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Marília Carvalho      O conceito de raça adotado é o de “raça social”,                  não apenas uma apreensão de caract...
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Marília Carvalho      Não foi simples a construção desse pequeno                      dos alunos e alunas para compreender...
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Marília Carvalho     Entretanto, como esses autores não apresen-                      dade ou, conforme alguns autores (Pi...
Quem é negro, quem é brancointensa transferência desses estereótipos para os alu-            participar desse grupo. É pos...
Marília Carvalhoexatamente aquele dos alunos com problemas de dis-                      mental) a identidade negra estaria...
Marília Carvalho     As crianças de famílias com renda acima de dez                           renda de suas famílias, mas ...
Quem é negro, quem é brancodos meninos, clarearam 28% deles e 37% das alunas                    pele escura de alto status...
Marília Carvalhobrancas. A única a se considerar parda foi aquela que               as crianças como pardas ou pretas. A i...
Quem é negro, quem é brancopreto) nem a racial (branco e negro) estavam estrei-                 93% delas foram classifica...
Quem é negro, quem é branco     MARÍLIA CARVALHO é professora na Faculdade de Educa-              FERRÃO, M. E. et al., (2...
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Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos

  1. 1. Quem é negro, quem é brancoQuem é negro, quem é branco: desempenhoescolar e classificação racial de alunosMarília CarvalhoUniversidade de São Paulo, Faculdade de Educação Introdução professoras de classe e com a coordenadora pedagó- gica, um questionário de caracterização socioeconô- Este texto apresenta parte dos resultados de uma mica preenchido pelas famílias dos alunos e alunas, epesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas um breve questionário de autoclassificação racial res-quatro primeiras séries do ensino fundamental, tema pondido pelas crianças em sala de aula.do qual venho ocupando-me desde 1999.1 Partindo Aqui discutimos especificamente as diferençasda constatação de que os índices de evasão e repe- entre a classificação racial dos alunos feita pelas pro-tência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para fessoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (auto-as crianças do sexo masculino, em especial os meni- atribuição), procurando evidenciar em que medida anos negros, a investigação procura compreender os classificação feita pelas educadoras estava relaciona-processos cotidianos que os têm conduzido a um pior da ao desempenho escolar das crianças. Partimos dadesempenho escolar. Com esses objetivos, foi desen- hipótese suscitada na fase anterior da pesquisa, devolvido um estudo com o conjunto das crianças e que, no âmbito da escola, a classificação racial dasprofessoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública crianças não estava relacionada apenas a suas carac-no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003, que terísticas físicas e a seu status socioeconômico, comoenvolveu entrevistas semi-estruturadas com as oito já foi verificado para o conjunto da sociedade brasi- leira, mas também a seu desempenho escolar, com uma associação, por parte das educadoras, entre per- 1 Trata-se da pesquisa “O fracasso escolar de meninos e tencimento à raça negra e problemas de desempenhomeninas: articulações entre gênero e cor/raça”, financiada pelo (Carvalho, 2004b). Também com base nas etapas an-CNPq, que integra o projeto “A gestão da violência e da diversida- teriores da pesquisa, a noção de “desempenho esco-de na escola”, do Programa de Cooperação Internacional Brasil- lar” buscou incorporar tanto aspectos de avaliação deFrança (Convênio CAPES-COFECUB). aprendizagem quanto de disciplina e comportamento.Revista Brasileira de Educação 77
  2. 2. Marília Carvalho O conceito de raça adotado é o de “raça social”, não apenas uma apreensão de características fenotípicas,conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Gui- aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas emmarães (1999), isto é, não se trata de um dado biológi- que as categorias compõem um sistema e esta operação seco, mas de “construtos sociais, formas de identidade processa num contexto de interação social. (1987, p. 15)baseadas numa idéia biológica errônea, mas eficaz so-cialmente, para construir, manter e reproduzir diferen- Idéias semelhantes estão presentes em estudo deças e privilégios” (p. 153). Para esse autor, se a exis- Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado numtência de raças humanas não encontra qualquer survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, decomprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, 1995, que incluía tanto a autoclassificação por corcontudo, “plenamente existentes no mundo social, pro- quanto a classificação pelo entrevistador, e cuja aná-dutos de formas de classificar e de identificar que orien- lise foi retomada e ampliada posteriormente por Tellestam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas pa- (2003). Esses autores enfatizam o quanto critérioslavras de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode que chamam de não-físicos afetam as característicasser concebida como “um fato social, referido aos sig- raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas nãonificados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e como fatos objetivos e inquestionáveis, mas comoque servem para demarcar indivíduos e grupos, como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, nauma percepção social que categoriza” (p. 15). qual o status socioeconômico tem um peso conside- No Brasil – e em diversos países da América rável. Eles nos mostram que, na determinação dasLatina – a classificação racial apóia-se tanto na apa- diferenças de classificação entre entrevistadores e en-rência (características fenotípicas, como a cor da pele trevistados da pesquisa Data Folha que analisaram,ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status ao lado da renda do entrevistado também tinham in-socioeconômico da pessoa. Assim, a classificação fluência significativa sua escolaridade, a moradia emracial no Brasil é fluida e variável, com a possibilidade cada uma das regiões fisiográficas do país e em zonade se ultrapassar a linha de cor em decorrência da urbana ou rural (p. 470). Além desses aspectos, écombinação entre aparência e status social. pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Nesse contexto, a cor seria apenas um dos ele- Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo surveymentos de que se lança mão na construção social das do Instituto Data Folha, quando lembram que tam-relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma bém devem ser consideradas características dos en-metáfora, a categoria mais freqüentemente acionada trevistadores, em especial sua cor ou raça, já que separa demarcar diferenças e desigualdades com base trata de uma relação. Essas autoras lamentam que nãona raça” (1987, p. 15). Dessa forma, neste estudo é haja dados disponíveis a respeito, embora se afirmeutilizada uma classificação por cor, baseada nas cate- que esses entrevistadores eram em sua maioria bran-gorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento cos e de média ou alta escolaridade.em termos mais propriamente raciais: um grupo de Enfim, Telles (2003) chama a nossa atenção paranegros, composto por aqueles classificados como o fato de que, apesar da discriminação e desigualdadepretos ou como pardos, e um de brancos. raciais dependerem da classificação racial feita por Perante a complexidade do processo de classifi- terceiros, isso raramente é considerado nas análisescação assim constituído, é preciso atentar, como nos sociológicas, sendo a raça normalmente tomada comoindica Araújo, para a situação social específica em fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna am-que ele se desenrola e que lhe confere significado: plamente aceite a idéia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambigüida- [...] a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de des, raramente essa idéia é incorporada na análise categorias de cor é uma operação complexa que envolve sociológica” (p. 113).78 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  3. 