- 1 -
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN MAI
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
HÀ NỘI – 2012

- 2 -
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN MAI
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Xuân Trường
HÀ NỘI – 2012

- 6 -
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ............................................................................................ ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... iii
Mục lục ....................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG
HỌC SINH GIỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC. ................................................ 4
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 4
1.1.1. Hoạt động nhận thức và tư duy sáng tạo của HS trong quá trình học tập......... 4
1.1.2. Lý luận trong công tác bồi dưỡng HSG................................................... 8
1.1.3. Lý luận về bài tập trong dạy học Hóa học ở trường THPT ...................... 13
1.1.4. Lý luận về sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học ở trường THPT................. 13
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 14
1.2.1. Thực tế công tác bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ
thông ................................................................................................................ 14
1.2.2. Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy và bồi dưỡng
học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông ..................................................... 18
Tiểu kết chương 1............................................................................................. 20
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI CHO BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................ 21
2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học.................................. 21
2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học..................................... 21
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học ....................................... 21
2.1.3. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập ............................................................ 22
2.2.. Tuyển chọn xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại để bồi dưỡng học
sinh giỏi ở trường THPT ............................................................................................ 22
2.2.1. Những vấn đề lý thuyết phần đại cương về kim loại................................ 22
2.2.2. Các nhóm kim loại.................................................................................. 33
2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần kim loại
trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT........................................... 49

- 7 -
2.3.1. Biện pháp phát hiện học sinh giỏi ........................................................... 49
2.3.2. Biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi.......................................................... 56
2.4. Hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi ............. 63
2.4.1. Hệ thống bài tập tự luận phần đại cương của kim loại............................ 63
2.4.2. Bài tập về các kim loại nhóm IA, IIA và hợp chất .................................. 71
2.4.3. Bài tập về Nhôm, Sắt, Crom và các hợp chất của chúng.......................... 74
2.4.4. Bài tập về các kim loại Đồng, Bạc, Vàng và hợp chất của chúng ............ 80
2.4.5. Bài tập về Kẽm, Thiếc, Chì và hợp chất của chúng ................................. 81
Tiểu kết chương 2............................................................................................. 84
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 86
3.1.Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................................ 86
3.1.1. Thử nghiệm sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại bồi dưỡng HSG...... 86
3.1.2. Đánh giá sự hợp lí, tính khả dụng và hiệu quả của hệ thống bài tập
lớp 12 phần kim loại sử dụng bồi dưỡng HSG .................................................. 86
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 86
3.2.1. Đánh giá được sự phù hợp các dạng câu hỏi và bài tập với trình độ
tư duy của học sinh........................................................................................... 86
3.2.2. Thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập cũng như những biện pháp đã
trình bày trong nội dung luận văn, đánh giá được năng lực nhận thức hóa
học từ đó phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu hóa học ............................ 86
3.2.3. Thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, đánh giá
được hiệu quả sử hệ thống bài tập hóa học dành cho HSG................................ 86
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 86
3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm................................................................ 86
3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................... 86
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................... 88
3.4.1.Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................33 88
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 94
1. Kết luận ....................................................................................................... 94
2. Khuyến nghị................................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 96
……………………………………………………………

- 4 -
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ đầy đủ
BTH Bảng tuần hoàn
BTHH Bài tập hóa học
CHT Cộng hóa trị
ĐC Đối chứng
ĐH Đại học
ĐHBK Đại học bách khoa
đktc Điều kiện tiêu chuẩn
ĐLBT Định luật bảo toàn
GS Giáo sư
GV Giáo viên
HH Hỗn hợp
HS Học sinh
HSG Học sinh giỏi
KLCT Kim loại chuyển tiếp
KLK Kim loại kiềm
KLKT Kim loại kiềm thổ
LP (lp) Lục phương
LPTD(lptd) Lập phương tâm diện
LPTK Lập phương tâm khối
PGS.TS Phó giáo sư.Tiến sĩ
Sđđ Suất điện động
SGK Sách giáo khoa
TL Tự luận
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TN Thực nghiệm

- 5 -
MỤC CÁC BẢNG
trang
Hình 2.1: Ô tế bào lập phương.......................................................................... 23
Hình 2.2: Sự tạo thành vùng MO do tương tác của các AO2s trong tinh thể Li......... 26
Hình 2.3: Sự trượt lên nhau giữa các lớp trong mạng tinh thể kim loại khi
có lực tác dụng ................................................................................................ 65
Hình 2.4: Sự trượt lên nhau giữa các lớp ion trong mạng tinh thể ion khi có
lực tác dụng...................................................................................................... 65
Đồ thị 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT, lần 1 ............. 90
Đồ thị 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT, lần 2 ............. 91
Đồ thị 3.3: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT Chuyên, lần 1............ 91
Đồ thị 3.4: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT Chuyên, lần 2............ 92
Bảng 2.1: Các kiểu mạng tinh thể của kim loại [2]............................................ 23
Bảng 2.2: Tóm tắt tính chất của các kim loại nhóm IA, IIA .............................. 34
Bảng 2.3: Tóm tắt tính chất một số hợp chất quan trọng của các kim loại
nhóm IA, IIA.................................................................................................... 35
Bảng 2.4 : Tóm tắt tính chất của Nhôm, Sắt, Crom và hợp chất của chúng 38
Bảng 2.5 : Tóm tắt tính chất đơn chất, hợp chất các nguyên tố Cu, Ag, Au 42
Bảng 2.6 : Tóm tắt tính chất các nguyên tố Kẽm, Thiếc, Chì và hợp chất ......... 46
Bảng 3.1: Các chuyên đề phần kim loại............................................................ 87
Bảng 3.2: Bảng điểm kiểm tra các bài tự luận................................................... 89
Bảng 3.3: Bảng điểm kiểm tra trung bình và độ lệch chuẩn tương ứng của
các bài bài tự luận............................................................................................. 89
Bảng 3.4: Phần trăm HS đạt điểm khá giỏi, trung bình, yếu kém ...................... 89
Bảng 3.5: Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống................................................ 90

- 8 -
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển như vũ bão của khoa học- kĩ thuật là những thuận lợi đối
với sự phát triển của mỗi quốc gia, chính nhân tố con người đã tạo ra sự thay đổi
tích cực đó, giáo dục - đào tạo chính là cách để con người có được nhân tố đó vì vậy
việc đầu tư vào nhân tố con người chính là mục tiêu hàng đầu của mỗi quốc gia
trong hoạt động giáo dục.
Trên thế giới, những nước phát triển đều là những nước có những sự đầu tư và
quan tâm đúng đắn đối với nhân tố con người đặc biệt là những người tài giỏi, họ
luôn có kế hoạch phát hiện, bồi dưỡng, sử dụng người tài một cách hợp lí.
Ở nước ta, vấn đề nhân tố con người luôn được quan tâm, dù ở các thời đại khác
nhau nhưng luôn có sự coi trọng người tài, chúng ta luôn quan niệm: “hiền tài là
nguyên khí quốc gia”, vì vậy “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài” là nhiệm vụ trung tâm của giáo dục - đào tạo, trong đó, việc phát hiện và bồi
dưỡng những học sinh giỏi (HSG) ở trường phổ thông chính là bước khởi đầu
quan trọng để góp phần đào tạo nhân tài trong các lĩnh vực của khoa học và đời
sống xã hội.
Tuy nhiên, trong thực tế công tác phát hiện, bồi dưỡng, sử dụng những nhân tố
con người chưa có tính khoa học, những lí luận dạy học về HSG cũng như các biện
pháp phát hiện, tổ chức và bồi dưỡng HSG vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ
thống, phần lớn các giáo viên (GV) bồi dưỡng HSG phải tự mày mò mà chưa có sự
định hướng rõ rệt, vẫn mang tính kinh nghiệm, chưa định lượng hóa được những
yếu tố liên quan đến HSG như: Thế nào là HSG? Những dấu hiệu của một HSG?
Làm thế nào để hình thành và phát triển những năng lực của HSG? Định hướng học
tập cho HSG như thế nào?...
Với các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng thì bài tập
hóa học (BTHH) là mục đích, nội dung, là phương pháp dạy và học hiệu quả, đó là
cách thức thể hiện kiến thức một cách tổng quát, đầy đủ, đặc biệt với đối tượng học
sinh khá, giỏi thì BTHH sẽ là cách hiệu quả nhất để phát hiện, bồi dưỡng và nuôi
dưỡng nhân tài.
Trên cơ sở lý luận cũng như thực tiễn, với mong muốn góp phần nâng cao chất

- 9 -
lượng bồi dưỡng HSG môn Hóa học, chúng tôi chọn đề tài: “ TUYỂN CHỌN -
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI
DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ”
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi
phần kim loại thuộc chương trình Trung học phổ thông (THPT) để quá trình dạy và
học đạt kết quả cao trong các kì thi học sinh giỏi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
3.2. Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập phần kim loại trong sách giáo
khoa lớp 12- ban Khoa học tự nhiên, tài liệu giáo khoa chuyên hóa học lớp 12,
các nội dung liên quan đến kim loại trong các đề thi học sinh giỏi cấp tỉnh, khu
vực, quốc gia và các tài liệu hóa học khác
3.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập tự luận (TL) phần kim loại để bồi
dưỡng HSG trường THPT
3.4. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại trong công tác
bồi dưỡng HSG
3.5. Thực nghiệm sư phạm với hệ thống bài tập phần kim loại để bồi dưỡng HSG
ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập đó
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học bộ môn Hoá học và công tác bồi
dưỡng HSG ở trường THPT
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần kim loại ở chương trình hóa
học lớp 12 để bồi dưỡng học sinh giỏi THPT
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần kim loại và
sử dụng hệ thống bài tập đó có hiệu quả sẽ góp phần nâng cao được chất lượng bồi
dưỡng HSG ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
6.1.1. Cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

- 10 -
6.1.2. Cấu trúc chương trình sách giáo khoa lớp 12 ban Khoa học tự nhiên, chương
trình chuyên bộ môn hóa học
6.1.3. Tài liệu hướng dẫn nội dung chương trình thi học sinh giỏi, các văn bản
hướng dẫn liên quan đến thi chọn học sinh giỏi
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực tiễn công tác bồi dưỡng HSG ở trường THPT
6.2.2. Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về bồi dưỡng HSG với giáo viên (GV)
6.2.3. Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 12 ban Khoa học tự
nhiên, chương trình chuyên bộ môn hóa học, các đề thi HSG, đề thi vào đại học và
cao đẳng, các tài liệu tham khảo liên quan đến ôn thi HSG để tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập TL phần kim loại.
6.2.4. Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập từ đó
đề xuất hướng bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT
6.3. Xử lý kết quả nghiên cứu
Xử lý số liệu nghiên cứu bằng phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của đề tài
- Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập phần kim loại có chất lượng giúp
cho giáo viên có thêm nguồn tài liệu dùng trong việc bồi dưỡng HSG.
- Đề xuất được biện pháp sử dụng bài tập phần kim loại trong việc bồi dưỡng HSG
sao cho có hiệu quả.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng học sinh giỏi
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 dùng bồi dưỡng
học sinh giỏi trường trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

- 11 -
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ
BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Hoạt động nhận thức và tư duy sáng tạo của HS trong quá trình học tập
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức, tư duy
Nhận thức [30] là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm, ý chí), là tiền đề của hai mặt kia đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng
và với các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều giai đoạn
khác nhau, có thể chia hoạt động này gồm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (gồm cảm giác, tri giác).
- Nhận thức lý tính (gồm tư duy, tưởng tượng).
Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy và học hoá học cũng nằm trong
quy luật chung ấy.
+ Nhận thức cảm tính là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện
tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh
từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhưng tri
giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự
vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
- Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao, có
tính chủ động tích cực, có mục đích là sự quan sát.
+ Nhận thức lý tính
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy được nảy sinh.

