer en dat is voor hulpverleners soms moeilijk toe te passen!
Communicatie: zenden en ontvangen
Communicatie: geslaagd - niet geslaagd

2.2.
Communicatieve intentie & Joint Attention
Kinderen met autisme hebben moeite met gedeelde aandacht (joint attention). Joint Attention is de vaardigheid om aandacht te
delen met een ander en zich daarbij ook te richten op een voorwerp of gebeurtenis van gedeelde aandacht. Joint attention is een
unieke sociale vaardigheid. Het legt een belangrijke basis voor de ontwikkeling van taal en communicatie.
Samen kijken
Samen naar hetzelfde kijken, volgen van blikrichting, wijzen om iets aan een ander te laten zien, reageren als een ander iets vraagt of
laat zien: het zijn sociaal interactieve gedragingen. Ze kunnen alleen ontstaan als een kind de prikkels zelf eerst adequaat waarneemt
in hun relatie tot hun brede communicatiecontext. Die context wordt gevormd door personen, blikken, gebaren, voorwerpen en
omstandigheden.
Drie vormen van Joint Attention
* = 2 personen zijn betrokken. Bijvoorbeeld moeder en peuter springen samen
** = 2 personen zijn betrokken met als derde een object, activiteit of derde persoon. Bijvoorbeeld: moeder en peuter rollen samen
met een bal.
Bellen blazen
In de vroegbehandeling wordt Joint Attention op veel momenten op een dag gestimuleerd. In het filmpje van het bellen blazen zien
we dat (vanuit een basis van je veilig voelen bij de ander) de peuter:
door de inzet van simpel materiaal de aanwezigheid van de ander gaat ontdekken.
vanuit of via dat materiaal (o.a. de bellen) zijn aandacht naar de ander verschuift (een driehoek in JA).
imiteert zowel verbaal (prikken) als non-verbaal (in dezelfde richting kijken).
de aandacht van de volwassene richt, bijvoorbeeld door te wijzen op de bellenblaas, door te zeggen wie er moet blazen.

Er gebeurt nog veel meer: het jongetje wordt uitgelokt om te vragen om een actie (bellen blazen, het potje opendraaien), hij wordt
uitgelokt om zelf te blazen.
Hij leert frustratie te verdragen: als je om grote bellen vraagt, komen er toch veel vaak kleine bellen! Hij leert variëren doordat de
behandelaar kleine dingen toevoegt, zoals bellen doorprikken, samen tellen, de concepten ‘groot’ en ‘klein’ worden geoefend.
Doordat de pedagogisch behandelaar in houding, mimiek en intonatie steeds opnieuw de aandacht van het jongetje vangt en doordat
ze goed aansluit bij wat hij zegt en laat zien in zijn gedrag ontstaat er een bijzonder moment: leerzaam en gevuld met samen beleefd
plezier in deze eenvoudige activiteit!
Twee vormen van wijzen
Een kind dat initiatief neemt in gedeelde aandacht kan op twee manieren wijzen.
Het kind kan vragen om iets door te wijzen: proto-imperatief wijzen.
Het kind kan duidelijk maken dat het een ervaring met een object of gebeurtenis wil delen door te wijzen, geven of tonen:
proto-declaratief wijzen.
Let op!
Jonge kinderen met autisme lijken eerder een achterstand te hebben in Joint Attention dan dat ze een afwijkende Joint Attention
hebben. Ze volgen namelijk dezelfde volgorde als kinderen zonder autisme als het gaat om het ontwikkelen van Joint Attention.
Kinderen met autisme hebben niet voor niets moeite met Joint Attention. Als de waarneming fragmentarisch verloopt, ziet het kind
misschien al wel het speeltje (of een detail ervan), maar niet de (sociale) context. Het is dan ook niet vanzelfsprekend dat het kind
de aandacht voor het voorwerp gaat delen met een sociale partner die het kind in deze context niet waarneemt.