3. Quem é negro, quem é branco No campo educacional, um exemplo de pesqui- articulam às relações de gênero e à categorização ra-sa em que essa complexidade do processo de atribui- cial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as deter-ção racial foi considerada em sua ampla gama de con- minações socioeconômicas.seqüências é a dissertação de mestrado de Eliana deOliveira (1994). Interessada nas relações raciais no O que as crianças escreveramâmbito das creches diretas do Município de São Pau-lo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo A escola pública investigada atende a 670 alunosdescrever a composição racial do conjunto de crian- do ensino fundamental e médio, nos turnos da manhãças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de e da tarde, e apresenta condições de funcionamentouma amostra de crianças atendidas em diferentes equi- particularmente adequadas, se comparada a outras es-pamentos, que foram classificadas, cada uma, por colas públicas da mesma região. São 40 professoresduas funcionárias do sistema municipal de creches. e professoras, todos com curso superior, quase to-Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as dos com jornada de 40 horas semanais e apenas 20características tanto das crianças classificadas (sexo delas em sala de aula. O prédio é grande, arejado ee idade) quanto das classificadoras, em especial seu espaçoso e, embora apresente problemas de conser-sexo, sua auto-atribuição de cor e sua função nas cre- vação, conta com laboratórios, biblioteca e sala deches. A principal conclusão, no que tange a esse as- informática. Todas as classes têm 30 alunos e mes-pecto, foi de que “observa-se uma tendência de as clam crianças provenientes de setores populares,pessoas que se autoclassificam como brancas apre- médios e médios intelectualizados, abrangendo umsentarem as maiores proporções na atribuição da cor grupo bastante heterogêneo em termos socioeconô-branca às crianças fotografadas”, em comparação às micos e culturais.proporções apresentadas por pessoas autoclassifica- A pesquisa aqui descrita teve como foco as oitodas como pretas ou como pardas (p. 25). classes de 1ª a 4ª séries, totalizando 243 crianças. As reflexões desse conjunto de autores, desen- Desde 1999 a escola adotara o sistema de avaliaçãovolvidas para pensar a escala macro das estatísticas por conceitos, com dois ciclos no ensino fundamen-colhidas por meio de pesquisas quantitativas e amos- tal (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quaistragens, parecem ser também úteis em escala cotidia- podia haver retenção. Existia um sistema de recupe-na, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase espe- ração paralela ao longo do ano, chamado de “oficinascial na produção de significados associados a de reforço”, que nas quatro primeiras séries era ofe-características fenotípicas e a atribuições de cor, as- recido pelas professoras de classe aos alunos que elassim como nas inter-relações pelas quais emergem as próprias indicavam.classificações de cor e de raça. Diferentemente da pers- No que se refere à atribuição de cor aos alunos,pectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata foi solicitado às professoras, durante a entrevista, queaqui de encontrar a verdadeira cor de uma criança, os classificassem de acordo com as categorias utiliza-nem de buscar instrumentos para minimizar as discre- das pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo, indíge-pâncias entre diferentes classificações, mas, ao con- na), a elas apresentadas por escrito, seguindo a lista detrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas chamada fornecida pela secretaria. Já as crianças res-diferenças. Também não se toma como objetivo bus- ponderam, em suas classes, durante o horário de aula,car contribuir de forma genérica para o combate ao a um pequeno questionário composto de duas ques-racismo, seja no âmbito deste artigo, seja da pesquisa tões: a primeira, aberta, perguntava: “Qual a sua cor oumais ampla da qual ele representa um recorte, mas ape- raça?”; a segunda pedia que a criança se classificassenas tentar apreender os significados escolares, em es- dentro das mesmas categorias de cor do IBGE: “Comopecial aqueles associados ao sucesso escolar, que se você se classifica na lista abaixo? Marque apenas um”.Revista Brasileira de Educação 79
  4. 4. Marília Carvalho Não foi simples a construção desse pequeno dos alunos e alunas para compreender o que estavaquestionário, uma vez que não dispúnhamos de uma sendo perguntado ou fazer uma escolha entre as op-literatura anterior na qual se discutisse a construção ções oferecidas. Especialmente acentuadas entre osde pesquisas sobre percepção das relações raciais por menores, essas dificuldades apontam claramente acrianças brasileiras e mesmo os questionários para identificação racial como um processo social cons-adultos têm colocado desafios complexos para os truído ao longo da vida, que não decorre de uma per-pesquisadores.2 A necessidade de comparar os resul- cepção imediata de dados naturais. Ao contrário, comotados obtidos com as respostas das professoras (e acentuam, por exemplo, Edith Piza e Fulvia Rosembergmesmo eventualmente com outras pesquisas) levou- (2002), “o pertencimento racial não constitui um dadonos a incluir a questão fechada utilizando os critérios imutável na vida das pessoas” e é possível que na suade cor do IBGE. Baseamo-nos também em experiên- trajetória “haja mudanças no processo de autoclassi-cia própria anteriormente desenvolvida junto a duas ficação de cor” (p. 114). Se isso pode ser percebidoclasses de 4ª série da mesma escola (Carvalho, 2004b), junto aos adultos, no caso das crianças esse proces-na qual, como também se verá em seguida, tanto as so apareceu em plena formação, evidenciando aindadificuldades quanto as facilidades das crianças ante mais seu caráter de ser uma aquisição social, umaas perguntas e as opções oferecidas foram conside- parte do processo de socialização.radas como dados relevantes para análise.3 Em geral, a reação das crianças foi de dúvida Ao todo, 230 alunos e alunas responderam a es- perante as perguntas. Particularmente na questão aber-sas questões e parecem ter cumprido a tarefa com ta, demoravam bastante a se decidir, não sabiam ogrande seriedade: apenas um menino deixou em bran- que estava sendo perguntado: “Não entendi”; “O queco a questão fechada, um outro interferiu nessas op- é raça?”; “Mas qual é a minha cor?”. Havia certa per-ções e uma única menina respondeu na questão aber- plexidade ante a questão, como se ela não devesseta “cor azul” e assinalou a opção amarelo, anulando ser formulada. Talvez ela não fosse uma questão es-assim seu questionário. perada dentro da escola, como parece indicar a rea- Foi reveladora a experiência de percorrer as clas- ção de um aluno que me chamou à carteira e disse:ses desde a 1ª série4 e acompanhar as dificuldades “Eu não entendi o que é para responder”, ao que re- truquei: “De que cor você acha que é?”