- 12 -
Những phẩm chất cơ bản của tư duy gồm :
- Tính định hướng: nhanh chóng xác định đối tượng cần lĩnh hội, mục đích
phải đạt và những con đường tối ưu để đạt được mục đích ấy.
- Bề rộng: thể hiện khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của
sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hoạt động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo hướng xuôi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất được
cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát, từ đó vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được
quá trình này, người giáo viên sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong
suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
1.1.1.2. Tư duy sáng tạo và những phẩm chất của tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo là những hoạt động tư duy có sáng kiến, tư duy sáng tạo là
mức độ cao của tư duy. Tư duy sáng tạo có những phẩm chất sau :
- Tính đổi mới: biểu hiện ở tính khác lạ, đổi mới trong tư duy, sự độc lập suy
nghĩ, dám tìm ra cái mới.
- Tính khuyếch tán : biểu hiện ở khả năng hiểu rộng những vấn đề nghiên cứu ở
những cấu trúc khác nhau.
- Tính độc đáo: thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông
thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến.
1.1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy [15]
a. Khái niệm : Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật –
hiện tượng, quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng
các tài liệu kinh nghiệm, các khái niệm được hình thành từ trong quá trình lâu dài
của con người nhận thức thế giới và cải tạo thế giới.

- 13 -
Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính
chung, bản chất, đặc trưng cho các sự vật, hiện tượng, quá trình mà khái niệm phản
ánh. Ngoại diên là toàn bộ những sự vật hay hiện tượng có chung cái thuộc tính bản
chất làm thành nội hàm khái niệm.
Ví dụ, “Bazơ là chất có khả năng nhận proton “ thì CO3
2-
, S2-
, NH3, R-NH2
là ngoại diên của khái niệm “Bazơ”. Axit là chất có khả năng cho proton thì HS-
,
NH4
+
, HCO3
-
là ngoại diên của khái niệm axit.
b. Phán đoán: Phán đoán phản ánh những mối liên hệ giữa các sự vật – hiện tượng và
quá trình hiện thực. Trong phán đoán bao giờ cũng thể hiện một ý nghĩa nhằm khẳng
định hay phủ định hiện thực. Phán đoán có tính đúng hoặc sai tuỳ thuộc vào điều khẳng
định hay phủ định có thực hay không có thực ở đối tượng được phán đoán.
c. Suy lý: Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo
thành một phán đoán mới.
Nhìn chung, suy lý gồm hai bộ phận: các phán đoán có trước (gọi là tiền đề)
và các phán đoán có sau (gọi là kết luận). Suy lý được chia thành ba loại: suy lý
diễn dịch, suy lý quy nạp và loại suy.
* Suy lý diễn dịch: là suy lý đi từ nguyên lý chung, phổ biến đến cái riêng lẻ, cá biệt.
* Suy lý quy nạp: là suy lý ngược lại của suy lý diễn dịch (nhưng hai loại suy lý này
gắn bó mật thiết với nhau).
* Loại suy: là suy lý đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối tượng để rút ra
kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối tượng đó. Hình thức này
thường được sử dụng khi học về các nguyên tố cùng một nhóm nào đó có tính chất
tương tự nhau.
Ví dụ, trong chương kim loại kiềm, HS chỉ cần nghiên cứu kỹ về Natri và hợp chất
của Natri, còn các kim loại kiềm và hợp chất của kim loại kiềm khác HS sẽ biết nhờ
phép loại suy.
1.1.1.4. Rèn luyện năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học
Năng lực quan sát do hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có thí nghiệm nên
học sinh phải có khả năng quan sát. Khi quan sát, giáo viên cần hướng dẫn, yêu cầu
HS làm tốt các đề xuất sau:
+ Xác định rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát.

- 14 -
+ Chuẩn bị chu đáo (cả về tri thức và phương tiện) trước khi quan sát.
+ Tiến hành quan sát có kế hoạch và có hệ thống.
+ Khi quan sát cần tích cực sử dụng phương tiện hoá học.
+ Khuyến khích và tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan khi quan sát
nhưng phải đảm bảo an toàn.
+ Cần ghi lại các kết quả quan sát, xử lý kết quả và rút ra kết luận cần thiết.
Rèn luyện các thao tác tư duy Có năng lực quan sát tốt, ghi nhận được chính
xác sự biến đổi của sự vật, hiện tượng nhưng không biết xâu chuỗi các hiện tượng
đó lại với nhau và đưa ra những kết luận cần thiết cũng như thể hiện quan điểm cá
nhân thì chưa đủ mà cần phải có tư duy [31]. Vì không có tư duy thì không có sự
tiếp thu, không có sự vận dụng tri thức, HS không học tập được. Do đó, phát triển tư
duy đồng nghĩa với việc rèn luyện các thao tác tư duy là điều vô cùng quan trọng và
cần thiết. Các thao tác đó gồm:
+ Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng nhận thức thành
những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để
nhận thức đối tượng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
+ Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các “bộ phận”, những thuộc
tính, những thành phần đã được tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể.
*Từ lí luận trên có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết
với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích
là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
+ So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức. Trong dạy học hoá học thường dùng hai loại so sánh là: so sánh
tuần tự và so sánh đối chiếu.
- So sánh tuần tự: là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng nhận
thức rồi so sánh chúng với nhau.
Ví dụ, sau khi nghiên cứu về Crom và hợp chất Crom, yêu cầu HS so sánh với
Nhôm và hợp chất của Nhôm.
- So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu
đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ
phận của đối tượng thứ nhất.

- 15 -
Ví dụ, so sánh tính chất của Mg và Ca là hai nguyên tố cùng nhóm IIA
Có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp.
+ Trừu tượng hoá và khái quát hoá
- Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ
giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những thuộc
tính này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
Ví dụ, phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá”
(khái quát hoá), cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệu không bản
chất như: số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton...
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
1.1.2. Lý luận trong công tác bồi dưỡng HSG
1.1.2.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi góp phần phát hiện, xây dựng và đào tạo nhân tài
cho đất nước Trong nền kinh tế tri thức hiện nay vấn đề đào tạo, bồi dưỡng nhân tài
đặc biệt là tài năng trẻ, có vai trò cực kỳ quan trọng, đội ngũ nhân tài chính là
những hạt nhân để mỗi quốc gia phát triển. Ngay từ khi còn là học sinh, những học
sinh có năng lực, phẩm chất học tập đặc biệt đã thể hiện được khả năng học tập của
mình, để những học sinh này tiếp tục phát huy được những năng lực đó ngành giáo
dục có trách nhiệm phát hiện, xây dựng và đào tạo để các em phát huy hết những
năng lực của mình.
Hiện nay trong hệ thống giáo dục phổ thông vấn đề phát hiện, xây dựng và
đào tạo những học sinh có khả năng ở các lĩnh vực khác nhau vẫn được duy trì và
phát triển, đó là hệ thống các trường chuyên, năng khiếu ở các cấp phổ thông, hầu
hết những học sinh giỏi này đều có nền tảng kiến thức tốt để học tập lên cao, có rất
nhiều người đã từng là HSG hoặc học sinh năng khiếu khi còn ngồi trên ghế nhà
trường đã trưởng thành và trở thành những nhân tài của đất nước cũng như nhân
loại như GS. Ngô Bảo Châu, GS. Đàm Thanh Sơn, Nghệ sĩ Đặng Thái Sơn… và
nhiều người khác nữa.

- 16 -
Từ cơ sở lí luận đến thực tế đều cho thấy vai trò quan trọng của việc bồi
dưỡng HSG đối với việc đào tạo nhân tài cho đất nước.
1.1.2.2. Những năng lực, phẩm chất cần có của học sinh giỏi hóa học
Theo các tài liệu về tâm lý học và phương pháp dạy học hóa học thì năng
khiếu hóa học được thể hiện qua một số năng lực và phẩm chất sau:
a. Năng lực tiếp thu kiến thức: được thể hiện ở những khía cạnh
- Khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng.
- Luôn hứng thú trong các tiết học, nhất là bài học mới.
- Có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện những tri thức đã thu được ngay từ dạng sơ khai.
b. Năng lực suy luận logic được thể hiện
- Biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng.
- Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tượng.
- Biết cách tìm con đường ngắn để sớm đi đến kết luận cần thiết.
- Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để đạt được kết luận mong muốn.
- Biết xây dựng các ví dụ để loại bỏ một số miền tìm kiếm vô ích.
- Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đường đi mới.
c. Năng lực đặc biệt được thể hiện
- Biết diễn đạt chính xác điều mình muốn.
- Sử dụng thành thạo hệ thống kí hiệu, các qui ước để diễn tả vấn đề.
- Biết phân biệt thành thạo các kĩ năng đọc, viết và nói.
- Biết thu gọn các vấn đề và trật tự hóa các vấn đề để dùng khái niệm trước mô tả
cho các khái niệm sau.
d. Năng lực lao động sáng tạo
- Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt
kết quả mong muốn.
e. Năng lực kiểm chứng
- Biết suy xét sự đúng sai từ một loạt sự kiện, biết khẳng định hoặc bác bỏ một
đặc trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra.
- Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm sau khi thực
hiện một số lần kiểm nghiệm.
f. Năng lực thực hành:

- 17 -
- Biết thực hiện dứt khoát một số động tác trong khi làm thí nghiệm.
- Biết kiên trì trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lí thuyết qua thực
nghiệm hoặc đi đến một số vấn đề lí thuyết mới dựa trên thực nghiệm.
- Biết sử dụng thực hành để học tập, kiểm chứng những vấn đề lí thuyết.
1.1.2.3. Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi
a . Quan niệm về học sinh giỏi:
Trên thế giới, việc phát hiện và bồi dưỡng HSG đã có từ rất lâu, Việt Nam
cũng không phải là ngoại lệ. Vậy, quan niệm về HSG là như thế nào?
Theo PGS Bùi Long Biên (ĐHBK): “Học sinh giỏi Hóa học là người nắm
vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững những kiến thức cơ bản đã được học,
vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ
bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới trong các kì thi đưa ra”.
Theo PGS.TS Trần Thành Huế: Nếu dựa vào kết quả bài thi để đánh giá thì
bài thi đó phải hội tụ những yêu cầu sau đây
Có kiến thức cơ bản tốt : Thể hiện nắm vững các khái niệm, các định nghĩa,
các định luật hay quy luật đã được quy định trong chương trình, không thể hiện
thiếu sót về công thức, phương trình hóa học.
- Vận dụng sắc bén có sáng tạo các kiến thức cơ bản.
- Tiếp thu ngay một số vấn đề mới nảy sinh do đề thi đưa ra.
- Bài trình bày sạch đẹp, rõ ràng.
- Học sinh phải làm được những bài thực hành với yêu cầu: Có kĩ năng thực
hành tốt, thao tác khéo léo, quan sát và giải thích được hiện tượng.
Luật bang Georgia (Mỹ) định nghĩa về HSG như sau: “HSG là những HS
chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện ở động cơ
học tập mãnh liệt và đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết/khoa học; người
cần có một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng
lực của con người đó”.
Dù diễn đạt theo cách này hay cách khác thì HSG Hóa học là những học sinh có
những đặc điểm sau:
- Có tố chất học tập bộ môn Hóa học (được thể hiện khả năng tiếp nhận kiến
thức bộ môn vượt trội so với các bạn cùng lớp ).