2.3.
Communicatieve functies
Wat zijn communicatieve functies?
Communicatie heeft verschillende functies: er wordt de ene keer iets anders mee bedoeld en gedaan, dan de andere keer.
We onderscheiden 5 communicatieve functies.
Functie 1: representatie
Het kind kan kennis over de wereld opdoen en delen.
Denk aan: verzoek om uitleg of verduidelijking, geven van inlichtingen, praten over wat anderen doen, een verklaring geven van een
gebeurtenis
Functie 2: controle
Het kind kan het eigen gedrag en het gedrag van anderen onder controle houden.
Denk aan: het aandragen van ideeën, instructie geven, vragen om actie te ondernemen, vragen naar de wens van de luisteraar,
onderhandelen, via innerlijke spraak jezelf afremmen (nu nog geen koek pakken, pas als je klus af is!).
Functie 3: expressie
Het kind kan uiting geven aan eigen gevoelens, gedachten en wensen en die van anderen.
Denk aan: beschrijven van gevoelens
Functie 4: regulatie
Het kind kan de eigen emoties reguleren en de communicatie op gang brengen of houden.
Functie 5: sociaal
Het doel van de communicatie is het leggen en onderhouden van sociale contacten. Denk aan: gericht roepen om aandacht, groeten
of zich voorstellen.

2.4.
Communicatieve ontwikkeling
De communicatieve ontwikkeling van jonge kinderen
In de communicatie met jonge kinderen met autisme is vaak sprake van eenrichtingsverkeer. De kinderen kunnen zich niet goed
aanpassen aan de manier waarop wij met elkaar communiceren. Dit betekent dat ouders en behandelaars de communicatie moeten
aanpassen.
Vier fasen: wat doet het kind?
Het in Canada ontwikkelde Hanen-programma voor ouders onderscheidt vier fasen in de communicatie van jonge kinderen.
1. De eigen agenda fase
Het kind interacteert heel kort met de ouder/behandelaar en vrijwel nooit met andere kinderen. Er is geen sprake van
intentionele communicatie. Het kind wil de dingen vooral zelf doen. Het kijkt en reikt naar wat het wil hebben. Het kind
maakt geluiden om zichzelf te kalmeren, het huilt of schreeuwt uit protest, het glimlacht en lacht. Het kind begrijpt bijna
geen woorden. We zien ongewoon spel. De kinderen in deze fase van de communicatieve ontwikkeling moeten gaan
leren om bewust een boodschap (verbaal of non-verbaal) naar een ander te gaan zenden.
2. De verzoekfase
Het kind interacteert kort met de ouder/behandelaar. Het gebruikt klanken omzichzelf te kalmeren of te richten. Het
herhaalt ook enkele woorden om zichzelf te kalmeren of te richten. Het kind reikt naar dingen die het wil en
communiceert hoofdzakelijk wanneer het iets nodig heeft door de ander te leiden of bij de hand te nemen. Het kind
verzoekt dingen door middel van oogcontact, een glimlach, lichaamsbeweging, of door het maken van een geluid. Het
kind begrijpt de stapjes in bekende routines en soms volgt hij aanwijzingen die hij kent als hij kan zien wat hij moet doen.
De kinderen in deze fase moeten leren de ouder/behandelaar te vragen om door te gaan of te stoppen met een actie,
geluid of woord.
3. De vroege communicatiefase
Het kind interacteert met de ander in vertrouwde situaties. Het neemt meer de beurt in contactspelletjes en speelt voor
langere tijd met de ander. Het kind vraagt om iets of geeft antwoord door te herhalen wat de ander zegt. Het kind
begrijpt eenvoudige vertrouwde zinnen en begrijpt de namen van vertrouwde objecten en personen zonder een visuele
aanwijzing. Het kind groet, beantwoordt ‘ja- en nee’ vragen, ‘wat is dat?’ vragen en maakt eenvoudige keuzes. Het kind
gebruikt ook nu en dan lichaamsbeweging, gebaren, klanken of woorden om de aandacht te trekken of iets te laten zien.
Het kind verzoekt doelbewust om dingen door het gebruik van tekeningen, gebaren of woorden. Het kind begint te
protesteren of weigert dezelfde actie, klank of woord te gebruiken.
4. De partnerfase
Het kind neemt deel aan langere interacties. Het gebruikt woorden of een andere manier van communicatie om iets te
vragen of te verzoeken, te protesteren, te groeten, aandacht te vestigen op iets, of vragen te stellen en te beantwoorden.
Het kind start met het gebruik van woorden of een andere vorm van communicatie om te praten over verleden en
toekomst, het uiten van gevoelens, te doen alsof. Het kind maakt eigen zinnetjes, houdt korte conversaties en verbetert
soms wat hij zegt wanneer iemand hem niet begrijpt. Het kind begrijpt de betekenis van vele verschillende woorden. Het
kind speelt succesvol in vertrouwde spelroutines met andere kinderen.
In deze fase van de communicatieve ontwikkeling is een eenvoudig gesprekje mogelijk. In deze fase is het belangrijk om
enerzijds te oefenen met verschillende communicatieve functies, anderzijds is het belangrijk om als ouder/behandelaar de
communicatie aan te passen aan het kind.
Leren communiceren: wat doet de volwassene?
Om kinderen te helpen bij het leren communiceren volgen we de leerstrategieën van de Hanen-methode ‘More Than Words’.
We observeren, wachten en luisteren.
We herhalen, bieden mogelijkheden tot initiatief, geven aanwijzingen en zorgen dat het leuk blijft.
We betrekken de interesses van het kind in het spel, interpreteren wat het kind doet en bedoelt en imiteren.
We praten kort en duidelijk, benadrukken de essentie, spreken langzaam en tonen wat we bedoelen.