. Ele afirmou sem vacilar “moreno”, mas precisou da minha auto- 2 A grande complexidade e a decorrente dificuldade em cons- rização para escrever isso, perguntando-me duas ve-truir perguntas sobre como uma pessoa (adulta) se classifica em zes se podia fazê-lo. Essa dificuldade em respondertermos raciais no Brasil, assim como algumas soluções possíveis, foi maior quanto menores eram as crianças, e tendeuestão bem discutidas em Guimarães (2003). a desaparecer nas 4as séries. Não parecia relacionada 3 De toda forma, devemos destacar que não se trata de uma à habilidade de ler e escrever, pois quase todos cum-pesquisa especificamente voltada para os processos de construção priram essas tarefas sem dificuldade. Aparentementedo pertencimento racial em crianças, trabalho que certamente era antes um problema conceitual ou uma perguntapoderia enriquecer o debate sobre relações raciais no Brasil, mas fora do lugar. Muitos alunos conversavam entre sique ainda está por ser feito. Justamente frente a essa lacuna é que buscando solução, o que em parte explica respostaspareceu-nos interessante divulgar as anotações que se seguem, coincidentes em uma mesma classe; diversos fize-que, embora iniciais, podem se constituir numa provocação para ram, apagaram, corrigiram, mudaram mais de umaoutros(as) pesquisadores(as). vez de opinião. Alguns recorriam à lista da segunda 4 Participou desse trabalho a aluna Marina Rocha Figueiredo questão (fechada) e assim colocaram, por exemplo,de Oliveira, bolsista de iniciação científica do CNPq. Tanto a pardo na resposta à questão aberta, termo que dificil-pesquisadora quanto a bolsista se autoclassificam como brancas. mente usariam em outro contexto. Enfim, a perplexi-80 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  5. 5. Quem é negro, quem é brancodade diante da questão e da ausência de respostas ou referência básica, foi expressiva a resposta deprontas, principalmente para as crianças menores, in- outras três crianças, todas da mesma classe, quedicam um processo em construção. acrescentaram a palavra normal em suas respostas Se retomamos a idéia expressa por Araújo (1987), (por exemplo: “branca, normal, neta de italianos”),de que a cor é uma metáfora acionada para demarcar todas elas assinalando a opção branco na questão fe-diferenças e desigualdades com base na raça, que por chada.sua vez é um conceito socialmente construído, fica Outros treze alunos, mais uma vez a maioria demais fácil compreender parte das dificuldades das 1ª ou 2ª séries, utilizaram “rosa”, “bege”, “marrom”,crianças para definirem sua cor. Algumas delas, per- “saumão” (sic), “café com leite” e “clara” para descrevercebidas pelas pesquisadoras como brancas, olhavam suas próprias cores, indicando que para eles em algumaas próprias peles e diziam que sua cor não era bran- medida a cor não era tomada apenas como metáforaca, comparando-se com as camisetas que usavam ou das relações raciais e mantinha fortes associações comcom as folhas de papel. Frente às opções disponí- seu sentido literal. Além de expressar um momentoveis, algumas crianças sem qualquer traço oriental do processo de aquisição de identidade racial e umaevidente optaram pelo amarelo por considerarem que forma de percepção da complexidade dessas relaçõesera a cor mais parecida com suas próprias peles. Isso sociais, as dificuldades das crianças são também re-ocorreu com nove crianças da mesma classe de 1ª flexo de um sistema de classificação racial extrema-série e com outras quatro de diferentes classes, que mente ambíguo, no qual essa conotação literal estáparecem ter optado pelo amarelo na questão fechada presente também para os adultos, ao lado do sentido(e por expressões como “amarelado” ou “amarelo metafórico da cor de uma pessoa, carregada de con-puxado para branco” na questão aberta) pensando na teúdos simbólicos e combinada à origem, aos traçoscor em seu sentido literal, uma vez que nenhuma de- físicos, à etnia e ao status socioeconômico, uma com-las foi classificada pelas professoras como amarela, plexidade perceptível nas dificuldades e ambigüida-nem apresentava sobrenome que pudesse identificá- des presentes também em pesquisas feitas com adul-la como oriental. tos, assim como nas contagens oficiais e na cultura Essa idéia literal remete à noção de que a cor da popular brasileira (Guimarães, 2003).pessoa seria aquela utilizada para pintar um boneco Outro aspecto que se evidenciou durante a apli-que a representasse, e esteve presente também num cação dos questionários foi a dimensão relacional dasgrupo de sete crianças, todas de 1ª ou 2ª série, que identidades raciais ou, como expressaram Piza eutilizaram a expressão “cor de pele” para se autodes- Rosemberg (2002), a “incessante troca entre o olharcreverem. Sabemos que a cor rosa-claro ou salmão é de si e o olhar do outro que (in)forma o campo dafreqüentemente chamada de “cor de pele” entre as identidade racial” (p. 93). Buscando respostas, algu-crianças em nossas escolas, uma identificação que só mas crianças comentavam em voz alta: “Minha mãeé possível devido ao sentido universal da branquitude,5 diz que eu sou café com leite” ou “Minha mãe meque estabelece essa tonalidade como cor da pele nor- chama de branquinha”. Um garoto mencionou o ape-mal dos seres humanos. É interessante ressaltar que lido familiar de “neguinho”. Isso pode indicar o pesodessas sete crianças, quatro se autoclassificaram como do olhar do outro na constituição de uma identidadebrancos e três como pardos, na questão fechada. racial, um olhar que é inicialmente da família, e emNesse mesmo sentido da branquitude como norma especial da mãe. Qual seria o peso da instituição es- colar nessa construção? Pelo menos naquele momento, colegas ou situações escolares não foram menciona- 5 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradu- dos de forma explícita, e certamente o tema continuação de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca. em aberto para novas investigações.Revista Brasileira de Educação 81
  6. 6. Marília Carvalho Enquanto 89 alunos se autoclassificaram como amarelo. Para as professoras, havia ao todo cincobrancos, a segunda categoria mais utilizada na res- crianças amarelas, que elas disseram identificar pelosposta aberta foi moreno, empregada por 53 crianças. sobrenomes e por seus traços faciais. A fraca coinci-Os questionários com a resposta moreno estão pre- dência entre o grupo classificado pelas professoras esentes em todas as séries e classes, e em sua maioria o autoclassificado como amarelo, e o fato de alunoscorrespondem à resposta pardo na pergunta fechada, com traços fenotípicos e sobrenomes nitidamenteembora também estejam correlacionados a todas as orientais não terem se referido à sua própria ascen-demais opções. Apenas dois meninos e uma menina dência parecem indicar, por parte desses alunos, pro-empregaram o termo mulato. A larga utilização popu- cessos de assimilação à cultura brasileira e de nega-lar do termo moreno, nunca incluído nos questioná- ção de sua herança cultural e étnica.6rios oficiais do censo brasileiro, tem sido bastante Já a utilização dos termos negro ou africano foidiscutida na literatura sobre relações raciais. Na Pes- feita por 12 crianças: seis meninos e seis meninas,quisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) oito deles mais velhos, de 3ª ou 4ª série. Dentre essesde 1976, por exemplo, que apresentou uma questão alunos, seis marcaram a opção preto na pergunta deaberta sobre a cor da população, apesar da grande múltipla escolha, cinco optaram por pardo e um porvariedade de respostas, predominou a categoria mo- indígena. Suas respostas abertas foram do tipo “mi-reno entre aqueles que se classificaram como pardos nha cor é negra e minha raça é negra” ou “sou des-no quesito fechado (Araújo, 1987). Já na pesquisa cendente de africanos”, que podem indicar algumarealizada pelo Data Folha em 1995 e comentada por politização e um esforço de recuperação de um senti-Edward Telles (2003), 42% dos respondentes usaram do positivo para a negritude. O termo negro vem sen-branco, seguidos de 32% moreno, 7% pardo e 6% do utilizado pelo movimento anti-racista brasileiromoreno-claro, dividindo-se os restantes 13% entre desde os anos 1930, buscando reverter seu sentidooutras categorias (p. 107). Para Telles, a importância pejorativo, e é empregado por aqueles que buscamdo termo moreno na classificação popular brasileira desestigmatizar a negritude e diminuir a ambigüidadedecorreria de “sua ambigüidade e propensão a subesti- de nossa classificação racial, ressaltando a polaridademar as diferenças raciais, enfatizando uma brasilidade entre brancos e negros. De acordo com Telles (2003),comum” (2003, p. 108). o termo tem um uso limitado, mas crescente, espe- Contudo, entre nossos alunos, foram principal- cialmente entre os jovens. Entre nossos alunos, cha-mente crianças brancas que se apresentaram como ma a atenção seu uso pelas crianças um pouco maio-“brasileiros”. Oito alunos de 3ª e 