- 18 -
- Có tính kiên trì, nhẫn nại, say mê trong học tập bộ môn.
- Có khả năng tiếp nhận kiến thức cơ bản một cách đầy đủ.
- Có khả năng vận dụng kiến thức vào bài học cũng như thực tiễn.
- Có kĩ năng thực hành như: thao tác nhanh nhẹn, đúng, biết quan sát hiện
tượng, mô tả hiện tượng, phân tích hiện tượng.
- Có thái độ, động cơ học tập tích cực, luôn đòi hỏi tìm tòi kiến thức.
- Có năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu.
b. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi [31]
Bồi dưỡng HSG sẽ tạo môi trường giáo dục đặc biệt phù hợp với khả năng
đặc biệt của các em, ở đó các em được rèn luyện kỹ năng để hoàn thành, phát triển
tố chất năng khiếu của mình đồng thời nâng cao vốn kiến thức sẵn có và tiếp thu
kiến thức mới, bồi dưỡng HSG giúp các em có nền tảng kiến thức vững chắc, có
phương pháp học tập và làm việc hiệu quả để các em có được những tri thức cần thiết
cho một xã hội luôn biến động, các em trở thành những người làm chủ được công
nghệ, khoa học kĩ thuật, có khả năng cạnh tranh trong xã hội và từ đó góp phần phát
triển bản thân.
c. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hoá học ở trường THPT
Căn cứ vào các tiêu chí về HSG hoá học như đã nêu trên, giáo viên bồi
dưỡng HSG cần phải xác định được:
- Mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đầy đủ, chính xác của
HS so với yêu cầu của chương trình hoá học phổ thông.
- Mức độ tư duy của từng HS và đặc biệt là đánh giá được khả năng vận dụng kiến
thức của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.
Muốn vậy, giáo viên phải kiểm tra kiến thức của HS ở nhiều phần của
chương trình, kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực hành.
Qua bài kiểm tra, giáo viên phát hiện HSG hoá học theo các tiêu chí:
- Mức độ đầy đủ, rõ ràng về mặt kiến thức.
- Tính logic trong bài làm của HS đối với từng yêu cầu cụ thể.
- Tính khoa học, chi tiết, độc đáo được thể hiện trong bài làm của HS.
- Tính mới, tính sáng tạo (những đề xuất mới, những giải pháp mới về mặt bản
chất, cách giải bài tập hay, ngắn gọn...).

- 19 -
- Mức độ làm rõ nội dung chủ yếu phải đạt được của toàn bài kiểm tra.
- Thời gian hoàn thành bài kiểm tra.
- Mức độ say mê đối với môn học.
d. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THPT
- Kích thích động cơ học tập của học sinh sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
việc bồi dưỡng HSG. GV có thể tham khảo một số đề xuất sau :
+ Gây hứng thú học tập cho học sinh bằng cách tạo môi trường dạy – học phù
hợp, quan tâm thường xuyên đến HSG, giao nhiệm vụ vừa sức khiến chúng cảm
thấy có ý nghĩa.
+ Xây dựng niềm tin và những kỳ vọng tích cực trong mỗi học sinh bắt đầu với
công việc vừa sức, cho học sinh thấy mục tiêu rõ ràng có thể đạt được, cho học sinh
thấy sự thay đổi tích cực của chúng.
+ Cho học sinh thấy được lợi ích, giá trị của việc trở thành HSG giúp học sinh
tự tin hơn, có ảnh hưởng tích cực tới học bộ môn khác, có kiến thức để tham gia các
kì thi ĐH, thi HSG, giúp HS có định hướng con đường học tập hóa học, giúp HS
hoàn thiện bản thân, có được sự tôn trọng của mọi người.
- Soạn thảo nội dung dạy học và có phương pháp dạy học hợp lý
Nội dung dạy học gồm hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập tương ứng.
Trong đó, hệ thống lý thuyết phải được biên soạn đầy đủ, ngắn gọn, dễ hiểu, bám
sát yêu cầu của chương trình; soạn thảo, lựa chọn hệ thống bài tập phong phú, đa
dạng giúp HS nắm vững kiến thức, đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng đồng thời
phát triển được tư duy cho HS. Người thầy sử dụng phương pháp dạy học hợp lý
sao cho HS không cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi và quá tải đồng thời phát huy
được tối đa tính tích cực, tính sáng tạo và nội lực tự học tiềm ẩn trong mỗi HS, luôn
cập nhật để phù hợp với sự thay đổi.
- Kiểm tra, đánh giá Trong quá trình dạy HSG, giáo viên có thể đánh giá khả năng,
kết quả học tập của HS thông qua việc quan sát hành động của từng em trong quá
trình dạy học, kiểm tra hoặc phỏng vấn, trao đổi, đánh giá kết quả học tập thông qua
các bài kiểm tra, bài thi… Để quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh được tốt thì phải
có tiêu chuẩn rõ ràng cho các hoạt động đó, các bài kiểm tra và nội dung kiểm tra
phải đánh giá được khả năng và kết quả học tập, nội dung học tập và phương pháp

- 20 -
học tập phải khuyến khích tối đa tư duy học tập tích cực, chủ động, độc lập, sáng
tạo của HS, việc đánh giá đúng sẽ giúp HS có động cơ học tập tích cực để đạt được
kết quả cao nhất.
1.1.3. Lý luận về bài tập trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong
quá trình dạy học người giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống
và lý thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng
hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng,
mong muốn giải nó. Nghĩa là bài tập là mục tiêu mà người học cần hướng tới và
giải quyết nó.
1.1.3.2. Phân loại bài tập hóa học [34] dựa trên những tiêu chí: mức độ kiến thức,
tính chất bài tập, hoạt động của học sinh, dựa vào mục đích dạy học, dựa vào kĩ
năng và phương pháp giải, dạng kiến thức, chuyên đề, hình thức tự luận (TL) hay
trắc nghiệm (TN)…
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
nhằm thuận lợi cho cả người dạy và người học.
1.1.3.3. Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
- Giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm, định luật đã học và rèn luyện ngôn ngữ hoá
học cho HS.
- Đào sâu, mở rộng sự hiểu biết của HS một cách sinh động, phong phú mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- Tạo điều kiện phát triển tư duy HS.
- Thông qua việc giải bài tập, rèn cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt,
sáng tạo... Với các bài tập thực hành còn giúp hình thành ở HS tính cẩn thận, tiết
kiệm, tác phong làm việc khoa học, chính xác, tỉ mỉ, gọn gàng ...
1.1.4. Lý luận về sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học ở trường THPT
1.1.4.1. Đặc trưng của việc dạy học thông qua bài tập Hóa học
- BTHH thể hiện được những đặc trưng kiến thức của bộ môn.
- Các hình thức dạy học đều có thể sử dụng bài tập hóa học làm phương tiện.
- BTHH thể hiện được sự đa dạng về các hình thức học tập.

- 21 -
- Dạy học thông qua BTHH giúp người dạy và người học diễn đạt được tất cả
những phương pháp tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…
- Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu
nghiệm, bài tập cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành kiến thức.
- BTHH giúp học sinh hiểu sâu hơn các khái niệm, định luật đã học, rèn luyện ngôn ngữ
hóa học cho học sinh, là phương tiện để củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức tốt nhất,
qua việc giải bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện những đức tính tốt của bản thân như
tính kiên nhẫn, chính xác, khoa học, linh hoạt, sáng tạo…
1.1.4.2. Sử dụng bài tập hóa học để tích cực hóa người học
- Khi sử dụng BTHH, người học phải vận dụng tất cả các kĩ năng để giải quyết
qua đó góp phần nâng cao năng lực nhận thức, tư duy.
- Với hình thức sử dụng khi học tập ở nhà giúp học sinh nâng cao tính chủ động,
khả năng tự học…đó là cơ sở để tích cực hóa người học.
- Bảo đảm nguyên tắc “Học đi đôi với hành” qua đó người học có thói quen vận
dụng kiến thức vào đời sống từ đó có thái độ yêu thích môn học đó cũng là một
nguyên nhân làm người học tích cực.
- Thông thường BTHH được sử dụng dưới dạng giao nhiệm vụ học tập cho học
sinh, qua đó rèn cho học sinh tính tự giác.
- Sử dụng BTHH thường không bị lệ thuộc vào một khoảng thời gian học tập hoặc
một không gian học tập nào đó nên giúp cho học sinh linh động hơn trong học tập.
1.1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học
- Hệ thống BTHH với sự đa dạng của các dạng bài tập sẽ giúp học sinh nắm vững
kiến thức, kỹ năng một cách đầy đủ.
- Dưới cùng một nội dung kiến thức, BTHH có thể diễn đạt theo nhiều cách khác
nhau, lời giải của bài tập theo nhiều hướng, với những học sinh có năng lực tư duy thì
BTHH là tài liệu quan trọng để đo được năng lực tư duy, với một bài tập nhưng có
nhiều cách giải khác nhau sẽ đánh giá được năng lực tư duy của HS, từ đó phát hiện và
bồi dưỡng được HS trở thành HSG.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực tế công tác bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông
1.2.1.1. Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành
phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT

- 22 -
+ Hiện nay chỉ có những cuốn sách viết cho chương trình chuyên Hóa ở bậc
THPT, chương trình SGK chung chưa có.
+ Các sách dành cho bồi dưỡng HSG chủ yếu ở dạng tài liệu tham khảo, số lượng
chưa đa dạng, nội dung thường đơn giản hơn so với mức độ đề thi vì thế gây ra sự
khó khăn cho GV đồng thời khó định hướng trong việc thu thập và sử dụng tài liệu.
+ Về thực chất, chương trình Hóa học THPT mang tính định lượng trên cơ sở định
tính, trong khi các đề thi HSG đã đặt ra những bài tập đề cập đến những nội dung
định lượng, vì thế sẽ có những nội dung chưa phù hợp với cách tư duy thông thường
của học sinh, để học sinh thoát khỏi tư duy này không dễ dàng , khi đó hiệu quả đạt
được không cao.
VD : Người ta để một lít dung dịch chứa Tl+
0,1M và HCl 1M ra ngoài không khí ở
nhiệt độ 250
C và áp suất 1 atm cho đến khi Tl+
bị oxi hóa đến mức tối đa thành
Tl3+
. Độ tan của oxi = 0,21mol/lit. Viết pthh và tính lượng Tl3+
tạo ra.
 pthh của phản ứng : O2 + 4H+
+ 2Tl+
→ 2Tl3+
+ 2H2O
0,1 0,1
Nếu học sinh học theo chương trình cơ bản thì giải bài toán trên rất đơn giản, chỉ
cần dựa vào tỉ lệ phản ứng trên là tính được nTl3+
= 0,1 mol
Tuy nhiên nếu sử dụng các dữ kiện về các quá trình điện hóa thì thấy
O2 + 4 H+
+ 4e  2H2O G0
1 =  4F (1,23)
2 Tl+
 2Tl3+
+ 4e G0
2 =  4F ( 1,25)
O2 + 4 H+
+ 2Tl+
 2Tl3+
+ 2H2O G0 = G0
1 + G0
2 = 4FE0
Suy ra E0 =  0,02 V
Sức điện động của phản ứng: E = E0

0,059
4
lg
2
2
3
4 2
.
O
Tl
P H Tl

 
 
 
   
   
Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi E = E0
nên
lg
2
2
3
4 2
.
O
Tl
P H Tl

 
 
 
   