Oefenen
We oefenen met communicatieve voorwaarden. Voorwaarden voor communicatie zijn bijvoorbeeld: gedeelde aandacht, zich
richten, luisteren en beurt nemen.
De communicatieve ontwikkeling van oudere kinderen
Over de normale taal- en communicatieontwikkeling en over specifieke taalstoornissen van (jonge) kinderen is redelijk veel bekend.
Vanaf 5 jaar wordt gesproken over de voltooiingsfase die geen duidelijk einde kent. Kinderen, jongeren maar ook volwassenen
leren immers steeds nieuwe woorden bij en kunnen ingewikkeldere of gevarieerdere grammaticale constructies gaan gebruiken.
Soms zijn nieuwe woorden gerelateerd aan een bepaalde context. Denk aan jeugdtaal, straattaal of de taal die in digitale
communicatiemiddelen wordt gebruikt (afkortingen in WhatsApp berichten bijvoorbeeld).
Taal en autisme in de praktijk
Naar de taal- en communicatieontwikkeling van oudere kinderen met autisme is weinig onderzoek gedaan. In de Kentalis
behandelpraktijk vallen in die taal- en communicatie ontwikkeling een aantal zaken op.
Er zijn grote verschillen tussen jongeren op het gebied van woordenschat en het gebruiken van communicatie (bijvoorbeeld:
kunnen uitleggen waarom je boos bent) en het toepassen van communicatieve vaardigheden (bijvoorbeeld hulp vragen). Het
ene kind kan dat beter dan het andere.
Er zijn ook grote verschillen per kind. Afhankelijk van fluctuaties in waarneming en aandacht kan een kind een
communicatieve vaardigheid het ene moment wel toepassen en het andere moment niet. Voor de gesprekspartner is dat
moeilijk te begrijpen.
Taalproductie
Oudere kinderen produceren vaak veel taal waarbij de productie groter is dan het begrip. De woordenschat met betrekking
tot favoriete onderwerpen is vaak gedetailleerd en uitgebreid terwijl de woordenschat over andere onderwerpen daarbij
achterblijft. Soms is sprake van echolalie: kinderen herhalen woorden die ze niet begrijpen, maar die ze leuk vinden klinken.
Taalbegrip
Taalconcepten zijn vaak heel anders gevuld. Veel te vaak gaan we ervan uit dat een kind of jongere eenzelfde betekenis
toekent aan een taalconcept als wij.
Voorbeeld: een twaalfjarig kind met autisme rekent ondergoed niet tot kleding. Kleding is voor hem alleen dat wat
je kunt zien ‘aan de buitenkant’.
De eisen die in de communicatie aan taalbegrip worden gesteld, nemen toe naarmate een kind ouder wordt. Bijvoorbeeld
doordat er veel dingen niet worden gezegd (bedoelingen en onderliggende boodschappen) en er gebruik wordt gemaakt van
ironie, sarcasme, humor en non- verbale signalen. Bij toenemende eisen neemt ook de kans toe op miscommunicatie en
frustratie.
Taalgebruik
Algemeen
Oudere kinderen met autisme hebben moeite met de verwerking van globale aspecten van taal (betekenis en pragmatiek). Die
problemen hangen samen met een andere aandachtsstrategie zoals recent onderzoek van Koolen laat zien.
Context
Hoge scores op taaltests geven niet de garantie dat de jongere zijn vaardigheden ook kan toepassen in het alledaagse leven.
Of dit wel of niet lukt, is van veel factoren afhankelijk bijvoorbeeld van wie de gesprekspartners zijn, de hoeveelheid prikkels
in de ruimte, het onderwerp waarover gesproken wordt.
Hoe een kind taal produceert of begrijpt is erg afhankelijk van de context en van het moment. Vaak begrijpen kinderen de
‘woordenboekbetekenis’; maar niet de ‘wereldbetekenis’ van een woord, zoals Peter Vermeulen beschrijft in zijn boek
Contextblindheid.
Voorbeelden:
Rolf zegt om half elf ‘s ochtends: “Ik ken zoveel verschillende dranken, maar ik kan toch niet kiezen als je me nu vraagt
wat ik wil drinken. Laat mij maar een koelkast zien en dan kies ik wel uit wat daar staat”.