4ª série escreveram res, de 3ª ou 4ª série. Do ponto de vista da renda, arespostas do tipo “a minha cor é branco e minha raça maioria delas (seis crianças) provinha de famílias comé brasileiro”, sendo que cinco deles escolheram bran- renda mensal inferior a dez salários mínimos, quatroco na questão fechada, dois se autoclassificaram como de famílias mais abastadas, e dois não informaram. Épardos e um como amarelo. Além dessas, outras possível que ao menos em parte sejam filhos de paisquatorze crianças autoclassificadas como brancas e e mães que têm militância junto ao movimento negro,três como pardas mencionaram ascendências de ori- cuja presença e atuação na escola foram relatadas pelasgem européia (italianos, portugueses, alemães, espa- professoras.nhóis, um polonês e um belga) ou regional, como“paulista” e “paranaense”. Apenas duas meninas e um menino se auto- 6 Na etapa anterior da pesquisa (Carvalho 2004b), a presen-identificaram como descendentes de japoneses, to- ça de um número maior de crianças que se autoclassificaram nados eles com sobrenomes típicos. O menino assina- questão aberta como orientais ou descendentes, acrescentandolou a opção pardo e ambas as garotas escolheram comentários, permitiu alguma discussão sobre esse tema.82 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  7. 7. Quem é negro, quem é branco A discussão explícita sobre o racismo, contudo, hipótese de que alguns meninos poderiam ter utiliza-evidenciou-se apenas numa das classes durante o pro- do a classificação indígena apenas “de brincadeira”.cesso de resposta ao questionário, quando um aluno Não há grupos cultural ou etnicamente identificados(preto, de acordo com minha percepção) disse em como indígenas na área atendida pela escola.voz alta, para toda a classe, que não sabia responder às Em face dessa situação, ao lado dos problemasperguntas, mas mencionou: “Existem os racistas”. O surgidos na utilização do termo amarelo pelas crian-assunto rendeu alguma conversa entre as crianças, e ças, optei por construir as tabulações que se seguem,posteriormente verifiquei que nessa classe duas meni- desconsiderando tanto os alunos e alunas que senas responderam “Sou branca e não sou rasista” (sic). autoclassificaram na pergunta de múltipla escolha Ao todo, nove crianças espalhadas por todas as como amarelos ou como indígenas quanto aquelesséries, das quais cinco do sexo masculino, mencio- que foram classificados pelas professoras em umanaram de alguma forma ascendência ou pertencimento dessas duas opções. Esse grupo, somado aos dez alu-racial indígena. Sete escolheram essa opção na ques- nos que não responderam ao questionário detão fechada, combinando-a com respostas abertas autoclassificação racial (por estarem ausentes naque-como “moreno”, “marrom”, “pardo” ou “tenho pele le dia letivo), significa um total de 40 alunos. Essede índio”. Um garoto assinalou a opção branco e afir- subgrupo se distribuía por todas as classes estudadasmou ser de “raça indígena e espanhol”, enquanto uma e sua análise com relação às variáveis sexo, renda emenina escreveu: “Eu sou morena e minha raça é indí- “problema escolar” (presença de problema discipli-gena”, escolhendo a opção pardo na questão fechada. nar ou de aprendizagem, conforme veremos a seguir)Essas diferentes combinações parecem, em primeiro não indicou especificidades ante o total de alunos.lugar, confirmar a suspeita de Telles (2003) de que o Assim, embora reconheça a urgência de desen-termo pardo, utilizado nos censos brasileiros, pode estar volver estudos especialmente sobre as populações in-incluindo também indígenas aculturados ou pessoas dígenas – e também sobre outras minorias étnicas –, ocom ascendência predominantemente indígena. Ao clas- tipo de informação que foi possível obter nessa pes-sificar as crianças, as professoras em alguns momen- quisa só me permitiu tratar da desigualdade entre ne-tos fizeram exatamente esse movimento, afirmando, gros e brancos nos processos de construção do su-por exemplo, que classificariam tal aluna como parda, cesso e do fracasso escolar.pois sabiam que ela tinha uma avó indígena. Em segundo lugar, é preciso considerar os signi- Quem são as criançasficados pejorativos da palavra índio, evocados por com problemas escolares?alguns alunos. Durante a aplicação do questionário,em duas classes, quando expliquei, em resposta a in- Alunos e alunas estão caracterizados nos Quadrosdagações, que os indígenas foram os primeiros habi- de 1 a 4 em relação aos tipos de problema escolar quetantes do Brasil, as crianças mencionaram o termo apresentavam.7 A primeira linha de cada quadro traz“índio” como sinônimo e alguns meninos disseram os dados gerais para as oito classes, considerando o“é isso que o fulano é” ou acusaram-se mutuamente total de 203 crianças que resultou da exclusão daquelesde serem índios, dando risadas. Como as crianças que não responderam o questionário, autoclassificaram-apontadas não tinham qualquer traço indígena e o tom se ou foram categorizados pelas professoras comoera de chacota, ficou subentendido que se tratava de amarelos ou indígenas, conforme discutido acima. Osum adjetivo ligado a ser bagunceiro, agitado, incivili-zado. Ao comentar o fato, professoras lembraram-sede já ter utilizado a expressão “parecem um bando de 7 Agradeço a Amélia Cristina de Abreu Artes, aluna do mes-índios” diante de classes desordeiras e levantaram a trado em educação da FEUSP, pela tabulação desses dados.Revista Brasileira de Educação 83
  8. 8. Marília Carvalhoconjuntos seguintes foram construídos a partir das Olha, eu acho que existe um [critério] de aprendiza-indicações das professoras nas entrevistas, quando gem mesmo, de assimilação daquilo que a gente trabalha emlhes perguntamos: quem eram os alunos ou alunas classe. E também acho que a participação da criança naindicados para o reforço; quem causava problemas aula, o interesse dela de estar participando na aula. Basica-de disciplina; e, finalmente, quem elas elogiariam como mente é nessa participação, nessas atividades, que a gentebons alunos. vê o envolvimento do aluno, acho que esse é um critério Como se vê, buscamos obter das professoras forte. Além, logicamente, da aprendizagem, se ele assimi-informações tanto sobre a avaliação de aprendizagem lou ou não o que a gente está conversando.8(que deveria resultar ou não em indicação para o re-forço) quanto sobre uma avaliação de comportamen- Também foi consultado o livro de ocorrênciasto das crianças, pois consideramos que o sucesso da escola, no qual ficam registradas punições for-escolar, em sua construção cotidiana, envolve no mais como comunicado aos pais, advertência e sus-mínimo esses dois aspectos. Em cada entrevista pro- pensão. As crianças que não foram mencionadas emcuramos ouvir as professoras a respeito de seus cri- quaisquer dessas situações compõem o grupo de “nãotérios de avaliação e pudemos perceber a grande difi- citados”. Deve-se lembrar que há superposições en-culdade encontrada pela equipe escolar para definir, tre os grupos, já que tinham problemas de disciplinacom precisão, objetivos de aprendizagem e critérios tanto algumas crianças indicadas para o reforço comode avaliação, uma dificuldade em verdade partilhada outras elogiadas por seu desempenho acadêmico.pelo conjunto do sistema escolar brasileiro e presente A renda mensal familiar foi obtida por meio deaté mesmo no plano internacional (Perrenoud, 2003). questionário respondido pelas famílias, e é apresenta-A escola adotava o sistema de conceitos, mas não da com referência ao valor do salário mínimo. En-havia clareza sobre o significado de cada um deles e a quanto o sexo das crianças não foi difícil de determi-maioria das professoras declarava-se confusa e insa- nar, sua cor é considerada aqui, conforme já vimos,tisfeita, havendo, ao longo de 2002, um processo de como uma classificação ambígua, não fixa, e que bus-debate em toda a escola sobre a avaliação. Elas afir- camos estudar exatamente em suas relações com asmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicida- demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classi-de de instrumentos: trabalhos individuais