   
=
4 ( 0,02)
0,059
 
= 1,356
2
2
3
4 2
.
O
Tl
P H Tl

 
 
 
   
   
= 0,0437 
2
3
4 3 2
0,21 1 (0,1 )
Tl
Tl


 
 
 
    
= 0,0437 [Tl3+
] =0,0086 M

- 23 -
[Tl+
]pư = 0,0086 M → [Tl+
]dư = 0,0914 M  phản ứng xảy ra không hoàn toàn
nên không thể tính theo tỉ lệ phương trình hoá học như trên.
+ Ở các chương trình sách giáo khoa khác nhau, cùng nội dung kiến thức, nếu đặt
ở kiến thức định tính và định lượng dẫn đến kết quả khác nhau.
Ví dụ : Để điều chế MCO3 ( M = kim loại nhóm IIA )
-Với chương trình phổ thông: Vẫn chấp nhận dùng phản ứng giữa muối tan của M
với muối tan cacbonat trong đó M có thể là Mg, Ca, Sr, Ba
- Chương trình chuyên : không đúng với Mg, Be vì sự thủy phân mạnh của các ion
Be2+
, Mg2+
nên sản phẩm là muối bazơ cacbonat Mg(OH)2.MgCO3 ;
xBe(OH)2.yBeCO3
+ Nội dung những tài liệu hóa học sử dụng cho HSG thiếu cân đối giữa lí thuyết
với thực tế và thực hành, dù sách giáo khoa phổ thông đã tăng cường số tiết thực
hành nhưng tài liệu liên quan đến thực hành, thực tế ít hơn rất nhiều so với những
tài liệu lí thuyết.
Dẫn chứng: trong các đề thi HSG cấp tỉnh dành cho HS không thuộc hệ chuyên gần
như không có câu hỏi thực tế hay câu hỏi thực hành.
1.2.1.2. Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học
a. Khó khăn từ phía gia đình và bản thân học sinh
- Từ phía gia đình đa số phụ huynh HS đều thực tế và đặt mục tiêu quan trọng hơn
là chỉ cần con em mình thi đậu đại học, vì thế họ không khuyến khích hoặc không
muốn cho con em mình tham gia đội tuyển HSG.
- Từ phía bản thân HS dù đa số HSG đều có niềm đam mê và thích tham gia vào
các hoạt động của HSG như tham gia đội tuyển HSG nhưng với tâm lí sợ vất vả, tính
toán thực dụng đã tác động đến tâm lí của các em và giảm động lực học tập của HSG.
b. Khó khăn từ phía giáo viên
- Tình trạng thiếu giáo viên hoá học còn xảy ra nên thời gian dành cho việc nghiên
cứu tài liệu để bồi dưỡng HSG không nhiều. Mặt khác, chỉ có trường chuyên mới có
định mức giờ dạy cho GV tham gia bồi dưỡng HSG còn các trường khác chưa có
nên nhiều GV không muốn đầu tư dạy HSG.
- Cách tổ chức dạy HSG của GV nhất là GV các trường phổ thông chưa phù hợp
vì thế hiệu quả dạy HSG chưa cao.

- 24 -
- Năng lực, sự nhiệt tình của GV cũng ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng HSG.
- Chế độ chính sách hiện nay cho GV bồi dưỡng HSG không đủ bù đắp công sức
bỏ ra, không đủ sức thu hút GV giỏi đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG.
c. Khó khăn về tài liệu tham khảo
- Chưa có sách giáo khoa chuyên hoá cho chương trình mới, dựa theo tài liệu giáo
khoa chuyên hoá cũ thì còn có những kiến thức không cập nhật hoặc chưa thống
nhất.
- Thiếu tài liệu tham khảo, một số nội dung được đề cập đến trong các kỳ thi HSG
quốc gia, quốc tế như phần tinh thể, phức chất... hầu như rất ít tài liệu đề cập đến.
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo vẫn có những điểm không khớp nhau
về kiến thức, gây khó khăn cho giáo viên và HS khi nghiên cứu.
Ví dụ, khi đề cập đến cấu trúc mạng tinh thể của crom thì có nhiều quan
điểm khác nhau: Hoá học 10 (ban nâng cao) trang 92, trong bảng 3.1 cho biết crom
kết tinh theo kiểu mạng lptk, tuy nhiên sách hoá học 12 ban khoa học tự nhiên
(sách giáo khoa thí điểm) khẳng định ở trang 134: crom kết tinh theo cấu trúc lp (!).
Khi đề cập đến khả năng dẫn điện, dẫn nhiệt của crom thì các quan điểm cũng
không thống nhất, trong tài liệu Hoá học vô cơ, tập 2, xuất bản năm 2000 của tác
giả Nguyễn Đức Vận trang 211 khẳng định: crom dẫn điện, dẫn nhiệt kém nhưng
trong tài liệu Hoá học vô cơ tập 3, xuất bản năm 2004 của tác giả Hoàng Nhâm tại
trang 82 lại viết: crom dẫn điện, dẫn nhiệt tốt, hay trong sách Hóa học lớp 11,
chương trình nâng cao cho rằng Cu(OH)2 là chất lưỡng tính nhưng ở sách Hóa học
12 thì không thấy khẳng định...
d. Khó khăn về xác định miền kiến thức
- Trong mỗi cuộc thi đều có quy định về giới hạn về kiến thức nhưng những giới
hạn đó thường rất chung chung hoặc kiến thức quá rộng.
- Khó xác định được tiệm cận kiến thức giữa chương trình chuyên với chương
trình phổ thông bình thường.
Như vậy có thể thấy rằng việc bồi dưỡng HSG ở bậc THPT hiện nay đang gặp rất
nhiều khó khăn . Để công việc này được duy trì và phát triển tốt thì rất cần sự quan
tâm của các bộ phận giáo dục, đặc biệt là thầy và trò, vai trò người thầy đối với hoạt
động này cần được đặt đúng mức.

- 25 -
1.2.2. Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy và bồi dưỡng học sinh
giỏi ở trường trung học phổ thông
1.2.2.1. Sự tiếp cận chương trình bồi dưỡng học sinh giỏi của học sinh
Dù nằm trong chương trình học tập chung, nhưng những HSG đều ít nhiều
được tiếp cận với chương trình bồi dưỡng HSG, mức độ tiếp cận đó phụ thuộc nhiều
vào chương trình học và đối tượng học tập.
a. Sự tiếp cận thông qua chương trình học tập
Đây là một hướng tiếp cận chương trình mang tính chất định chế vì sự tiếp cận này
bị giàng buộc bởi những quy định về chương trình, sách giáo khoa, thời gian học
tập, chế độ của thầy và trò…
+ Học sinh học hệ chuyên: Có sự thuận lợi và sự tiếp cận là rõ ràng hơn, được thể
hiện bằng SGK đặc thù, chương trình học tập, tần suất tham gia các cuộc thi lớn
hơn, có những chế độ ưu tiên…
+ Học sinh không theo chương trình chuyên: Sử dụng chương trình SGK chung
mà không có chương trình SGK chuyên biệt, cơ hội tiếp cận với hoạt động học tập
của HSG bị hạn chế hơn, thời gian đầu tư và những ưu tiên từ phía nhà trường ít
hơn, với những HS này, sự tiếp cận với chương trình bồi dưỡng HSG rất phụ thuộc
vào sự cung cấp kiến thức từ giáo viên dạy.
b. Sự tiếp cận chương trình thông qua các đối tượng dạy và học
- Đây là hướng tiếp cận mang tính linh động thông qua các yếu tố chính là HSG,
GV dạy và nhà trường trong đó vai trò quan trọng là HSG và GV dạy, các GV dạy
là người trực tiếp phát hiện, bồi dưỡng HSG và xây dựng những kế hoạch cho bản
thân trên cơ sở những kế hoạch của nhà trường, cách tiếp cận này có một số đặc
điểm sau:
+ GV dạy là người có vai trò quan trọng đối với sự tiếp cận chương trình của
HSG, chất lượng của GV dạy sẽ ảnh hưởng nhiều đến những kiến thức mà HSG sẽ
tiếp nhận và kết quả học tập của HSG.
+ Sự tương tác của nhà trường thường hạn chế hơn, không liên tục.
+ Đối tượng HSG thường bị lệ thuộc vào chương trình, những nội dung kiến
thức, những kĩ năng học tập…do GV đặt ra.

- 26 -
+ Hoạt động cũng như kiến thức của GV thường mang tính tự phát, chủ quan
nên kết quả sẽ không ổn định.
+ Có tính bảo thủ, sự đổi mới diễn ra chậm.
1.2.2.2. Thực trạng dạy học hóa học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở lớp 12
trường THPT
Thuận lợi :
- Có kế hoạch bồi dưỡng và giảng dạy.
- Có sự lựa chọn, thi chọn những HS để tham gia bồi dưỡng.
- Lựa chọn GV có năng lực, kinh nghiệm tham gia giảng dạy và bồi dưỡng.
- Đã có sự động viên, chia sẻ với thầy cô tham gia dạy và bồi dưỡng HSG.
- Tạo điều kiện cho GV và HS tham gia bồi dưỡng HSG.
Khó khăn
-Tài liệu dạy chuyên hay tài liệu bồi dưỡng HSG ở các trường rất ít.
- Mặc dù có sự chỉ đạo của nhà trường nhưng công tác bồi dưỡng HSG còn mang
tính tự phát, tùy lúc, tùy nơi, tùy trường (trừ các trường chuyên ), đặc biệt phụ thuộc
vào kinh phí cơ sở vật chất và sự quan tâm của các trường.
- Chưa có sự bài bản và sự liên tục.
- Đa số GV không muốn tham gia bồi dưỡng HSG với những lí do: Không có tài
liệu, sức ép thành tích, sự đầu tư chuyên môn và công sức bỏ ra nhiều.
- Việc phát hiện năng khiếu ở lứa tuối khối THPT là đã chậm trễ.
- Nhiều học sinh ngại tham gia vào các đội tuyển HSG vì học tập vất vả, tốn nhiều
thời gian mà có ít quyền lợi.
- Kinh phí dành cho thầy trò không tương xứng với những gì họ bỏ ra.
- Tài liệu hạn chế, cách thức ra đề còn bất cập, kiến thức thực tiễn, thực hành còn
hạn chế, chủ yếu kiến thức mang tính hàn lâm lí thuyết.
Trên đây là những thuận lợi, khó khăn của GV, HS tham gia bồi dưỡng
HSG, qua đó họ hình dung ra công việc của mình, đồng thời GV và HS cũng biết
cách làm sao để công tác bồi dưỡng HSG đạt hiệu quả cao nhất.

- 27 -
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày
 Cơ sở lí luận :
 Những cơ sở lí luận về HSG: Nhận thức, tư duy, tư duy sáng tạo, những
phẩm chất, hình thức của tư duy.
 Những cơ sở lí luận trong công tác bồi dưỡng HSG: Thế nào là HSG, vai trò
của HSG, những phẩm chất của HSG, những biện pháp phát hiện và bồi
dưỡng HSG.
 Lí luận về bài tập hóa học: khái niệm, phân loại, vai trò và ý nghĩa của bài
tập hóa học trong dạy học và bồi dưỡng HSG.
 Sử dụng BTHH đối với dạy học sinh giỏi: vai trò của BTHH trong việc tích
cực hóa người học, phát hiện, bồi dưỡng HSG.
 Cơ sở thực tiễn về bồi dưỡng HSG
 Những nhu cầu kiến thức trong bồi dưỡng HSG.
 Nắm tình hình thực tế công tác bồi dưỡng HSG: nội dung, chương trình, điều
kiện cho bồi dưỡng HSG, những khó khăn mà GV gặp phải khi bồi dưỡng
HSG.
 Vấn đề sử dụng BTHH của GV và HS trong hoạt động bồi dưỡng HSG lớp
12.