Rolf kan dus niet in een bepaalde context (de context van: ‘s ochtends vroeg, zijn leeftijd van 19 jaar, zijn behandelgroep
met regels over wanneer er frisdrank gedronken wordt) snappen dat er waarschijnlijk met drank bedoeld wordt: koffie,
thee, limonadesiroop of water.
De twaalfjarige Mirko fietst samen met pedagogisch behandelaars en groepsgenoten langs een ijscokar die naast een
vijver in het park staat. Het is een warme dag dus er wordt voorgesteld lekker een ijsje te eten. Mirko, die normaal erg
van ijs houdt, weigert echter zijn ijsje. Hij kan ook uitleggen waarom:in de vijver staat een bord dat de gemeente een
aantal maanden eerder al had kunnen verwijderen. Op het bord staat: gevaarlijk ijs! Mirko ‘vertaalt’ die boodschap ten
onrechte naar een andere context!
De leefwereld van kinderen en jongeren met autisme breidt zich minder snel, minder gevarieerd en minder vanzelfsprekend
uit. Hierdoor kan hun woordenschat en het leren en toepassen van verschillende communicatiestijlen zich ook minder snel en
gevarieerd uitbreiden.
Digitale communicatie
1. Hoe ouder een kind met autisme wordt hoe meer eisen gesteld worden aan de communicatie via moderne, digitale
communicatiemiddelen. Moeite met het begrijpen van geschreven taal, de korte en vaak onvolledige informatie die wordt
gegeven (in WhatsApp berichtjes of tweets) leiden ook hier tot snelle miscommunicatie doordat de context niet zichtbaar is of
anders wordt waargenomen en/of begrepen.
More Than Words

2.5.
Communicatieve redzaamheid
Waaruit bestaat communicatieve redzaamheid?
1. Taalbegrip: een kind ontvangt de boodschap van de zender, begrijpt wat die zender wil overbrengen.
2. Taalexpressie of uitdrukkingsvaardigheid: een kind kan informatie geven, een vraag stellen, emoties verwoorden.
3. Wederkerigheid: er is sprake van een joint attention, een gezamenlijke intentie om te communiceren over hetzelfde (wat je
ziet, wat je hoort, wat je doet....).
4. Communicatieve weerbaarheid: een kind kan argumenten geven en weerleggen, het kan “nee” zeggen.
5. Conversatievaardigheden: een kind kan adequaat een gesprek starten en beëindigen, het kan het tempo van een gesprek aan,
de snelheid van beurtwisselingen bijhouden, een samenhangend verhaal vertellen.
Casus
De communicatieve redzaamheid van Piet is zeer gering.
Taalbegrip
Dagelijkse omgangstaal begrijpt Piet als deze gedoseerd wordt aangeboden. Piet heeft moeite met figuurlijke taal, sarcasme en
ironie. Hij mist soms de bedoeling van de boodschap en van onderliggende boodschappen. Als er veel (verbale) taal tegelijk wordt
aangeboden, pikt hij daar gedeeltes uit op, met onbegrip als gevolg.
Taalproductie
Piet heeft veel moeite met het leeftijdsadequaat verwoorden van gevoelens, gedachten en bedoelingen. Hij vertelt onvoldoende (uit