sem con- ficação de cor das crianças feita pelas professorassulta, do tipo “prova”, trabalhos em grupo feitos em (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, suaclasse e em casa, participação nas aulas, lições de renda familiar, seu desempenho e comportamentocasa, testes orais, elaboração de cartazes etc. E di- escolares, comparando-a com a classificação feitaziam levar em conta tanto o desempenho na aprendi- pelas próprias crianças (auto-atribuição).9 E não con-zagem propriamente dita quanto o que denominavam“compromisso do aluno” ou “relação da criança como cotidiano da escola”. Nas palavras de duas delas: 8 A atual etapa da pesquisa debruça-se exatamente sobre essa questão, indagando se a definição de objetivos pedagógicos claros Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a e a conseqüente adoção de critérios de avaliação de aprendizagem responsabilidade, eu acho que tá tudo envolvido. [...] Tá bem delimitados poderiam (ou não) minimizar os desequilíbrios tudo muito misturado, é muito difícil, acho, a gente separar socioeconômicos, de sexo e de raça que vimos constatando no essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso interior do grupo de alunos apontados como portadores de dificul- da criança influencie bastante no fato dela não conseguir dades de aprendizagem. alcançar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianças 9 Nos quadros utilizamos somente a auto-atribuição de cor que são supercompromissadas e que mesmo assim não con- feita a partir das categorias do IBGE (questão de múltipla escolha seguem alcançar minimamente os objetivos. [ênfase na fala] respondida pelas crianças).84 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  9. 9. Quem é negro, quem é brancosideramos qualquer delas como a classificação ver- estiveram presentes, assim como certa curiosidadedadeira ou mais adequada. em saber como as crianças tinham se autoclassificado: No caso das classes de 3as e 4as séries, atendidaspor duas professoras que dividiam entre si as disci- A J. é pardinha, tem o cabelo ruim, hein [ri]. Esseplinas, cada criança foi classificada duas vezes, ge- menino aqui eu vou colocar PA, para você saber que érando um grupo de “discordâncias”, casos em que as pardo. O J., a mãe dele é bem preta, retinta, mas ele éprofessoras divergiram em relação à cor do aluno. branco, fazer o quê? [ri]. A mãe dele é bem acentuada, oTomando-se a cor (branco, preto ou pardo) foram cabelo ruim, mesmo, daqueles bem bombril; mas ele deve19 divergências, e em relação à raça (negro ou bran- ter colocado branco. A L. também é branca. Esse L. euco) foram 14 casos. Assim, alguns quadros apresen- classificaria como preto. Como dizia a minha bisavó –tam um total de 189 alunos, excluindo essas 14 crian- minha bisavó era dona de escravos, então na minha famíliaças. É interessante destacar que nessas classes o grau o preconceito era muito forte. Pro meu pai, preto para serde concordância das professoras em relação a quem bom tinha de ter alguma coisa de branco, pelo menos aseriam os alunos com problemas de aprendizagem ou alma. Você lembra disso?disciplina e quem merecia elogios foi muito mais alto(apenas duas divergências) do que em relação a sua Além disso, todas as professoras relataram queclassificação racial. a questão racial não era objeto de discussão na equipe Todas as entrevistadas demonstraram algum in- escolar:cômodo com as categorias de cor do Instituto Brasi-leiro de Geografia e Estatística (IBGE), particular- Não, entre colegas, assim, uma vez ou outra eu achomente pardo e preto. Em geral, apenas alunos que a gente acaba falando alguma coisa a respeito, mesmoclassificados como pardos ou pretos foram objeto de porque preconceito não é só racial, existe em qualquer ins-comentários, dúvidas, explicitação de critérios e mu- tância, né? E a gente acaba discutindo essas questões. Algu-danças de opinião, enquanto as classificações como ma discussão específica não me recordo agora, provavel-brancos ocorreram mais rápida e silenciosamente. mente nós devemos ter discutido sobre isso.Todas as educadoras, ao final, mencionaram ter con-siderado principalmente a cor da pele em sua classifi- E isso levava a que o tema fosse tratado apenascação, e secundariamente outros traços como tipo de esporadicamente com as classes, de acordo com ascabelo, ao lado das características de pais ou mães convicções pessoais de cada professora, e em geralou informações sobre outros familiares. A distinção diante de situações de conflitos e xingamentos racis-entre branco e pardo seria a mais dificultosa: tas entre as crianças: Porque preto, amarelo e índio a gente não tem muita Eu trabalho muito esse tipo de coisa com as crianças. [dúvida]. O índio, até que às vezes a gente fica em dúvida se é [...] O que é que a gente tem de comum, o que é que a gente índio ou pardo, no caso da D., por exemplo. Mas eu acho que tem de diferente. Somos todos iguais, a gente não fala isso? entre o branco e o pardo é mais complicado. Porque o branco [...] Então, ontem mesmo, a gente estava trabalhando em existe várias tonalidades. Mesmo até o sol faz diferença. Eu, função justamente disso: “Olha, se eu tiver cabelo crespo, na verdade, estou moreninha. Estou morena por causa do continuo ser humano”. [sic] feriado, peguei um sol danado na praia, mas eu sou muito mais Como estou há bastante tempo trabalhando com branca que isso. Então, a cor de pele às vezes varia. Matemática e Ciências, eu discuto, mas só assim... na clas- se, é momentâneo, quando tem alguma crise entre os alu- Embora não fossem generalizadas, falas que po- nos por conta de cor. A gente conversa, discute, mostra asdem ser interpretadas como preconceitos explícitos diferenças e as semelhanças. Agora, eu não costumo traba-Revista Brasileira de Educação 85
  10. 10. Marília Carvalho lhar o tema porque ele é mais trabalhado em Língua Portu- De forma resumida,10 podemos afirmar que a guesa e em História e Geografia. renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para Contudo, parece que a própria situação de pes- aqueles provenientes de famílias com rendimentoquisa na escola, e principalmente a presença de uma mensal de até cinco salários mínimos: mais da meta-professora de Educação Física negra bastante atenta de (53%) das crianças nessa faixa de renda estavamàs questões de discriminação racial, vinham modifi- no reforço, enquanto o mesmo acontecia com ape-cando esse quadro e criando condições para uma dis- nas 15% daquelas pertencentes a famílias com rendacussão coletiva do tema, como indicou a coordena- mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à dis-dora pedagógica: ciplina, porém, a renda não era decisiva, e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam repre- Eu acho que tem sido uma coisa que as pessoas estão sentadas no grupo com problemas disciplinares em ficando mais atentas. Eu acho que assim, por exemplo, não proporções próximas à sua presença na escola, com sei como foi sua entrevista com os professores, mas todos exceção da faixa entre cinco e dez salários mínimos, os professores dizem que não são preconceituosos, que não sobre-representada em sete pontos percentuais. tem nada disso, mais ou menos como senso comum. Mas eu Quando consideramos o sexo dos alunos e alu- acho que é muito interessante a gente ter uma oportunidade nas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo de ficar mais atento a essa questão. para ambos os tipos de problema: enquanto os meni- nos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e Um primeiro olhar ao Quadro 1 revela que, dos 71% no grupo com problemas de disciplina. As me-203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 ninas eram mais elogiadas e menos visíveis que ostinham problemas de disciplina, num total de 91 crian- meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”.