- 28 -
CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN KIM LOẠI CHO BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học
2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học
2.1.1.1. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học đó là sự chuẩn
mực kiến thức, đảm bảo tính khoa học về thời lượng, phân bố, phù hợp trình độ HS.
2.1.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng, logic chặt chẽ đó là
hệ thống đảm bảo logic hệ thống, đa dạng kiến thức, tính liên tục của kiến thức.
2.1.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phù hợp với mức độ nhận thức
Hệ thống bài tập được tuyển chọn dựa trên cơ sở phù hợp với mức độ phát
triển tâm sinh lí, mức độ nhận thức của học sinh, những nội dung kiến thức của
BTHH phải đảm bảo để học sinh có thể sử dụng được, không mang tính đánh đố.
2.1.1.4. Hệ thống bài tập nhằm mở rộng kiến thức cho học sinh
Hệ thống bài tập vừa cung cấp những kiến thức trong sách giáo khoa vừa mở
rộng kiến thức giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về nội dung chương trình.
2.1.1.5. Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và kĩ năng hóa học
cho học sinh giúp học sinh có được những năng lực nhận thức như tóm tắt, phân
tích, mô tả, suy luận, diễn đạt, khái quát hóa… những kĩ năng toán học, kĩ năng
thực hành…
2.1.1.6. Hệ thống bài tập tăng cường khả năng tự học, sự sáng tạo của học sinh
Hệ thống bài tập là nguồn tư liệu giúp học sinh nâng cao khả năng tự học,
qua việc giải quyết hệ thống bài tập nhất là những bài tập có nhiều lời giải, những
bài tập liên quan đến thực tiễn, lao động, sản xuất…giúp cho học sinh nâng cao
năng lực sáng tạo, say mê môn học.
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học
2.1.2.1. Hệ thống bài tập luôn gắn liền với hệ thống lí thuyết
Phải có hệ thống lí thuyết đầy đủ, chính xác và chất lượng.
2.1.2.2. Hệ thống bài tập thể hiện sự tích hợp của các cấu trúc chương trình nhằm
đa dạng hóa nội dung trong hệ thống bài tập.

- 29 -
2.1.2.3. Hệ thống bài tập phù hợp với đối tượng học sinh đồng thời đa dạng hóa nội
dung kiến thức với các đối tượng học sinh hệ thống bài tập có tính linh động, có thể
sử dụng cho các đối tượng học sinh giỏi theo các chương trình học khác nhau.
2.1.2.4. Hệ thống bài tập giúp học sinh rèn kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự
nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo với việc tham gia giải quyết các bài toán
hóa học đặc biệt là những bài toán đòi hỏi cần có sự tư duy cao, học sinh sẽ rèn
được những kỹ năng giải quyết vấn đề, tự nghiên cứu, tư duy sáng tạo.
2.1.3. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập
2.1.3.1. Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa hệ thống bài tập được sắp xếp
theo chương trình đã được chuẩn hóa của sách giáo khoa, cấu trúc này có sự hợp lí
vì được sắp xếp cùng chiều với chương trình học của HS, nhờ đó HS sẽ dễ dàng
định hình được chương trình.
2.1.3.2. Theo năng lực nhận thức của học sinh hệ thống bài tập được xây dựng phù
hợp với sự tiếp thu kiến thức, mức độ từ dễ đến khó đảm bảo các mức độ Biết –
Hiểu – Vận dụng – Sáng tạo.
2.1.3.3. Theo dạng bài tập hệ thống bài tập sắp xếp theo dạng kiến thức, dạng bài
tập như: Bài tập về sơ đồ phản ứng, bài tập nhận biết, bài tập tách và tinh chế các
chất, bài tập dùng đồ thị, bài tập biện luận lượng chất dư…
2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại để bồi dƣỡng học
sinh giỏi ở trƣờng Trung học phổ thông
2.2.1. Những vấn đề lí thuyết phần đại cương về kim loại
2.2.1.1. Vị trí trong bảng tuần hoàn và đặc điểm nguyên tử kim loại
- Các nguyên tố kim loại bao gồm:
+ Họ s: nhóm IA (trừ H), IIA.
+ Họ p: nhóm IIIA (trừ B), IVA (Sn, Pb), VA (Bi), VIA (Po)
+ Họ d: các kim loại thuộc phân nhóm B.
+ Họ f: các kim loại thuộc họ Lantan và họ Actini.
- Trong bảng tuần hoàn, các kim loại thuộc nhóm A nằm bên trái chia theo đường
chéo qua B, Si, As, Te ( B, Si: là phi kim; As, Te: là các nguyên tố nửa kim loại )
- Đặc điểm nguyên tử kim loại: Bán kính nguyên tử lớn (so phi kim cùng chu
kì), điện tích hạt nhân nhỏ, số e lớp ngoài cùng ít → Năng lượng ion hóa nhỏ

- 30 -
2.2.1.2. Cấu trúc mạng tinh thể kim loại
a. Cấu trúc mạng tinh thể kim loại: Đa số các đơn chất kim loại kết tinh theo ba
kiểu mạng tinh thể cơ bản là: lập phương tâm khối (lptk), lập phương tâm diện
(lptd), lục phương (lp), một số rất ít kim loại kết tinh theo mạng lập phương đơn
giản (lpđg). Để biểu diễn cấu tạo của tinh thể, người ta sử dụng các tế bào cơ bản (ô
cơ sở) và coi mạng tinh thể kim loại là sự sắp xếp một số lớn các tế bào cơ bản song
song với nhau theo cả ba chiều trong không gian.
- Tế bào cơ bản là đơn vị nhỏ nhất của tinh thể mang tất cả các đặc điểm của một
kiểu mạng tinh thể. Mỗi tế bào cơ bản được đặc trưng bởi các thông số:
a
b
c
;
 = ( ; )
c
b
  
;
; lµ c¸c gãc
 c a
= ( ; )
 a b
= ( ; )
+ Hằng số mạng: a, b, c; , , 
+ Số đơn vị cấu trúc (n): số quả cầu kim loại/1 tế bào cơ bản.
+ Số phối trí (Ic): số quả cầu bao quanh một quả cầu đang xét.
+ Độ đặc khít hay mật độ sắp xếp tương đối (P): Là tỉ số giữa thể tích chiếm
bởi các quả cầu (Vc) và thể tích của toàn bộ tế bào cơ bản (Vtb):
. C
tb
nV
P
V

* Các kiểu mạng tinh thể của kim loại:
Bảng 2.1: Các kiểu mạng tinh thể của kim loại [2]
Mạng lpđg Mạng lptk Mạng lptd Mạng lp
Mô
hình
rỗng
Hình 2.1: Ô tế bào lập phương

- 31 -
Hằng
số
mạng
a = b = c
 =  =  =
900
a = b = c
 =  =  = 900
a = b = c
 =  =  = 900
a = b  c;  = 
= 900
;  = 1200
Ic 6 8 12 12
n 1 2 4 2
Số
hốc
C
- - -
1
Số
hốc
T
- -
8 4
Số
hốc
O
-
-
4 2
P
(%)
52% 68% 74% 74%
VD Po,...
KLK, Ba, Fe,
Cr,..
Au, Ag, Cu, Ni,
....
Be, Mg, Zn, Tl,
Ti...
b. Cấu trúc mạng tinh thể của hợp kim
Như đã biết, hợp kim là vật liệu kim loại có chứa thêm một hay nhiều nguyên tố
(kim loại hoặc phi kim). Các loại tinh thể thường gặp ở hợp kim là: tinh thể kết tinh

- 32 -
riêng rẽ, tinh thể dung dịch rắn (thuộc loại này có hai kiểu: dung dịch rắn kiểu thay
thế và dung dịch rắn kiểu xâm nhập), tinh thể kiểu hợp chất hoá học (các mêtalit)
- Việc phân loại tinh thể hợp kim như trên chỉ là tương đối. Thường trong tinh thể
hợp kim có cả hai hay ba loại tinh thể đã nêu ra ở trên.
* Quy tắc Engel và Brewer: Cấu trúc của tinh thể kim loại hoặc hợp kim phụ thuộc
vào số electron s hoặc p độc thân trung bình (Kí hiệu: a) trên một nguyên tử kim
loại ở trạng thái kích thích.
+ a <1,5: mạng lptk
+ 1,7 < a < 2,1: mạng lp
+ 2,5 < a < 3,2: mạng lptd
Ghi chú :
- Trong đa số các metalit đặc biệt là các kim loại thuộc nhóm B thì số electron độc
thân có phần phức tạp hơn, do đó thành phần và cấu trúc của chúng đều không thể
xác định theo quy tắc trên mà được xác định bằng phương pháp thực nghiệm.
- Trong hợp kim nói chung, thành phần giữa các kim loại phần lớn không phù hợp
rõ ràng với hoá trị của nguyên tố, vì mỗi cặp nguyên tố có thể tạo được không chỉ
một mà là một số hợp chất giữa chúng.
2.2.1.3. Liên kết kim loại và tính chất vật lý của kim loại, hợp kim [3]
a. Liên kết kim loại và tính chất vật lý của kim loại
Để hiểu kỹ và giải thích được tính chất vật lý của kim loại cần phải nghiên
cứu hai thuyết, đó là: thuyết khí electron và thuyết vùng.
* Thuyết “khí electron” (thuyết “biển electron”)
Trong tinh thể kim loại có một phần electron đồng thời liên kết với nhiều
nhân, những electron này (electron hoá trị) tách ra từ nguyên tử kim loại, chuyển
động tương đối tự do trong toàn bộ mạng tinh thể kim loại (tạo thành một “biển
electron”). Từng electron không thuộc về một ion riêng rẽ nào mà bị hút bởi tất cả
các ion dương trong mạng lưới, giúp cho các hạt nhân liên kết với nhau như một
đơn vị duy nhất.
- Ý nghĩa: Thuyết “khí electron” giải thích định tính được nhiều tính chất vật lý của
kim loại như tính dẻo, tính dẫn điện, dẫn nhiệt...không giải thích được những tính

- 33 -
chất vật lí liên quan đến độ bền của liên kết kim loại như: Tnc,Ts, độ cứng…. Khó
khăn này được giải đáp trên cơ sở thuyết vùng.
* Thuyết vùng: Xét nguyên tử Li (Z = 3): 1s2
2s1
.
Khi tổ hợp 2N nguyên tử Li với nhau thì sẽ thu được 2N MO gồm N MO-
2s (MO liên kết) và N MO-*
2s (MO phản liên kết).
- Vì số lượng nguyên tử N là rất lớn và N mức năng lượng là rất gần nhau tạo
thành một vùng năng lượng. Sự khác nhau của các trạng thái electron chỉ khoảng
10-22
eV, do đó, coi sự biến thiên năng lượng của electron trong vùng là liên tục.
- Các MO của vùng năng lượng cũng tuân theo nguyên lý Pauli
Vùng năng lượng chứa các electron tạo ra liên kết hoá học được gọi là vùng hoá
trị.Vùng trống (vùng tự do) có mức năng lượng cao hơn vùng hoá trị gọi là vùng dẫn,
vùng hoá trị và vùng dẫn có thể tiếp giáp nhau hoặc cách xa nhau một khoảng năng
lượng (∆E) nào đó thì vùng này được gọi là vùng cấm. Trong chất cách điện ∆E khá
lớn (∆E >3 eV), còn trong chất bán dẫn ∆E nhỏ hơn (∆E = 0,1- 3 eV).
Những electron có mức năng lượng cao nằm ở phía trên vùng hoá trị trong
kim loại rất dễ bị kích thích bởi những tác dụng điện, nhiệt, quang để chuyển lên
các MO trống có mức năng lượng cao hơn nằm ở phía dưới của vùng dẫn là nguyên
nhân gây ra tính dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim...
Trong các KLCT số electron có thể nhận kích thích năng lượng để chuyển
lên vùng dẫn thường chỉ là 1 hoặc 2 eletron/nguyên tử kim loại, nghĩa là gần giống
với các KLK, KLKT; số eletron hoá trị còn lại có thể tạo được những liên kết cộng
E
Vùng hoá trị (MO liên kết)
Vùng dẫn (MO phản lk)
Hình 2.2: Sự tạo thành vùng MO do tƣơng tác của các AO2s trong tinh thể Li