zichzelf) wat hij heeft meegemaakt. Ook heeft hij problemen met het vertellen van een samenhangend verhaal. Piet is niet altijd
voldoende verstaanbaar; hij spreekt soms te zacht en binnensmonds. Piet heeft geregeld moeite met het vinden van woorden.
Wederkerigheid
Piet heeft moeite met het communiceren met volwassenen en leeftijdsgenoten. Hij neemt weinig spreekinitiatieven. Hij stelt weinig
vragen om hulp of verduidelijking. Piet heeft problemen met het beurtgedrag. Omdat het verwoorden van wat hij wil vertellen lang
duurt, heeft geregeld iemand anders de beurt al over genomen. Piet maakt weinig, vluchtig oogcontact. Piet geeft vaak te weinig
informatie uit zichzelf waardoor hij onvoldoende tot de kern komt van wat hij wil vertellen.
Communicatieve weerbaarheid
Piet heeft moeite om zich communicatief te handhaven binnen zijn omgeving. Hij heeft veel moeite met het formuleren, verwoorden
van wat hij wil vertellen. Hij lijkt soms te blokkeren als er een beroep wordt gedaan op zijn verbale capaciteiten. Hij kan een
verzoek/handeling niet weigeren. Het verbaal oplossen van problemen is heel moeilijk voor hem. Ook heeft hij moeite met het
verbaal kunnen uiten van gevoelens. Het niveau van communicatie zakt in stressvolle sociale situaties, hij komt dan moeilijk uit zijn
woorden en klapt soms dicht. Piet is onvoldoende in staat om snel verbaal te reageren.
Conversatievaardigheden
Piet heeft moeite met het deelnemen aan een gesprek. Doordat hij veel moeite heeft met het verwoorden en het vinden van woorden
lukt het hem vaak niet om de beurt te nemen en/of te houden. In één op één situaties lukt het hem beter. Bij het vertellen geeft hij
vaak te weinig informatie zodat de luisteraar hem onvoldoende begrijpt. Hij initieert zelden een gesprek. Het is voor Piet moeilijk om
communicatiemisverstanden te herstellen.

2.6.
Context
Communicatief redzaam in context
Communicatief redzaam ben je altijd in een bepaalde context. In de ene context kun je communicatief redzamer zijn dan in een
andere context. Het is belangrijk om, samen met kind en ouders, te onderzoeken in welke context een kind al wel redzaam is.
Communicatieve context: inhoud
Een indeling in meest voorkomende communicatieve contexten naar inhoud (waar, met wie en waarover communiceer je) kun je
baseren op de indeling in de 5 levensgebieden. Kan dat wat in de ene situatie is geleerd, ook adequaat worden toegepast in een
andere situatie?
Als Marie aan haar ouders kan duidelijk maken wat zij nodig heeft voor een geslaagde communicatie, wil dat nog niet zeggen dat zij
dit ook kan op school of op de sportclub. Vanuit de basis die in de thuissituatie is gelegd kan samen met Marie geoefend worden op
andere levensgebieden.
Wonen: communicatie met gezinsleden of huisgenoten die je vrijwel dagelijks ziet. Communicatief redzaam ben je als je je zus vraagt
of ze haar muziek wat zachter wil zetten
Sociaal netwerk: communicatie met gezinsleden, familie, hulpverleners, andere volwassenen (van overheidsinstellingen bijvoorbeeld).
Communicatief redzaam ben je als je bij een klantbeheerder van een woningbouwvereniging kunt vertellen waarom het voor jou, als
20-jarige met ASS zo belangrijk is om in een eenpersoons appartement te kunnen blijven wonen.
Tijdbesteding: communicatie met klasgenoten, leerkrachten, collega’s (van stage of werk), leidinggevenden (op stage of werk),
klanten of patiënten/cliënten (op stage en werk). Communicatief redzaam ben je als je je baas kunt vertellen over jouw
vakantiewensen.
Gezondheid: communicatie met huisarts, tandarts, specialist, verpleegkundige. Communicatief redzaam ben je als je je tandarts
vraagt om het trekken van je verstandskiezen nog een week uit te stellen.
Financiën: communicatie aan balies van banken uitkeringsinstanties en verzekeringen. Communicatief redzaam ben je als je per mail
uitleg vraagt over een rekening van een hulpverlener die je hebt ontvangen.
Communicatieve context: vorm
Communiceren kun je in de echte, direct waarneembare wereld.
Live, face to face
In een telefoongesprek
Communiceren kun je in de digitale, virtuele wereld van computer en het world wide web.
E-mail
Skype
Chat
Facebook
WhatsApp
Online game
Communicatieve context: aantal communicatie-partners
Eén-op-één gesprek
Groepsgesprek: 3 tot 5 personen
Groepsgesprek: meer dan 5 personen