ças com algum tipo de problema escolar. Ao mesmotempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desem- Quadro 2 – Problemas escolares segundo o sexopenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogiosseja para queixas. Lembremos que todos os números Meninos Meninas Totalnessa pesquisa são pequenos, não se tratando de um n % n % n %estudo quantitativo, mas da análise comparativa de Escola 99 49 104 51 203 100dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas pro- Reforço 44 65 23 34 67 100porções devem ser tomadas apenas como indicado- Disciplina 32 71 13 28 43 100res de tendências, e é preciso olhar com cautela as N. citados 23 35 42 65 65 100pequenas variações. Elogiados 26 43 34 57 60 100 Quadro 1 – Problemas escolares segundo Também a raça atribuída pelas professoras a renda familiar (em salários mínimos) correspondia a diferenças significativas na composi- ção do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto perce- S. inf. até 5 5 a 10 10 a 20 + de 20 Total biam 28% de todas as crianças da escola como ne- n % n % n % n % n % n % gras (pretas ou pardas), no reforço essa proporçãoEscola 11 5 45 22 76 37 45 22 26 13 203 100Reforço 5 9 24 36 19 28 15 22 4 6 67 100Disciplina 1 2 8 18 19 44 9 21 6 14 43 100N. citados 6 9 14 21 30 46 11 17 5 8 65 100 10 Uma análise desses dados foi desenvolvida em CarvalhoElogiados 0 0 7 12 20 33 16 27 17 28 60 100 (2004a), com ênfase para as relações de gênero.86 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  11. 11. Quem é negro, quem é brancoera de 38%. É também significativamente maior a se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassifi-proporção de alunos percebidos como brancos entre cados como brancos estavam sobre-representados noos elogiados (oito pontos percentuais a mais que no grupo em dez pontos percentuais frente ao total daconjunto da escola), resultando no fato de que 32% escola, enquanto para as professoras a proporção erados classificados como brancos e apenas 21% dos equivalente.negros tenham recebido elogios. Contudo, no que serefere à disciplina, a percepção era de proporções de Quadro 4 – Problemas escolaresnegros muito semelhantes no total da escola e entre os segundo a auto-atribuição de raçaalunos com problemas (28% e 29%, respectivamente);ou, visto de outra forma, de acordo com a classifica- Brancos Negros Total*ção das professoras, exatamente 20% do total de alu- n % n % n %nos brancos e 20% dos negros eram “indisciplinados”. Escola 80 42 109 58 189 100 Reforço 26 43 35 57 61 100 Quadro 3 – Problemas escolares Disciplina 20 52 18 47 38 100 segundo heteroatribuição de raça N. citados 25 39 39 61 64 100 Elogiados 26 47 29 53 55 100 Brancos Negros Total* a a * Foram retirados 14 alunos de 3 e 4 séries, sobre os quais as n % n % n % professores discordaram.Escola 136 72 53 28 189 100Reforço 38 62 23 38 61 100 Para contextualizar a situação encontrada naquela Disciplina 27 71 11 29 38 100 escola, procurei considerar como as pesquisas deN. citados 48 75 16 25 64 100 âmbito nacional vêm coletando informações sobre oElogiados 44 80 11 20 55 100 pertencimento racial e o desempenho escolar. A prin-* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as cipal fonte para essas pesquisas é o Sistema de Ava-professores discordaram. liação da Educação Básica (SAEB), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a se- guinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a); Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que 2. Pardo(a)/Mulato(a); 3. Negro(a); 4. Amarelo(a);as professoras tenderam a classificar um número 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassifica-muito maior de alunos como brancos do que eles ção, utilizando categorias diferentes daquelas empre-mesmos o fizeram na auto-atribuição de cor (ver tam- gadas nos questionários do IBGE no que se referebém o Quadro 5). Para as educadoras, seriam 136 aos pretos e pardos, aqui categorizados como pardo/crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), en- mulato e negro, o que nos coloca ressalvas a possí-quanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e veis comparações. Maria Eugênia Ferrão e colabora-109 negros. Além disso, podemos observar que, se- dores (2001), por exemplo, analisando os resultadosgundo a autoclassificação, alunos negros e brancos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)estavam representados no grupo indicado para o re- de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alu-forço em proporção quase equivalente a seu total na nos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam de-escola. Isto é, de forma diferente à percepção das sempenho inferior comparativamente aos demais alu-professoras, para alunos e alunas não havia maior nos” (p. 29).11concentração de negros no reforço e apenas pequenadiferença nas proporções de crianças não citadas e 11 Supomos que os autores referem-se aos alunos que marca-elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que ram a opção negro(a) na pergunta sobre classificação racial.Revista Brasileira de Educação 87
  12. 12. Marília Carvalho Entretanto, como esses autores não apresen- dade ou, conforme alguns autores (Piza & Rosemberg,tam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos aces- 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida peloso, os dados que fundamentam essa informação, e entrevistador acaba funcionando como indicador decomo, além disso, são escassos os estudos sobre status social e o influencia em sua atribuição de raçaos resultados do SAEB na 4ª série,12 é difícil estabe- ao entrevistado, o que aconteceria com bastante fre-lecer comparações mais detalhadas, para além da qüência até mesmo na coleta de informações do Cen-constatação de uma incidência de problemas de de- so, apenas hipoteticamente baseada na auto-atribuiçãosempenho menor entre crianças autoclassificadas de raça.como brancas do que entre aquelas que se autoclas- No estudo já citado, Telles (2003), utilizando ossificam seja como pardas, seja como mulatas, pre- dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folhatas ou negras. em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a Além disso, essa pesquisa lida com a avaliação clarear as pessoas com mais anos de escolaridade eescolar feita pelas próprias professoras, enquanto os concordavam com muito mais freqüência com aestudos baseados no SAEB utilizam os resultados ob- autoclassificação preto quando o entrevistado tinhatidos pelas crianças em testes padronizados. E, em- baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas pro-bora outros autores tenham identificado uma forte fessoras, a sugestão é de que o desempenho escolarcorrelação entre a avaliação feita pelas professoras e cumpra o mesmo papel, como uma promessa de fu-o desempenho das crianças nesse tipo de testes (Bar- tura escolaridade, mas com o agravante de que elasbosa, 1999), é preciso considerar a fluidez e mesmo próprias têm influência decisiva na determinação desseindefinição dos critérios utilizados naquela escola para futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares,avaliar os alunos. seja na constituição de identidades raciais. Isto é, sugerimos que, na escola, a hetero- O que determinava a classificação de raça seria influenciada pela existên- classificação racial das professoras? cia ou não de problemas escolares – disciplinares ou de aprendizagem –, considerados como parte consti- Nossa hipótese para explicar a classificação ra- tuinte do status da criança, com uma nítida articula-cial feita pelas professoras, que direcionou a cons- ção entre pertencimento à raça negra, masculinidadetrução dessa etapa da pesquisa, é que, pelo menos no e dificuldades na escola. À medida que adentramos oâmbito da escola, a atribuição de raça às crianças te- cotidiano escolar, contudo, passamos a indagar tam-ria como referência não apenas características feno- bém a respeito da noção de “dificuldades na escola”,típicas, sexo e nível socioeconômico, elementos pre- sucesso ou fracasso escolar, assim como sobre ossentes na sociedade brasileira como um todo, mas critérios de avaliação utilizados, separando, ou ten-também seu desempenho escolar. tando separar, problemas disciplinares de problemas Em pesquisas mais amplas, o nível socioeco- de aprendizagem.nômico muitas vezes é auferido por meio da escolari- Que tipo de problemas escolares estariam influen- ciando a classificação racial feita pelas professoras: a indisciplina ou a dificuldade de aprendizagem? Há uma 12 Considera-se que há pouca confiabilidade nos dados imagem social da masculinidade negra, presente decoletados no questionário de caracterização que acompanha o forma marcante, por exemplo, na mídia brasileira, queteste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas a associa a características como violência e agressi-não teriam informações sobre a escolaridade dos pais, a renda vidade. Também a literatura internacional (Connolly,familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem 1998; Ferguson, 2000) relata com freqüência essaapenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao ensino médio. associação por parte do pessoal escolar e indica uma88 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  13. 