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  1. 1. 3UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CAMPUS DE ERECHIM DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES GIVANILDO BONETI GODINHO A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA ERECHIM 2011
  2. 2. 4 GIVANILDO BONETI GODINHOA POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Letras, Departamento de Linguística, Letras e Artes da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Erechim. Orientadora: Profª. Ms. Maria Paula S. Brock ERECHIM 2011
  3. 3. 5 SUMMARY1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................52. MARCO TEÓRICO..................................................................................................62.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA.............................................................62.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA..................................................................................82.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA.............................................................................112.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?...............................................122.4.2. COMO FUNCIONA?.........................................................................................122.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA..........................132.4.1. RIMA.................................................................................................................142.4.2. RITMO...............................................................................................................142.4.3. ENTONAÇÃO...................................................................................................142.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA........................................................................143. METODOLOGIA....................................................................................................144. ATIVIDADES PROPOSTAS...................................................................................151. INTRODUÇÃO Buscamos neste trabalho, focalizado nas habilidades de leitura e fala da línguainglesa, fazer um estudo dirigido e sugerir atividades que incluam a poesia comoferramenta para o desenvolvimento da pronúncia dos estudantes do ensino médio.Acreditamos que devido à característica rítmica dos poemas e dinâmica de suasrimas, exercícios com este gênero textual podem ajudar na pronúncia da línguainglesa de maneira lúdica, de forma a fazer o estudante perceber diferenças esemelhanças entre os sons das palavras empregadas no inglês econsequentemente seus contrastes com o português. Para isso, iniciaremos com umbreve comentário sobre as abordagens usadas no ensino de inglês, quais delasmais privilegiam a pronúncia e qual (ou quais) será adotada para a realização deatividades. Após esse comentário, iremos discutir sobre oralidade e pronúncia,buscando refinar o tema ao mesmo tempo em que definimos algumas questõesterminológicas usadas neste trabalho. Outra revisão que precisamos juntar à baseteórica é a transcrição fonética, onde estaremos dizendo o porquê usá-la e quaisbenefícios ela traz para o aprendiz. Antes de iniciarmos o estudo propriamente dito,resolveremos alguns conceitos sobre o texto poético como a rima, o ritmo e aentonação que servirão de suporte para a realização das atividades e que sereunirão com o resto da base teórica. Esperamos como resultado final, que estetrabalho aproxime o estudante do universo da fonética e da pronúncia, pois, ao que
  4. 4. 6 parece, esta habilidade tem sido esquecida ou vista como de pouca importância no ensino de inglês. Queremos criar um corpus de atividades com poemas em uma página na internet com livre acesso, disponibilizando este material em forma de exercícios estimulantes que visem à reflexão de quem tiver interesse em melhorar sua pronúncia. 2. MARCO TEÓRICO2.1.O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA No Brasil, dentre todas as abordagens para o estudo de inglês, desde a adaptação do ensino das línguas clássicas para as línguas modernas (Almeida Filho 2005: 46) até o atual modelo comunicativo, o estudo de uma segunda língua sempre teve uma conturbada relação com o ensino da pronúncia. Esclarecemos que pronúncia, neste trabalho, refere-se àquela que pode ser compreendida pelo falante estrangeiro sem dificuldades de comunicação. Este conceito não tem relação com sotaque e nem com a pronúncia que encontramos hoje naqueles alunos de ensino médio que já tiveram muitos anos de estudo do inglês e ainda não adquiriram uma pronúncia aceitável. Celce-Murcia (2001: 6) traça um resumo das principais abordagens de ensino onde podemos fazer um recorte no que diz respeito a esta