Sommige kinderen zijn wel communicatief redzaam als ze praten met hun beste vriend maar niet als ze iets moeten vragen of
vertellen in de klas.
Een jongere kan in een gesprek met ouders en behandelaar niet verder komen dan zwijgen en schouders ophalen maar via een email
aan diezelfde mensen zeer genuanceerd laten weten wat hij wel en niet denkt over zijn toekomst.
Communicatieve contexten

2.7.
Niveaus van behandelbehoefte
Zes niveaus van behandel- of begeleidingsbehoefte
In het streven naar communicatieve redzaamheid onderscheiden we zes niveaus van behandel- of begeleidingsbehoefte.
1. Zelfstandig uitvoeren van taak/activiteit.
2. Zelfstandig uitvoeren van een taak/activiteit met gebruikmaking van een visueel schema dat regelmatig (met hulp) wordt
bijgesteld.
3. Uitvoeren van een taak met behulp van communicatieve aansturing.
Vooraf: hint, reminder, weksignaal.
Tijdens: (on)regelmatig compliment/toezicht.
Achteraf: controle en feedback, compliment.
4. Uitvoeren van een taak/activiteit door middel van voordoen en nadoen: communicatie in de vorm van instructie, feedback,
complimenteren, meta- communicatie.
5. Uitvoeren van een taak/activiteit door samen doen: communicatie in de vorm van instructie, feedback, complimenteren, meta-
communicatie.
6. Overnemen van taken door iemand anders: communicatie in de vorm van instructie, feedback, complimenteren, meta-
communicatie.

3. Doelgroep: voor wie is OCB-ASS?
OCB-ASS is er voor kinderen en jongeren van 2 tot 23 jaar met autisme en een hulpvraag op het gebied van communicatie ten
gevolge van ernstige beperkingen in waarneming, informatieverwerking, betekenisverlening en taal.

3.1.
Algemeen
De orthocommunicatieve behandeling bij autisme (OCB-ASS) is bedoeld voor kinderen en jongeren met autisme en een hulpvraag
op het gebied van taal en communicatie. Stoornissen in waarneming, informatieverwerking en betekenisverlening liggen aan de basis
van hun problemen met taal en communicatie.
Het vergroten van de communicatieve redzaamheid (2) op vijf levensgebieden (5) is het belangrijkste doel.
Voor wie?
Kinderen tussen de 2 en 23 jaar.
Met autisme en een taalstoornis of auditieve beperking.
Met autisme en hulpvragen op het gebied van communicatie.
OCB-ASS wordt momenteel in Eindhoven gegeven aan kinderen met een minimaal performaal IQ van 70.
Communicatieve beperking
Bij al deze kinderen en jongeren is sprake van een communicatieve beperking als gevolg van het autisme. Zij ondervinden zodanige
problemen in de communicatie, dat zij in het contact met anderen ernstig worden belemmerd. Dat kan leiden tot sociaal-emotionele
problemen, stagnatie van de cognitieve ontwikkeling en probleemgedrag.
Kinderen uit de behandelgroepen van Kentalis, Eindhoven.