13. Quem é negro, quem é brancointensa transferência desses estereótipos para os alu- participar desse grupo. É possível supor que as cri-nos de sexo masculino, transformados em potenciais anças de mais baixa renda desenvolvessem compor-suspeitos de toda indisciplina. É o que aponta, por tamentos mais submissos, particularmente tendo emexemplo, a análise de Paul Connolly dos discursos vista a heterogeneidade sociocultural presente naque-correntes entre os professores de uma escola primá- la escola e uma possível percepção por parte dessasria de Londres: crianças e suas famílias de que o acesso àquela insti- tuição, considerada de boa qualidade, era uma chance Na medida em que esses discursos eram eles próprios de ascensão social a ser bem aproveitada. Mas qual- construídos por meio de estereótipos racistas relacionados quer afirmação nessa direção exigiria estudos junto a a uma suposta natureza indisciplinada e violenta dos ho- esse grupo específico. mens negros, não era surpreendente que os meninos negros na escola tendessem a se tornar agudamente visíveis em Gráfico 1 – Porcentagem nos grupos momentos de crise. Isto é, pode-se argumentar que quanto de reforço e problemas disciplinares mais o/a professor/a era forçado a agir rapidamente, sem a por sexo e raça heteroatribuída oportunidade de investigar e discernir qual criança era a principal culpada por qualquer indisciplina específica, mais esses discursos racializados tinham tendência a encorajar alguns professores a focalizar nas crianças negras em meio ao mar de rostos nas assembléias ou nas salas de aula. (Connolly, 1998, p. 78, tradução nossa) Na escola investigada, contudo, não verificamosesse tipo de situação e as professoras, conforme co-mentado acima, não faziam uma associação entreindisciplina e pertencimento à raça negra, classifican-do como pretas ou pardas a mesma proporção de No que tange ao conjunto do grupo com proble-crianças entre as consideradas indisciplinadas e no to- mas de disciplina, entretanto, novas indicações sur-tal da escola. Para elas, o fator decisivo na composi- gem, se consideramos não apenas as diferenças en-ção do grupo de “indisciplinados” era o sexo da criança: tre proporções de negros e brancos na escola e noo Gráfico 1 mostra que nesse grupo estavam pratica- grupo, conforme a heteroclassificação, mas tambémmente um terço dos meninos vistos como brancos as diferenças entre hetero e autoclassificação de cor(20 em 63), e também dos classificados como ne- (branco, pardo ou preto). De acordo com a auto-gros (8 em 27), enquanto as proporções de meninas classificação, as crianças brancas estariam sobre-indisciplinadas são significativamente menores. Alguns representadas em dez pontos percentuais no grupoestudos têm mostrado como os critérios de avaliação de indisciplinados (Quadro 4) em comparação ao con-de comportamento variam conforme o sexo dos alu- junto da escola. O mesmo fenômeno pode ser obser-nos em escolas brasileiras (Bernardes, 1989; Moreira vado no Quadro 5, que indica os casos em que pro-& Santos, 2002). fessora e aluno concordaram na classificação de cor Além disso, a renda familiar, como já esboçamos da criança, e aqueles em que a professora clareou-aacima, não era um fator linear na definição do com- ou escureceu-a, ante a autoclassificação. Embora aportamento classificado como indisciplinado, sendo tendência mais marcante das professoras em todosos meninos provenientes de famílias com renda entre os grupos fosse de clarear os alunos, o grupo emcinco e dez salários mínimos os mais propensos a que houve maior proporção de escurecimentos foiRevista Brasileira de Educação 89
  14. 14. Marília Carvalhoexatamente aquele dos alunos com problemas de dis- mental) a identidade negra estaria presente não ape-ciplina (18%). nas no olhar das professoras, mas também internali- Trata-se aqui de categorias de cor (branco, pre- zada, levando a uma alta taxa de concordância e ato e pardo), e seria possível supor que as professoras uma baixa taxa de escurecimentos pelas professoras.teriam classificado como pretos alunos que se perce- Já os problemas de disciplina não teriam o mes-biam como pardos, isto é, que o comportamento mo efeito marcador, estando menos intensamenteindisciplinado estivesse associado ao menino preto, associados à autopercepção como negro (preto oumais intensamente que ao pardo. Entretanto, essa hi- pardo), o que teria como resultado as taxas mais altaspótese não se sustenta, já que mesmo considerando de escurecimento por parte das professoras, que eramos alunos percebidos como pretos por pelo menos de 18% entre os “indisciplinados” e apenas 9% nouma das professoras (um total de 21), apenas três total de crianças (Quadro 5).apresentavam problemas de disciplina.13 Trata-se, Considerando-se a raça e a renda familiar, pare-portanto, de uma atribuição da cor parda pelas pro- ce haver um problema específico junto ao pequenofessoras a crianças que se percebiam como brancas. grupo de dez crianças de renda alta que as professo- ras percebiam como negras: quatro delas (40%) fo- Quadro 5 – Discrepância entre auto e ram indicadas como indisciplinadas, índice muito mais heteroatribuição de cor x problemas escolares alto do que em todos os demais grupos, já que tinham problemas disciplinares apenas 16% das crianças de Concor- Professor Professor Total renda alta e 24% das de renda baixa vistas como bran- dância clareia escurece cas, ao lado de 19% das de renda baixa percebidas n % n % n % n % como negras (Gráfico 2). Uma investigação específi-Escola 116 57 68 34 19 9 203 100 ca sobre esse grupo poderia revelar os processos deReforço 42 63 18 27 7 10 67 100 construção tanto das posturas das crianças quantoDisciplina 25 55 12 27 8 18 45 100 das percepções das professoras, possivelmente umN. citados 38 58 24 37 3 5 65 100 círculo em que cada pólo reforça e confirma atitudesElogiados 31 52 21 35 8 13 60 100 e pressupostos do outro pólo. Se compararmos o alto índice de concordância Gráfico 2 – Porcentagem nos gruposentre auto e heteroclassificação de cor (Quadro 5) de reforço e problemas disciplinares por rendaverificado entre os alunos do reforço (63%) com a (em salários mínimos) e raça heteroatribuídaconcordância de 55% entre os “indisciplinados”, po-demos supor que mais alunos teriam uma identidaderacial negra consolidada entre os indicados para oreforço do que entre aqueles com problemas discipli-nares. Isto é, entre os alunos com problemas de apren-dizagem (e é interessante assinalar que um númerosignificativo deles permanecia no reforço ao longodos quatro anos do primeiro ciclo do ensino funda- 13 A maioria dessas crianças às quais as professoras atribuí-ram a cor preta não foi citada nem para queixas nem para elogios Há indicações, de toda forma, de que naquela(12) e apenas um menino foi elogiado. escola nem a classificação de cor (branco, pardo,90 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  15. 