habilidade, a pronúncia. A primeira abordagem listada é a da Gramática e de Tradução, onde a autora pontua que além de não haver necessidade de o professor falar na língua que está ensinando, a metalinguagem é feita na língua materna do estudante, ou seja, muita gramática e quase nada de pronúncia. Ao contrário, na Abordagem Direta é conveniente que o professor seja falante nativo da língua alvo, ou pelo menos que tenha proficiência suficiente para tal, pois o ensino é feito diretamente na língua em que o aprendiz está estudando. Aqui percebemos que a pronúncia é a chave para o sucesso dessa abordagem, porém, na época em que estava em vigor havia poucos professores preparados para a sala de aula como frisa Richards, “It required teachers who were native speakers or who had nativelike fluency in the forein language” (2001: 13). Aliado a isso, poucas
  5. 5. 7pessoas costumavam viajar para o exterior onde poderiam aproveitar habilidades defala supostamente adquiridas. Surgiu assim outro tipo de abordagem, A Abordagem para Leitura, como opróprio nome sugere, a ênfase está na leitura. O professor nessa abordagem nãoprecisa ser proficiente em termos de pronúncia, mas precisa entender a gramáticanecessária para a leitura. Em torno de 1945 quando deflagrou-se a Segunda Guerra Mundial, acomunicação oral em outras línguas tornou-se uma necessidade para os EstadosUnidos, onde o governo convocou linguistas que desenvolvessem rapidamente ummodelo de ensino em torno da pronúncia. Surgiu então a Abordagem Audiolingual,que foi uma espécie de retomada da Abordagem Direta, onde os problemas deinsuficiência de pronúncia dos docentes foram supridos com o uso de materiaisrigorosamente controlados, com recursos de áudio que reproduziam a fala nativa,“tape recorders and audiovisual equipment often have central roles in anaudiolingual course” (Richards 2001: 63). O professor só precisava ser proficiente naestrutura e vocabulário. Paralelamente, a versão Britânica da Abordagem Audiolingual se chamavaAbordagem Oral-Situacional onde assim como na Abordagem Direta, tudo eraensinado na língua alvo e oralmente para depois passar para a leitura e escrita.Percebemos aí que a exigência da pronúncia é novamente retomada; a diferença éque a Abordagem Audiolingual não tinha compromisso com contexto ou significados,enquanto que a versão britânica contextualizava o ensino em razão de situaçõesreais de uso da língua. Porém essas abordagens utilizavam técnicas cansativastanto para os alunos quanto para os professores, pois a repetição de Skinner e asupervalorização da estrutura de Bloomfield eram exigências dessas “(...) manyfound the experience of studing through audiolingual procedures to be boring andunsatisfying” (Richards 2001: 65). Como reação a esse procedimento behaviorista,começou-se a pensar em uma abordagem mais cognitiva, pois os seres humanosnão poderiam aprender como robôs, o que se comprovou na prática, quando sepercebeu que estudantes das últimas abordagens citadas, quando se deparavamcom situações reais de fala, não tinham desempenho superior ou diferente dosestudantes das abordagens anteriores.
  6. 6. 8 Na Abordagem Comunicativa todas as habilidades são ensinadas ao mesmo tempo. É a abordagem que está em vigor atualmente e onde os defensores admitem estar preocupados com a comunicação e não com a pronúncia perfeita. De todas as abordagens vistas, notamos que a Abordagem Direta, Audiolingual, Oral-Situacional e Comunicativa são as que mais deram espaço à pronúncia sendo que dessas, apenas a Comunicativa não se ocupou com a busca da pronúncia perfeita. As abordagens mais antigas, inclusive, chegaram à conclusão de que fixar-se na pronúncia era perda de tempo, já que seria impossível para o aprendiz chegar fala “nativa”. A abordagem Comunicativa, no entanto, apenas mudou seu posicionamento com relação ao problema. Ao invés de desistir da pronúncia por ser difícil chegar à perfeição, simplesmente acolheu essa habilidade sem tal exigência, bastando que a pronúncia do aprendiz nessa abordagem alcançasse o nível da comunicação. É dentro deste molde que queremos trazer o nosso aluno do ensino médio. Ele não precisa perder sua identidade dentro de sotaques americanos, ingleses ou australianos, mas precisa compreender estas pronúncias e ser compreendido através de uma pronúncia padrão aceitável pela comunidade que se comunica em inglês.2.2.ORALIDADE E PRONÚNCIA Our strange lingo 1 When the English tongue we speak Why is break not rhymed with weak? Wont you tell me why its true We say sew, but also few? And the maker of a verse Cannot rhyme his horse with worse? Beard is not the same as heard, Cord is different from word, Cow is cow, low is low, Shoe is never rhymed with foe. 1 THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em: <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.