Li1

Li2


Li3


Li4




Li8 LiN

- 34 -
hoá trị. Số liên kết đó càng lớn, liên kết trong tinh thể kim loại càng bền. Đây là
nguyên nhân làm cho KLCT có Ts, Tnc, nhiệt hoá hơi, độ cứng lớn hơn so với các
KLK, KLKT và các kim loại không chuyển tiếp khác.
c. Liên kết hoá học và tính chất vật lý của hợp kim [2]
Tuỳ theo cấu tạo của tinh thể hợp kim mà có kiểu liên kết khác nhau, với
tinh thể kết tinh riêng rẽ, tinh thể dung dịch rắn thì liên kết chủ yếu là liên kết kim
loại.Trong các hợp kim là hợp chất hoá học thì kiểu liên kết chủ yếu là liên kết cộng
hoá trị. Tuy nhiên, trong trường hợp này thường có sự trộn lẫn cả hợp chất hoá học
và kim loại thành phần nên có cả liên kết kim loại.
Trong đa số tinh thể hợp kim đều có liên kết kim loại, do đó, hợp kim cũng
có những tính chất vật lý chung của kim loại như: ánh kim, dẫn điện, dẫn nhiệt ...
Tuy nhiên, hợp kim cũng có một số tính chất vật lý khác so với kim loại như: tính
cứng, tính dẻo, khả năng chống ăn mòn...
2.2.1.4. Tính chất hoá học chung của kim loại
a. Tính chất hóa học chung của kim loại
Do có kích thước nguyên tử lớn, độ âm điện nhỏ, năng lượng ion hoá nhỏ
nên nguyên tử kim loại dễ mất e để trở thành ion dương, vì vậy tính chất hoá học
đặc trưng của kim loại là tính khử.
M  Mn+
+ ne
Tính khử của kim loại được thể hiện qua các loại phản ứng như: phản ứng
với phi kim, dung dịch axit, dung dịch muối và nước, oxit kim loại. Tuỳ vào bản
chất của kim loại và bản chất của tác nhân tham gia phản ứng mà phản ứng sẽ diễn
ra theo mức độ mãnh liệt khác nhau và cho các kết quả khác nhau.
b. Dãy điện hoá của kim loại [2], [3]
+ Cặp oxi hoá - khử: Với kim loại, chất oxi hoá và chất khử của cùng một nguyên
tố tạo nên cặp oxi hoá - khử.
Ví dụ: Mn+
+ ne  M  Cặp oxi hoá - khử: Mn+
/M.
Các phản ứng của các cặp oxh – kh tạo ra dòng điện ( pin điện hóa ), có một
số loại điện cực chính trong các pin điện hóa.
- Điện cực loại I (Mn+
/M): là điện cực chứa thanh kim loại nhúng trong dung
dịch muối của nó.

- 35 -
- Điện cực loại II: là điện cực chứa một kim loại M được phủ một hợp chất
ít tan của kim loại đó (muối, hiđroxit) nhúng vào dung dịch chất điện li có chứa
anion của hợp chất ít tan. Ví dụ, Cl-
/Hg2Cl2/Hg (điện cực calomen).
- Điện cực loại III (điện cực oxi hoá khử): gồm một thanh kim loại trơ (Pt
hoặc Au) hay thanh than chì nhúng trong dung dịch chứa cả dạng oxi hoá và dạng
khử của cặp oxi hoá - khử. Ví dụ, (Pt) Fe3+
/Fe2+
.
- Nửa pin: Gồm một điện cực tiếp xúc với một dây dẫn điện.
+ Tế bào gavani, pin
- Tế bào gavani (tế bào điện hoá): là tập hợp gồm hai nửa pin được nối với
nhau bằng chất điện ly (cầu muối hoặc màng ngăn xốp).
- Pin: là thuật ngữ thường dùng để chỉ một tế bào gavani hoạt động như một
máy phát điện.
- Sơ đồ pin: mỗi pin được sơ đồ hoá bằng cách viết điện cực (-) bên trái,
điện cực (+) bên phải. Ví dụ pin Zn – Cu: (-)Zn(r) Zn2+
(aq)║ Cu2+
(aq)  Cu(r) (+)
Một gạch đứng (): Biểu thị sự tiếp xúc giữa hai pha khác nhau.
Hai gạch đứng (║): Biểu thị sự tiếp xúc giữa hai chất điện li.
- Chiều quy ước của phản ứng điện hoá là chiều electron đi từ cực âm (trái)
sang cực dương (phải) qua dây dẫn nối với mạch ngoài của tế bào điện hoá. Điện
cực trái luôn xảy ra quá trình oxi hoá. Điện cực phải luôn xảy ra quá trình khử.
- Sức điện động của pin (Epin): Epin = Eđc phải - Eđc trái = E(+) – E(-)
+ Dãy điện hoá của kim loại. Phương trình Nernst
Xét pin có sơ đồ sau:
Nửa phải của pin là điện cực nghiên cứu sao cho:  oxh + ne   kh
- Nếu điện cực nghiên cứu ở trạng thái chuẩn: [oxh] = [kh] = 1M, T = 298K thì:
E0
pin = E0
kh
/
oxh . Sắp xếp các giá trị thế điện cực chuẩn của kim loại từ nhỏ đến lớn ta
thu được dãy điện hoá của kim loại.
- Nếu điện cực nghiên cứu không ở trạng thái chuẩn: Epin= Ep – ET = Eoxh/kh. Với
Eoxh/kh được tính theo phương trình Nernst: Eoxh/kh = E0
kh
/
oxh + β
α
]
kh
[
]
oxh
[
Ln
.
nF
RT
®iÖn cùc hi®ro chuÈn
Pt H2 H+
oxh, kh Pt


- 36 -
Trong đó: + E 0
kh
/
oxh là thế oxi hoá - khử chuẩn của cặp oxh/kh.
+ R = 8,314 K-1
. mol-1
là hằng số khí lý tưởng.
+ T là nhiệt độ Kenvin.
+ F = 96500 C/mol là hằng số Faraday.
Nếu X là chất rắn hoặc chất lỏng và tồn tại riêng trong một pha thì [X] = 1.
Mặt khác, khi trong nửa phản ứng có những thành phần khác với chất oxi hoá, chất
khử thì chúng cũng có mặt trong phương trình Nernst.
- Nếu ở 250
C, thay giá trị R, F, T và chuyển logarit cơ số e thành logarit thập
phân, ta được: Eoxh/kh = E0
kh
/
oxh + 

]
[
]
[
lg
059
,
0
kh
oxh
n
+ Ứng dụng dãy điện hoá của kim loại
* Ứng dụng 1: Xác định Sđđ của pin: EPin = E(+) – E(-) hoặc 0
)
(
0
)
(
0

 
 E
E
Epin .
* Ứng dụng 2: Xác định chiều của phản ứng oxi hoá khử.
Xét một phản ứng oxi hoá - khử, ta luôn có: Gpư = -nEpư F; trong điều kiện
chuẩn thì: ∆G0
pư = -nE0
pư.F (1)
Trong đó: + n: là số mol electron trao đổi giữa chất oxh và chất khử trong một phản
ứng đã cân bằng.
+ F = 96500 C/mol: hằng số Faraday
+ Epư, E0
pư tương ứng là thế của phản ứng oxh - khử ở trạng thái bất kỳ
và trạng thái chuẩn.
- Phản ứng tự diễn ra nếu : ∆G0
pư < 0 → E0
pư > 0
- Phản ứng diễn ra theo chiều nghịch nếu : ∆G0
pư > 0 → E0
pư < 0
- Phản ứng đạt tới trạng thái cân bằng nếu: ∆G0
pư = 0→E0
pư = 0 →E0
oxh = E0
kh
* Ứng dụng 3: Tính hằng số cân bằng của phản ứng oxi hoá - khử.
Xét phản ứng oxi hoá - khử ở trạng thái tổng quát:
aA + bB  cC + dD Kc = b
a
d
c
]
B
.[
]
A
[
]
D
.[
]
C
[
Trong đó: [i] là nồng độ mol/l của chất i ở trạng thái cân bằng.
Như đã biết: ∆G0
pư = -RT. LnK = - 2,303.RT. LgK (2)
Từ (1) và (2) 
0
lg
2,303
pu
nFE
K
RT
 (3)

- 37 -
- Nếu phản ứng diễn ra ở 250
C, thay giá trị của R, F và T vào (3) ta được:
LgK =
n.E0
p-
0,059
hay K = 10
nE
0
p-
0,059
+ Nếu K  104
, phản ứng xảy ra hoàn toàn.
+ Nếu 10-4
K
 < 104
, phản ứng xảy ra không hoàn toàn.
+ Nếu K < 10- 4
, hệ thực tế không tiến triển.
+ Các yếu tố ảnh hưởng đến phản ứng oxi hoá - khử
* Ảnh hưởng của nồng độ
Khi thay đổi nồng độ của các chất oxi hoá, chất khử của mỗi điện cực thì thế của
mỗi điện cực và sức điện động của pin đều thay đổi.
Ví dụ, xét điện cực Cu2+
/Cu, E0
/
2
Cu
Cu  = 0,34V.
+ Nếu [Cu2+
] = 0,10M thì: E1 = 0,34 +
2
059
,
0
.lg 0,1 = 0,31V.
+ Nếu [Cu2+
] = 0,01M thì E2 = 0,34 +
2
059
,
0
.lg 0,01 = 0,28V.
+ Nếu ghép hai điện điện cực đã cho với nhau, ta được pin nồng độ có sơ đồ:
Cu Cu2+
0,01M  Cu2+
0,10M  Cu. Sđđ của pin là: Epin = 0,31 – 0,28 = 0,03 V.
* Ảnh hưởng của pH
Ví dụ, xét cặp MnO 
4 /Mn2+
:
Khi pH thay đổi thì 
 2
4 / Mn
MnO
E thay đổi, và khi [MnO 
4 ] = [Mn2+
] = 1M thì:
pH
E
E Mn
MnO
Mn
MnO
096
,
0
0
/
/ 2
4
2
4

 


 (thế chuẩn biểu kiến theo pH)
* Ảnh hưởng của sự tạo phức
Sự tạo phức làm thay đổi [chất oxh], [chất khử] do đó thế điện cực thay đổi.
Ví dụ, tính thế chuẩn của nửa phản ứng: [Ag(NH3)2]+
+ 1e  Ag + 2NH3
Biết: V
E Ag
Ag
8
,
0
0
/

 ; Kb([Ag(NH3)2]+
) = 10-8
Giải: Ta có:
]
[
]
].[
[
lg
.
5
059
,
0
2
8
4
0
/
/ 2
4
2
4 



 