3.2.
Kinderen en jongeren
Voor kinderen en jongeren met autisme in de leeftijd van 2 – 23 jaar zijn er vijf behandelvormen.
Vroegbehandeling
Leeftijd: 2 – 6 jaar.
Naschoolse groepsbehandeling
Leeftijd: 6 – 18 jaar.
24-uurszorg
Leeftijd: 8 – 23 jaar
Dagbehandeling voor jongeren met een vorm van autisme (DBA)
Ambulante behandeling

3.2.1.
Vroegbehandeling
De diagnose- behandelgroepen van de vroegbehandeling zijn bedoeld voor onderzoek en dagbehandeling van jonge kinderen van 2
tot 4 jaar met er nstige communicatieproblemen. Vaak is nog onduidelijk wat de precieze oorzaak is. Het kan gaan om hoor-,
spraak- en/of taalproblemen en autisme. Tegelijkertijd kunnen ook andere problemen spelen, bijvoorbeeld op het gebied van
verstandelijke ontwikkeling, motoriek, emoties, gedrag of lichamelijke gezondheid.
Door vroegtijdige interventie kan verzwaring van de problematiek worden voorkomen.
Het doel?
De hulpvragen van de ouders zijn leidend in de behandeling. Binnen de diagnose- en behandelgroepen bieden we een
orthocommunicatief klimaat zodat met kind en gezin gewerkt wordt aan het op gang brengen van (plezier in) communicatie en het
versterken van de communicatieve redzaamheid.
Het team
Rondom ieder kind wordt een team samengesteld. In het team zitten pedagogisch behandelaars, een ouderbegeleider, een
logopedist, een sensorische integratietherapeut, een psycholoog en een orthopedagoog. Zo nodig sluiten een klinisch linguïst,
fysiotherapeut, ergotherapeut, muziektherapeut en een spelbegeleider aan. De orthopedagoog coördineert de behandeling en
begeleiding.
Start van de behandeling
De eerste weken van de behandelperiode staan in het teken van elkaar leren kennen. We maken een diagnostisch beeld
(startmeting) en zoeken naar de juiste behandelingang. Na 4-6 weken bespreken we in een multidisciplinair teamoverleg de
observatie- en onderzoeksresultaten. In een gesprek tussen ouders en behandelteam bekijken we in hoeverre er al antwoorden op
de door ouders gestelde hulpvragen kunnen worden gegeven en hoe we deze hulpvragen verder kunnen vertalen naar concrete
behandeldoelen. Dan stellen we een handelingsplan op.
Contact met ouders
Het kind komt nooit alleen naar Kentalis, maar altijd samen met zijn gezin/omgeving. We werken netwerkgericht. Dat betekent dat
we voortdurend oog hebben voor het gegeven dat de problemen in de communicatieve ontwikkeling van het kind zich pas
manifesteren in relatie tot anderen. De belangrijkste relatie is uiteraard de relatie tussen het kind en zijn ouder(s).
Om goed zicht te krijgen op de (on)mogelijkheden van het kind is het belangrijk om zorgvuldig na te gaan op welke wijze het kind
beïnvloed is en wordt door alle mensen in zijn omgeving. Dit doen de ouderbegeleiders door middel van anamnestisch onderzoek
waarbij aandacht is voor zowel het kind, zijn ontwikkeling en gedrag als voor de wijze waarop ouders (en belangrijke anderen)
vorm geven aan het gezinsleven en de opvoeding. Daarnaast hebben ouders en pedagogisch behandelaren frequent contact. Binnen
deze contacten wordt niet alleen de praktische samenwerking besproken, maar is er ook aandacht voor het gedrag dat er in de
groep en/of thuissituatie wordt gezien en hoe dit door alle betrokkenen ervaren, gewaardeerd en verklaard wordt.
Wat is een visor?
De visor of persoonlijk behandelaar is een pedagogisch behandelaar van de groep waar het kind geplaatst is. Hij of zij heeft een
signalerende functie en bewaakt alle afspraken van het kind en zorgt dat de collega’s goed geïnformeerd zijn over deze afspraken.
De visor is het eerste aanspreekpunt voor ouders. Doordat er laagdrempelig contact is met de ouders en het bredere sociale
netwerk, heeft de visor ook een verbindende functie.
De visor brengt de verschillende leefwerelden zo dicht mogelijk bij elkaar en is verantwoordelijk voor het vastleggen van de
ontwikkeling van het kind in het Kentalis Handelingsplan.
De communicatiemap
We houden ouders iedere dag op de hoogte van de gebeurtenissen in de groep van hun kind. Dit doen we aan de hand van een
(digitale) communicatiemap waar ervaringen van het kind in worden beschreven, aangevuld met foto’s en tekeningen. Zo kunnen de
kinderen vertellen en laten zien wat ze hebben meegemaakt. De ouders kunnen zelf ook schrijven in de map.
Behandelevaluatiegesprekken met ouders