  7. 7. 9 Think of hose and dose and lose, And think of goose and yet of choose, Think of comb and tomb and bomb, Doll and roll and home and some. And since pay is rhymed with say, Why not paid with said I pray? Think of blood and food and good; Mould is not pronounced like could. Why is done, but gone and lone – Is there any reason known? To sum it up, it seems to me That sounds and letters dont agree. Lord Cromer (1902) Este poema de Lord Cromer, publicado em 1902, mostra que não é recente adiscussão de que “a escrita do inglês não tem praticamente relação com apronúncia” (tradução minha), como defende Harold Cox, ex-editor da revistabritânica Edinburgh Review em seu artigo English as a world language. O poemasugere também que mesmo os falantes que usam o inglês como primeira língua têmdúvidas e erram na pronúncia. Para o aprendiz de língua estrangeira então, ler eminglês mesmo com a capacidade de entender o que está escrito, acaba por ser umatarefa difícil quando é obrigado a discursar em voz alta, devido à pronúncia arbitráriade muitas palavras. Estudantes do ensino médio que já dominam pelo menos os textos didáticostêm problemas com a pronúncia das palavras. Mesmo que eles entendam o queestão falando (pois estão lendo o texto), é provável que o interlocutor não estejaentendendo. Acredita-se que a prática leva à perfeição, mas praticar sem ter umsuporte ou uma técnica adequada pode ser desastroso e o aprendiz podeinternalizar inconsistências difíceis de serem corrigidas depois. Diante disso, seriainteressante desenvolver um estudo de técnicas ou atividades capazes de diminuiresse efeito, pois quando lemos estamos tão preocupados com a compreensão dotexto e das palavras que sonegamos a correta pronunciação delas. Acreditamos quea atenção para com a pronúncia deve ser exercitada desde cedo e com a mesma
  8. 8. 10curiosidade que é dada ao significado das palavras, para que a formação do leitorestudante de inglês seja mais completa. O inglês, assim como todas as línguas modernas, é um idioma vivo. Tanto aescrita quanto a fala variam com o tempo e espaço. Além disso, as línguas estãointimamente ligadas com a cultura do seu povo. No caso do inglês, que é falado porvários povos ao redor do mundo, adquire várias roupagens, mas não perde seustatus de língua inglesa. Cada comunidade linguística que usa o inglês como línguaoficial adapta-o para as necessidades de sua cultura. No que diz respeito àpronúncia, podemos deduzir que ela vai variar de um lugar para o outro, assim comopercebemos diferenças entre o português do Brasil e de Portugal. Essas variaçõesnão prejudicam a comunicação entre pessoas de mesmo idioma, e ainda, nos dão apista para identificar a origem do interlocutor através da fala. Elas vão sendoadquiridas desde criança pelos falantes e sua relação com o meio, e sãoresponsáveis pelos traços peculiares que caracterizam a língua nativa desta oudaquela comunidade linguística. A pessoa cresce, pensa e sonha no idioma queadquiriu naturalmente e com ele as variações existentes em seu país, em suacomunidade. Essas variações são referentes a outros falantes que tambémdominam o inglês como língua nativa. Mas qual seria a diferença entre adquirir eaprender uma segunda língua? Para o professor Leffa: Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua. (Leffa 1988: 212). Ao aprender uma segunda língua, portanto, há um aspecto novo: a influênciada primeira, o que faz com que alguns estudiosos concluam que aprender umasegunda língua não é como adquirir a primeira. “Second languages researchers andforeign language teachers began to recognize the mistakes in drawing direct globalanalogies between first and second language acquisition” (Brown 2000: 51). De fato,vários fatores que interferem no aprendizado da segunda língua não se manifestam