Mn
H
MnO
E
E Mn
MnO
Mn
MnO
MnO4
-
+ 8H+
+ 5e Mn2+
+ 4H2O;

- 38 -
Ag+
+ 1e Ag(r); 1
G0
= - 1.F.E0
1
Ag+
+ 2NH3
[Ag(NH3)2]+
2
G0
= - RT.Ln Kb-1
[Ag(NH3)2]+
+ 1e Ag(r) + 2NH3 3
G0
= - 1.F.E0
3
Mà V
LnK
F
RT
E
E
G
G
G b 33
,
0
.
0
1
0
3
0
2
0
1
0
3 








Nhận xét: V
E Ag
NH
Ag
33
,
0
0
/
]
)
(
[ 2
3

 < V
E Ag
Ag
8
,
0
0
/

 , sự tạo phức của ion Ag+
làm giảm
khả năng oxi hoá của nó.
* Ảnh hưởng của sự kết tủa
Kết tủa làm thay đổi nồng độ của chất oxh, chất khử do đó thế điện cực thay đổi.
Ví dụ, tính thế chuẩn của nửa phản ứng: AgCl(r) + 1e  Ag(r) + Cl-
Biết TAgCl = 1,6.10-10
, V
E Ag
Ag
8
,
0
0
/

 .
Giải: Ta có:
3
G0
= - 1.F.E0
3
Ag+
+ 1e Ag(r); 1
G0
= - 1.F.E0
1
Ag+
+ Cl-
AgCl(r) 2
G0
= - RT.Ln TAgCl
AgCl(r) + 1e Ag(r) + Cl-
Mà V
LnT
F
RT
E
E
G
G
G AgCl 22
,
0
.
0
1
0
3
0
2
0
1
0
3 








Nhận xét: V
E Ag
NH
Ag
22
,
0
0
/
]
)
(
[ 2
3

 < V
E Ag
Ag
8
,
0
0
/

 , sự kết của ion Ag+
làm giảm khả
năng oxi hoá của nó.
Kết luận: Nếu [oxh] giảm thì Eoxh/kh giảm và khả năng oxi hoá của dạng Oxh giảm,
nếu [kh] giảm thì Eoxh/kh tăng và khả năng khử của dạng khử giảm. Đó là trường hợp
của chất oxh/chất khử tham gia vào sự tạo phức và kết tủa.
c. Ăn mòn kim loại [25]
Ăn mòn kim loại là sự phá huỷ kim loại/hợp kim dưới tác dụng của môi
trường. Dựa vào cơ chế phá huỷ kim loại/hợp kim người ta phân biệt: ăn mòn hoá
học và ăn mòn điện hoá, trong đó ăn mòn điện hoá là loại phổ biến nhất và nghiêm
trọng nhất trong tự nhiên, vì vậy cần giúp HS hiểu rõ vấn đề này.
Một kim loại bị ăn mòn trong môi trường nước được xem như là một pin
điện, trên đó xảy ra các phản ứng:
- Hoà tan anot: M  Mn+
+ ne ( -Ea )
- Khử catot: X + ne  Xn-
(Ec) : chất X trong ăn mòn thường là H+
hay H2O

- 39 -
Điều kiện để một kim loại bị ăn mòn trong điều kiện của môi trường xâm
thực đã cho là: M + X  Mn+
+ Xn-
; Epư = Ec – Ea > 0 → Ec > Ea
+ Trong môi trường axit, sự khử H+
, H2O theo phản ứng:
;
;
H+
+ 1e H2 0
0
/
2 2


H
H
E
1
2
O2 + H+
+ 1e H2O E
0
H
+
,O2/H2O
= 1,23 V
4
1 1
2
+ Trong môi trường kiềm, trung tính chỉ xảy ra sự khử O2:
O2 + H2O + 1e OH-
4
1 E
0
H2O, O2/H2O
= 0,401 V
1
2 ;
Như vậy trong điều kiện chuẩn ba giá trị điện thế ứng với sự khử H+
, O2
trong môi trường axit, bazơ, trung tính đều dương, do đó các kim loại đứng trước
hiđro trong dãy điện hoá đều có thể bị ăn mòn. Nhận xét trên chỉ đúng trong điều
kiện chuẩn, ở các điều kiện khác, giá trị điện thế có thể chênh so với giá trị chuẩn và
sự ăn mòn có thể xảy ra ngay cả đối với kim loại đứng sau hiđro trong dãy điện hoá
(!). Do vậy, ngăn chặn và hạn chế ăn mòn kim loại là việc làm cấp thiết. Có nhiều
phương pháp bảo vệ và chống ăn mòn kim loại nhưng thường dùng là phương pháp
che phủ và phương pháp điện hoá.
* Phương pháp che phủ (phương pháp bảo vệ anot): phương pháp này nhằm cô lập
bề mặt kim loại với môi trường xâm thực. Lớp phủ có thể là một lớp sơn không
thấm nước, dầu mỡ, chất dẻo hoặc một lớp kim loại khác. Kim loại dùng để che phủ
có thể có thế dương hơn (phủ catot) hoặc âm hơn (phủ anot) so với thế của kim loại
cần bảo vệ.
* Phương pháp bảo vệ điện hoá (phương pháp bảo vệ catot bằng điện cực “hi
sinh”): trong phương pháp này kim loại cần được bảo vệ được ghép nối với một
kim loại khác có thế âm hơn nhiều. Ví dụ, để bảo vệ vỏ tàu biển người ta sử dụng
điện cực “hi sinh” là Zn.
2.2.1.5. Điều chế kim loại
Trong tự nhiên đa số các kim loại tồn tại dưới dạng ion trong các hợp chất.
Nguyên tắc chung để điều chế kim loại là khử Mn+
thành M (Mn+
+ ne  M). Các
phương pháp điều chế kim loại thường dùng là: nhiệt luyện, thuỷ luyện và điện
phân. Phương pháp điện phân có tầm quan trọng và tính chất phức tạp đặc biệt của
nó, do đó, cần giúp HS hiểu rõ vấn đề này ở một số khía cạnh cụ thể.

- 40 -
a. Điện phân nóng chảy dùng để điều chế các kim loại hoạt động như KLK, KLKT,
Al. Trong điện phân nóng chảy một chất nào đó, ở mỗi điện cực chỉ xảy ra một
phản ứng duy nhất nên các sản phẩm của quá trình điện phân là hoàn toàn xác định.
VD : Điện phân NaCl nóng chảy với điện cực trơ
Catot (-) Na+
Anot (+) Cl-
Na+
+ e → Na 2Cl-
- 2e → Cl2
b. Điện phân dung dịch dùng để điều chế các kim loại hoạt động trung bình. Với
phương pháp này, quá trình điện phân thường xảy ra phức tạp vì ở mỗi điện cực
thường có mặt đồng thời một số chất oxi hoá/ một số chất khử với khả năng tham
gia quá trình oxi hoá/quá trình khử khác nhau, khi đó phải xác định đúng thứ tự các
quá trình oxh, khử ở các điện cực.
VD : Điện phân dung dịch NaCl bằng điện cực trơ, có màng ngăn
Catot (-) Na+
, H2O Anot (+) Cl-
, H2O
2H2O + 2e → H2 + 2OH-
2Cl-
- 2e → Cl2
*Điện phân khi dùng điện cực không trơ. Xảy ra các phản ứng phụ như hiện tượng
dương cực tan, phản ứng giữa sản phẩm điện phân với điện cực…
Ví dụ, xét điện phân dung dịch CuSO4 với catot trơ, anot là Cu.
Catot (-) Cu2+
, H2O Anot (+): Cu, SO 
2
4 , H2O
Cu2+
+ 2e  Cu Cu - 2e  Cu2+
Cu2+
sinh ra lại chạy về catot để tiến hành điện phân. Kết quả là anot (Cu) bị mòn
đi, catot bị Cu bám vào sẽ dày lên.
Ứng dụng: Dùng để tinh chế các kim loại như: Cu, Ag, Au... và mạ điện.
2.2.2. Các nhóm kim loại
2.2.2.1. Kim loại các nhóm IA, IIA và hợp chất
Có thể tóm tắt những nội dung chính thông qua bảng sau, cách này cho phép
học sinh có thể nâng cao được khả năng chọn lọc kiến thức, mô tả kiến thức, so
sánh kiến thức qua đó học sinh ghi nhớ bài học và khắc sâu được kiến thức

- 41 -
Bảng 2.2: Tóm tắt tính chất của các kim loại nhóm IA, IIA
Nhóm IA Nhóm IIA
Vị
trí,
cấu
tạo
3Li, 11Na, 19K, 54Rb, 68Cs, 87Fr
Cấu hình e hóa trị : ns1
;
Soh : + 1Tinh thể : lptk
4Be, 12Mg, 20Ca, 38Sr, 56Ba, 88Ra. Cấu
hình e hóa trị : ns2
Soh : + 2
Be, Mg (lp); Ca, Sr (lptd); Ba (lptk).
Tính
chất
vật
lý
- Là chất rắn, màu trắng bạc.
- Tnc, Ts và khối lượng riêng, độ
cứng thấp nhất trong số các kim
loại.
- Độ dẫn điện cao
- Chất rắn, màu trắng hoặc xám nhạt.
- Ts, Tnc và độ cứng thấp (trừ Be); khối
lượng riêng thấp nhưng cao hơn so với
KLK.
- Độ dẫn điện cao.
Tính
chất
hoá
học
Tính khử mạnh, tăng dần từ Li
Cs.
2M + H2 
 2MH
4Li + O2 
 2Li2O
2Na + O2 
 Na2O2
M + O2 
 MO2
(M: K, Rb, Cs)
2M + X2 
 2MX
M + H+
→ M+
+ 1/2H2
Khử N+5
, S+6
trong môi trường
axit xuống số oxh thấp nhất
M + H2O → MOH + 1/2H2
Tính khử mạnh, tăng dần từ Be Ba.
M + H2 

0
t
MH2 (trừ Be)
2M + O2 
 2MO
M + O2 
 MO2
(M: Ca, Sr, Ba)
M + X2 

0
t
MX2
M + 2H+
→ M2+
+ H2
Khử N+5
/H+
xuống NH4
+
, S+6
/H+
xuống
số oxh thấp
Mg + H2O 

0
t
MgO + H2
M + H2O  M(OH)2 + H2
Be + NaOH + H2O → Na2[Be(OH)4]
+ H2
Ưd,
điều
chế
Dùng để chế tạo hợp kim có Tnc
thấp ( Na-K), làm tế bào quang
điện ( Cs )
Điều chế : điện phân nóng chảy
muối Halogenua hoặc hidroxit
Mg được dùng để chế tạo hợp kim nhẹ,
cứng, bền, dùng làm chất khử
Điều chế : Tương tự KLK ( Ca, Sr, Ba )
Mg, Be : điện phân nóng chảy muối
Halogenua