Vier tot zes weken na de start van de behandeling en daarna elke drie maanden, hebben ouders en leden van het behandelteam een
evaluatiegesprek. We bespreken dan samen de voortgang van de behandeling. In deze gesprekken gaan we samen na welke
ontwikkelingen alle betrokkenen ervaren en hoe we die waarderen. Aan de hand daarvan gaan we na of en welke behandeldoelen
er zijn voor de komende periode. We bespreken ook wanneer en hoe de behandeling afgerond wordt.
In overleg met de ouders besluiten we wat het kind nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Ook bespreken we wat dit voor de
ouders betekent en welke ondersteuning zij thuis nodig hebben.
Diagnostiek & behandeling
Gedurende de eerste 4-6 weken van de behandeling wordt er in overleg met ouders een eerste behandelplan opgesteld. De ouders
ondertekenen dit. Diagnostiek en behandeling gaan hand in hand. Dat wil zeggen: bij het uitvoeren van de diagnostiek komen
behandelingsstrategieën aan bod en gedurende de behandeling worden diagnostische vragen verder uitgezocht.
Werken met thema’s
Om taalconcepten te vullen werken we in de diagnose- en behandelgroepen met thema’s, waarbij we starten op sensatieniveau. Zo
ervaart het kind, door te voelen, te ruiken, wat een woord - een taalconcept - betekent. Vanuit praten over wat het kind lichamelijk
ervaart op sensatieniveau, maken we de overstap naar praten over wat kind en opvoeder (samen) zien op een foto en – als
volgende stap - op een tekening. Thema’s worden uitgewerkt met hulp van concreet materiaal, spelmateriaal, aanpassingen en
aankleding van de ruimte en diverse activiteiten. De thema’s sluiten aan bij de belevingswereld van het kind en bevatten zoveel
mogelijk concrete handelingen en activiteiten. Het thema komt terug in de kring, tijdens het knutselen, in de speelhoeken en bij
uitstapjes of andere groepsactiviteiten.
Weekprogramma
Het doel van het weekprogramma is dat alle activiteiten, ontwikkelingsgebieden en situaties voldoende aan bod komen. Het
programma houdt in dat er vaste, terugkerende basisonderdelen zijn. De activiteiten komen wekelijks terug.
Kringgesprek
Als kinderen het aankunnen, nemen ze deel aan kringgesprekken. Communicatie staat centraal tijdens het kringgesprek. Hierbij
wordt de eigen communicatiemap van de kinderen gebruikt. We oefenen met beurtgedrag, concentratie, het zich kunnen richten op
een ander, buiten het hier en nu praten en het aanleren van een goede zinsconstructie.
Spelenderwijs leren
Normaal gesproken leren kinderen spelenderwijs door hun ouders na te doen. In de diagnose- en behandelgroepen zitten kinderen
die daar thuis, vanwege hun complexe problemen, niet aan toe zijn gekomen. Daarom doen we samen huishoudelijke taakjes, bak-
en kookactiviteiten en andere dagelijkse bezigheden die thuis ook plaatsvinden.

Op eigen wijze samen

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Op eigen wijze samen

Similar to Op eigen wijze samen (20)

More from Outside-school-Care

More from Outside-school-Care (20)

Op eigen wijze samen