  9. 9. 11 na aquisição. Além dos aspectos culturais da nova língua, que não estão inculcados no aprendiz, ele tenderá a associar os novos sons com sons já conhecidos de sua língua materna. O inglês usa os mesmos símbolos gráficos do português, mas de maneira bem diferente e por isso deve ser estudado com atenção desde o começo ou então o aprendiz estará inventando uma pronúncia que só ele e seu grupo de estudos reconhecerá, sendo esta desconhecida em uma situação real. As diferenças são quase imperceptíveis, mas existem. Na realidade de nossas escolas, a oralidade é pouco praticada e o listening, quando existe, não é aplicado por um professor versado ou por recursos sonoros de qualidade. O aluno precisa desses inputs. É ouvindo que ele desenvolverá uma pronúncia que contemple a comunicação, ou no mínimo uma pronúncia aceitável. Atualmente os professores de inglês estão expostos à escolha das diversas abordagens que a história disponibiliza. Começando pela necessidade do aluno, encontraremos aquele que quer apenas compreender, ler e escrever. Porém acreditamos que a total despreocupação com a pronúncia pode gerar arrependimentos futuros, afinal, língua é essencialmente oralidade.2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA Em meados de 1886, alguns estudiosos da Associação Internacional de Fonética (Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy) criaram o Alfabeto Fonético Internacional, o IPA. Como resultado de seus estudos, eles ainda preconizaram que a forma falada de uma língua deveria ser ensinada antes da escrita e que para isso a fonética deveria ser aplicada. Professores de línguas deveriam ser versados no novo código e para o bom desenvolvimento do discurso, aos alunos também deveria ser ensinada a fonética (Celce-Murcia 2001: 4). Também, de acordo com Celce- Murcia, esta foi a primeira contribuição científica para o ensino de línguas. Era de se esperar, portanto, que o código realmente fosse anexado às abordagens de ensino, mas não é o que se vê na prática. Ao analisarmos alguns livros didáticos usados no ensino médio, não encontramos nenhum que use a transcrição fonética como estratégia de pronúncia. A maioria ainda se baseia nas abordagens de Gramática para a Tradução e de Leitura, já que são recheados de textos. O interessante é que,
  10. 10. 12apesar de terem vários exercícios de leitura, não existe uma prática para pronúncia.Supomos então que o professor tenha uma excelente pronúncia para corrigir osalunos durante essas leituras.2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO? É inconcebível que ainda hoje a fonética não seja massiçamente ensinada nasescolas de primeiro e segundo grau. A pronúncia deveria ser a primeira coisa a serensinada quando na aprendizagem de uma língua estrangeira. O aluno deve, desdeo primeiro contato, ter consciência de que as letras de sua língua materna possuemsons diferentes na língua alvo, mas mais do que isso ele precisa ver essasdiferenças. A transcrição fonética é a maneira de o aprendiz “ver o som”; é um inputa mais que vai ajudá-lo a lidar com as palavras dentro de um nível de aceitabilidade.Além disso, o código fonético pode ser usado para o aprendizado de uma terceira,quarta língua com muito mais facilidade. Porém é um recurso temido, talvez pelaquantidade de caracteres estranhos, mas acreditamos que os problemas depronúncia encontrados nos alunos do ensino médio sejam os reflexos da falta defonética e do uso de abordagens de ensino ultrapassadas. Cabe ao professormostrar ao aprendiz que o dicionário não serve só para mostrar o significado daspalavras, e que saber usar o código fonético dará a ele mais autonomia. Light pronounce2.4.2. COMO FUNCIONA? Iremos basear este trabalho na tabela do IPA, International Phonetic Alphabet,que está mostrada no Anexo I. Existem outras tabelas com algumas diferenças, porexemplo, compare a transcrição da palavra “absence” em três dicionários: Cambridge /ˈæb.sənt s/