- 42 -
Ghi chú: + Các KLK, KT (trừ Be, Mg) và các hợp chất dễ bay hơi của chúng khi
đưa vào ngọn lửa không màu đều cho màu đặc trưng. Li: màu đỏ; Na: màu vàng; K:
màu tím hoa cà; Rb: màu hồng; Cs: màu xanh da trời; Ca: màu đỏ, Sr: đỏ son, Ba:
màu lục hơi vàng.
+ Quan hệ theo đường chéo trong bảng tuần hoàn: Cặp (Li, Mg); cặp (B, Al).
Tính chất của mỗi nguyên tố trong mỗi cặp là khá giống nhau. Ví dụ, Li có một số
tính chất hoá học khác so với các KLK cùng nhóm nhưng lại có một số tính chất
hoá học giống với Mg như: Li và Mg đều không tạo hợp chất peoxit; hiđroxit, muối
cacbonat ít tan và kém bền với nhiệt...Nguyên nhân dẫn đến có sự tương đồng về
tính chất hoá học là do Li và Mg có kích thước nguyên tử và kích thước ion xấp xỉ
nhau, cụ thể:
Li
r = 1,52 A0
; 
Li
r = 0,76 A0
; Mg
r = 1,60 A0
, 
2
Mg
r = 0,72 A0
[62]
+ Các kim loại mạnh như Mg, Al, Ca,.. có ái lực rất lớn với oxi, khi nung nóng,
chúng có thể phản ứng với khí CO2 tạo ra oxit kim loại, muội than màu đen và toả
ra một lượng nhiệt lớn. Vì vậy, người ta không dùng CO2 để dập tắt các đám cháy
của các kim loại này.
Bảng 2.3: Tóm tắt tính chất một số hợp chất quan trọng của
các kim loại nhóm IA, IIA
Hợp chất của kim loại nhóm IA Hợp chất củakim loại nhóm IIA
Oxit,
peoxit,
supeoxit
*Oxit : là chất rắn, có Ts, Tnc và độ bền
nhiệt giảm dần từ Li2O đến Cs2O.
- Là những oxit bazơ điển hình và đều
tác dụng được với oxi:
M2O + O2 
 M2O2 (trừ Li2O)
*Oxit ; MO là chất rắn, màu trắng.
- Cấu trúc mạng: BeO: vuazit; MO
còn lại: kiểu NaCl Bền vững.
- MO tan được trong nước trừ
(BeO, MgO) và là oxit bazơ (trừ
BeO):
BeO + NaOH → Na2[Be(OH)4] +
H2O
*M2O2, MO2: chất rắn, bền nhiệt
không phân hủy khi nc, hút ẩm
mạnh, có tính oxh mạnh và cả
tính khử ( do có O-1
)
*MO2 : khó tan trong nước, dễ tan
trong axit
Có cả tính khử và tính oxh như
Peoxit của KLK

- 43 -
Ứng dụng: hỗn hợp Na2O2 và KO2 (tỉ
lệ mol tương ứng 1:2) được sử dụng
làm nguồn tái sinh O2 trong các bình
lặn và tàu ngầm, các phi hành đoàn.
Na2O2 + 2K2O
+ 2CO2
- K2CO3, Na2CO3
2O2
Ứng dụng : tương tự các oxit tương
ứng của KLK
CaO2 + CO2 → CaCO3 +
1/2O2
Hidroxit
MOH : Là chất rắn, dễ tan trong nước
(trừ LiOH), bền với nhiệt (trừ LiOH):
Li2O
LiOH H2O
-
t
0
- MOH là các bazơ điển hình
* Điều chế
+ Trong công nghiệp:
MCl m.n
®fdd
- Cl2 - H2
MOH
(M: Na, K)
+ PTN: M2O + H2O
MOH
M(OH)2 : Là chất rắn, khả năng tan
trong nước và độ bền với nhiệt tăng
dần từ Be(OH)2  Ba(OH)2.
- M(OH)2 đều có tính bazơ (trừ
Be(OH)2 lưỡng tính):
Be(OH)2 Na2[Be(OH)4]
+ NaOH
Mg(OH)2 MgCl2
- NH3, - H2O
+NH4Cl
* Điều chế: MO + H2O 
M(OH)2
(M: Ca, Sr, Ba)
M2+
+ 2OH-
M(OH)2 (M: Be,
Mg)
Muối
Nitrat
Tồn tại ở thể rắn, đa số đều không màu,
dễ tan trong nước, dẫn điện khi nóng
chảy
Tồn tại ở thể rắn, độ tan kém hơn
so với muối của các KLK tương
ứng; khi kết tinh từ dung dịch đều
tồn tại dưới dạng tinh thể ngậm
nước; các M2+
đều không màu.
Muối
Halogeua
- MX đều là hợp chất ion (trừ LiF).
- Cấu trúc mạng: CsX, RbX: kiểu CsCl,
các hợp chất còn lại LiX, NaX, KX:
kiểu NaCl.
 Các MX có Tnc, Ts cao; các giá trị
này tương ứng giảm từ LiX  CsX.
- MX2 có cấu trúc tinh thể không
giống nhau. Ts, Tnc khá cao.
- Khác với các MCl2 khác,
BeCl2(hơi) có cấu trúc đường thẳng,
BeCl2(rắn) có cấu trúc polime mạch
dài.

- 44 -
Muối
Cacbonat
- MHCO3 và M2CO3 đều ở thể rắn, tan
tốt trong nước (trừ NaHCO3 và Li2CO3)
thuỷ phân cho môi trường bazơ.
- MHCO3 kém bền với nhiệt, nhưng
M2CO3 bền với nhiệt:
M2CO3 
 
  nc
0
T
t
M2O + CO2
Ứng dụng:
- NaHCO3: dùng làm thuốc chữa bệnh
dạ dày, gây xốp cho các loại bánh…
- Na2CO3: là nguyên liệu trong sản xuất
thuỷ tinh, xà phòng…
- M(HCO3)2, MCO3 là chất rắn,
kém bền với nhiệt. M(HCO3)2 tan
tốt nhưng MCO3 ít tan ( nhưng tan
trong nước có mặt CO2)
MCO3 + CO2 + H2O  M(HCO3)2
* Nước cứng:
- Nếu nước chứa nhiều ion Ca2+
,
Mg2+
gọi là nước cứng.
- Người ta chia ra: nước cứng tạm
thời, nước cứng vĩnh cửu, nước
cứng toàn phần.
- Khử độ cứng của nước bằng cách
làm giảm nồng độ các cation Ca2+
,
Mg2+
Muối
Sunfat
Các muối đều tan. - CaSO4, BaSO4 ít tan.
Quan trọng nhất là thạch cao
CaSO4.2H2O, khi nung nóng biến
thành thạch cao nung 2CaSO4.H2O
rồi thạch cao khan CaSO4.
Ứng dụng: Thạch cao nung dùng
để nặn tượng, làm khuôn đúc, vật
liệu xây dựng và bó chỉnh hình

- 45 -
2.2.2.2. Nhôm, Sắt, Crom và hợp chất
Bảng 2.4 : Tóm tắt tính chất của Nhôm, Sắt, Crom và hợp chất của chúng
Nhôm Sắt Crom
Vị
trí,
cấu
tạo,
tinh
thể
Chu kì 3, nhóm IIIA
Ô thứ 13
3s2
3p1
Soh : +3
LFTD
Chu kì 4, nhóm VIIIB
Ô thứ 26
3d6
4s2
Soh : +2, +3
Fe(α) : LFTK
Fe(γ) : LFTD
Chu kì 4, nhóm VIB
Ô thứ 24
3d5
4s1
Soh : +2, +3, +6
LFTK
Tính
chất
vật
lý
- Là chất rắn, màu
trắng bạc, d = 2,7
g/cm3
, Tnc = 6600
C ,
Ts = 24670
C
- Dẫn điện, nhiệt tốt
- Là chất rắn, màu trắng
xám, d = 7,84g/cm3
, Tnc
= 15390
C
- Dẫn điện, dẫn nhiệt tốt
- Chất rắn, màu trắng bạc,
rất cứng, d = 7,2 Tnc =
18750
C, Ts = 21970
C (
khó nc, sôi )
- Dẫn điện, nhiệt tốt.
Tính
chất
hóa
học
Có lớp oxit bảo vệ nên
bền với môi trường,
không khí, tính khử
mạnh(E0
Al
3+
/Al=-1,66V
-phản ứng với phi
kim:O2, X2… tỏa nhiệt
- Khử H+
(axit) dễ
dàng
- Khử N+5
, S+6
trong
môi trường axit, khử
sâu
( không pư, bị thụ
động hóa với
H2SO4đặc, nguội )
-Khử được H2O, sau
đó dừng lại do
Al(OH)3↓
Tính khử TB
E0
Fe
2+
/Fe = -0,44V
E0
Fe
3+
/Fe = -0,036V
E0
Fe
3+
/Fe
2+
= +0,77V
Fe + S,
I2,H+
(ax),Cu2+
…→ Fe2+
Fe + X2, HNO3,
H2SO4đặc… → Fe3+
( thụ động hóa bởi HNO3,
H2SO4 đặc nguội )
Fe+H2O
0
570 C

Fe3O4+
H2
Fe+H2O
0
570 C

FeO +
H2
Có lớp màng bảo vệ nên
bền vững với không khí,
nước, CO2
Cr + O2
0
t

 Cr2O3
Cr + S
0
t

 Cr2S3
Cr + H+ 0
t

 Cr2+
+ H2
( E0
Cr
2+
/Cr = -0,91 V
E0
Cr
3+
/Cr = -0,74 V )
ở 600-8000
C
Cr + H2O → Cr2O3 + H2

- 46 -
ƯD,
ĐC
*Làm đồ dùng, dây
điện, xây dựng, chế
tạo hợp kim, chất khử
*Al2O3
dpnc

Al+ O2
*Chế tạo hợp kim ( gang,
thép )
CO + FexOy
0
t

 Fe +
CO2
*Chế tạo hợp kim ( cứng,
bền cơ học, hóa học )
*Cr2O3 + Al
0
t


Cr + Al2O3
Oxit
Al2O3 : Là chất rắn,
màu trắng, không tan
trong nước, không tác
dụng với nước,
Tnc=20500
C ( lk ion
bền )
-2 dạng : Al2O3.2H2O
(boxit)
Dạng khan: ở một số
loại đá như Emeri,
Corindon, Rubi,
Xaphia : bền, đẹp,
cứng
-Là oxit lưỡng tính (
chỉ pư với axit, bazơ
mạnh )
Dùng làm chi tiết máy
móc, vật liệu mài, đồ
trang sức, nguyên liệu
điều chế Al
*FeO
- Là chất rắn, mầu đen,
không tan trong nước,
không tồn tại trong TN
-Tính oxit bazơ
FeO + H+
→ Fe2+
+ H2O
-Tính oxh
FeO +CO
0
t

 Fe +
CO2
-Tính khử: FeO +
HNO3→Fe(NO3)3 + NO +
H2O
Điều chế :
Fe2O3
2
,
CO CO
 

FeO
*Fe2O3
-rắn, mầu nâu đỏ, không
tan, không tác dụng với
nước
-là oxit bazơ
Fe2O3 + 6H+
→ Fe3+
+
H2O
-là chất oxh
Fe2O3
2
,
CO CO
 

Fe
Điều chế : nhiệt phân
Fe(OH)3
*CrO
Chất bột mầu đen, có tính
tự cháy, trên 1000
C biến
thành Cr2O3, là oxit bazơ
rất khó điều chế
*Cr2O3 : Chất rắn, dạng
tinh thể mầu đen, vô định
hình mầu lục , Tnc, Ts cao
Là chất lưỡng tính : pư
với kiềm n/c và KHSO4
Cr2O3 + KOH →
KCrO2 + H2O
Cr2O3 + KHSO4 → H2O
+ K2SO4 + Cr2(SO4)3
Có tính oxi hóa, khử
Cr2O3
2 3
,
Al Al O
 

 Cr
Cr2O3 + KOH + Br2 →
K2CrO4 + KBr + H2O
Điều chế : nhiệt phân
(NH4)2Cr2O7 →
Cr2O3 + N2 + H2O
*CrO3 : là chất bột mầu
đỏ thẫm, là oxit axit, có
tính oxh mạnh ( bốc cháy
khi gặp C, S, P…)