  11. 11. 13 Oxford /’æb.səns/ Essas diferenças não devem intimidar o aprendiz, pois elas apenas reforçam a realidade de que existem diferentes pronúncias, basta seguir uma delas sem preconceito para com as outras. O segundo passo é conhecer a chave de pronúncia. Trata-se da seqüência dos caracteres fonéticos seguidos por uma palavra que seja bem comum no uso da língua como segue o exemplo: /hæt/ = hat Logo, se soubermos falar “hat” em inglês, com certeza seremos capazes de pronunciar /cæt/2.4.POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA Corroborando com o professor de ensino médio E. M. Robinson, em seu artigo How to use poetry as an aid for pronunciation, “rima, ritmo e repetições todas feitas com cuidado deliberam a pronúncia. Rima e repetições são especialmente efetivas para a pronúncia porque o leitor cria uma expectativa que pode antecipar a audição de certos sons” (tradução minha). Um dos pontos fundamentais deste trabalho é fazer o aluno perceber as unidades morfológicas que dentro das palavras possuem pronúncia diferente. Thought Throught Ambas possuem a unidade ought que é pronunciada de maneira diferente: through = /θru:/ enough = /ɪˈnʌf/
  12. 12. 14 dfdf Porque esse gênero?2.4.1. RIMA Neste trabalho vamos considerar como rima, seqüências de som no final daspalavras que combinam com outras palavras. Rima é a relação simétrica entre os sons são seqüências iguais de som entrecontidas no final de duas ou mais palavras.2.4.2. RITMO2.4.3. ENTONAÇÃO2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA Com a disseminação do computador e consequentemente da internet, ficoufácil adquirir vídeos e sons de falantes de língua estrangeira e com isso ter umfabuloso suporte para o aprendizado da língua com um suporte confiável de Consiste em pegar a estrutura do poema e projetar em outros poemas umestudo dirigido com a roupagem de novos sons3. METODOLOGIA Este trabalho será do tipo bibliográfico e contará com a participação defalantes de país da língua inglesa através de suas recitações gravadas em áudio.Descreveremos aqui o material para o estudo e a forma de praticar os exercícios. Admite-se que o aluno conheça as palavras do texto, ou que saiba comoprocurar seu significado.
  13. 13. 15 Primeiramente precisaremos reunir o material necessário: os poemas, aosquais serão textos curtos e fartos de rimas, pois é nelas onde os objetivos estãofocados; usaremos também poemas de linguagem fácil e com o inglês de usocorrente. Os poemas utilizados neste trabalho são: Dust of Snow de Robert Frost Depois de selecionados os poemas, segundo os critérios já comentados,iremos associar cada um a seu arquivo de áudio. É mister que estes áudios sejamgravações de um falante de um país de língua inglesa para utilizar uma forma depronúncia autêntica do idioma. Cada áudio conterá informações sobre o declamadordo poema, tais como: país de origem (região, se possível), língua nativa e idade,para que o estudante possa identificar nuances de pronúncia que variam de paíspara país. Estes poemas formarão um corpus para a prática de exercícios que melhorema pronúncia da língua inglesa e ficarão disponíveis a todos em uma página nainternet. Ouvir o poema acompanhando o texto. Verificar o vocabulário. Procurar as rimas. Confirmar com o dicionário. Transcrever as palavras. Sublinhe, código que você achou, a parte que rima. Sublinhe no poema a parte correspondente na palavra As partes do código que você sublinhou são iguais entre si. E no poema? Elassão iguais?4. ATIVIDADES PROPOSTAS

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