15. Marília Carvalho As crianças de famílias com renda acima de dez renda de suas famílias, mas também a seu desempe-salários mínimos e percebidas como negras eram nho na aprendizagem, independentemente de seu com-somente dez em toda a escola, e eram muito visíveis portamento ser considerado como disciplinado oupara as professoras: nenhuma delas deixou de ser ci- não. Isto é, nossa hipótese inicial foi confirmada notada (Quadro 10). No caso dessas crianças, a renda que se refere à avaliação de aprendizagem das crian-não tinha peso suficiente para livrá-las dos problemas ças, embora não no que se refere aos problemas dede aprendizagem, como podemos observar no Gráfi- disciplina. Se lembrarmos que a avaliação escolarco 2: 40% delas (quatro em dez) estavam no grupo utilizada nesse caso é construída pelas próprias pro-de reforço, exatamente a mesma proporção dos alu- fessoras, podemos supor que elas tanto tendiam anos de renda baixa classificados pelas professoras perceber como negras crianças com problemas decomo negros. Já para as crianças percebidas como aprendizagem, com relativa independência de suabrancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda familiar, quanto tendiam a avaliar negativamenterenda acima de dez salários mínimos, 25% estavam ou com maior rigor o desempenho de crianças per-no reforço e 37% entre as de famílias de renda baixa, cebidas como negras.índice muito próximo ao das crianças negras de qual- Isto é, se pensarmos que o status da criança noquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados âmbito da escola depende tanto de sua renda famili-como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% ar quanto de seu desempenho, podemos supor quedos negros (heteroatribuição) com renda acima de o fato de a desigualdade de desempenho escolar en-dez salários mínimos (Quadro 10). Portanto, a renda tre brancos e negros na escola estudada ser maiornão consegue explicar, isoladamente, o sucesso ou quando se usa a classificação das professoras dofracasso escolar das crianças, de acordo com a ava- que quando a autoclassificação é usada, decorrerialiação feita pelas professoras. tanto de as professoras clarearem crianças de me- lhor desempenho quanto de, simultaneamente, ava- Quadro 10 – Problemas escolares liarem com maior rigor crianças que percebem como segundo renda e heteroatribuição de raça* negras. Esse fenômeno é particularmente intenso em relação aos meninos, o que indica a presença de uma Negros Brancos associação, no quadro de referências utilizado pelas + de 10 SM até 10 SM + de 10 SM até 10 SM Sem inform. Total professoras para avaliar as crianças, entre um tipo n % n % n % n % n % n de masculinidade negra e o baixo desempenho naEscola 10 5 37 19 56 30 76 40 10 5 189 aprendizagem.Reforço 4 6 15 23 14 21 28 43 4 6 65 Cabe enfatizar que não se trata de acusar as pro- Disciplina 4 10 7 18 9 24 18 47 0 0 38 fessoras individualmente por uma deliberada discrimi-N. citados 0 0 14 22 15 23 29 45 6 9 64 nação racial e de gênero, nem de apenas afirmar que oElogiados 2 5 5 12 21 50 14 33 0 0 42 racismo presente na sociedade brasileira como um todo* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as penetra as relações escolares. Trata-se de qualificarprofessoras discordaram. essa presença, perceber de que formas a desigualdade racial marca processos cotidianos tais como a avalia- Assim sendo, essas proporções são bastante elo- ção de aprendizagem. Em especial no caso deste arti-qüentes para nos permitir afirmar que a atribuição de go, esperamos ter mostrado como o racismo está pre-raça feita pelas professoras não se relacionava ex- sente na avaliação de aprendizagem de alunos e alunas,clusivamente às características fenotípicas das crian- marcando-a com injustiças que muitos ainda julgamças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à distantes do mundo da sala de aula.94 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  16. 16. Quem é negro, quem é brancodos meninos, clarearam 28% deles e 37% das alunas pele escura de alto status social não classificando-a de pre-e, inversamente, escureceram 12% dos meninos, mas ta. (2003, p. 125)apenas 7% das meninas. Isto é, de forma geral, a renda teve uma influên-Quadro 7 – Sexo x auto e heteroatribuição de raça* cia marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendessem a clarear os alunos de todas Brancos Negros Total as faixas de renda em relação à sua autopercepçãoAuto n % n % n % (Quadro 9), faziam-no de forma mais acentuada con- Meninos 40 44 50 55 90 100 forme se ascendia na escala social: a diferença entre aMeninas 40 44 59 60 99 100 porcentagem de alunos auto e heteroclassificadosHetero n % n % n % como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos per- Meninos 63 70 27 30 90 100 centuais na faixa de renda mais baixa (até cinco salá-Meninas 73 74 26 26 99 100 rios mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as seguintes. A proporção é de uma para uma e meiaprofessores discordaram. heteroatribuição de raça negra entre os mais pobres e de uma para três nas faixas intermediárias de renda. Quadro 8 – Discrepância entre Já entre as crianças provenientes de famílias com renda auto e heteroatribuição de cor x sexo mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as profes- Meninos Meninas Total soras classificaram apenas uma (proporção de um n % n % n % para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclas- Concord. 59 59 58 56 117 58 sificada como parda e que foi indicada para o reforço.P clareia . 28 28 39 37 67 33P escurece . 12 12 7 7 19 9 Quadro 9 – Renda familiar x autoTotal 99 100 104 100 203 100 e heteroatribuição de ração Essa tendência foi encontrada em outros estu- S. inf. até 5 5 a 10 10 a 20 + de 20dos, particularmente no que se refere à categoria pre- Auto n % n % n % n % n %to. Entre nossos alunos, 21 foram classificados pelo Brancos 2 18 16 35 30 39 21 47 18 69menos por uma professora como preto (incluindo-se Negros 9 82 29 64 46 60 24 53 8 31os casos em que houve discordância entre professo- Hetero n % n % n % n % n %ras), sendo 14 do sexo masculino e apenas sete me- Brancos 4 36 22 49 54 71 32 71 24 92ninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias Negros 6 54 18 40 15 20 8 18 1 4com renda mensal superior a 20 salários mínimos e Discord. 1 9 5 11 7 9 5 11 1 413 delas pertenciam a famílias que recebiam menos Total 11 100 45 100 76 100 45 100 26 100de dez salários mínimos. Assim, é possível supor quenossas professoras tenham feito o mesmo movimen- Enfim, a comparação entre a classificação dasto detectado por Telles na sociedade brasileira como professoras e a autoclassificação dos alunos em cadaum todo, quando afirma: faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda [...] dada a conotação especialmente negativa atribuída ao mais a proporção de negros entre os de alta renda e termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulhe- inversamente ampliar essa mesma proporção entre os res, os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher de de baixa renda.Revista Brasileira de Educação 93
  17. 17. Marília Carvalhobrancas. A única a se considerar parda foi aquela que as crianças como pardas ou pretas. A idéia mesma deindicou maior número de crianças pardas e pretas ao classificar seus alunos por cor parecia desconfortável:fazer a classificação, com isso coincidindo em maiorproporção com a autoclassificação de seus alunos. São coisas, assim, que a gente... sei lá, você não páraEssa professora explicitou como utilizava os mesmos muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro nãocritérios para si e para os alunos: ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí... meio que dá uma... Eu acho que são poucas categorias pra classificar, não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comi- “fulaninho é assim ou assado”. Não é uma coisa que eu fico go, se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não. pardo. [...] Às vezes eu lembro da pele, às vezes do cabelo. Nessa fala aparecem não apenas a diluição das Como já comentado acima, Eliana de Oliveira raças em cores neutras do ponto de vista social (ver-(1994) encontrou a mesma tendência entre as fun- de, azul), mas também a possibilidade – característi-cionárias de creche a quem solicitou que classificas- ca da branquitude – de não perceber-se a si mesmasem crianças atendidas nesses equipamentos por fo- como um ser “racializado”, com identidade racialtografias, com as pessoas autoclassificadas como (“Você não se vê assim”).brancas indicando maior porcentagem de brancos Parece que, para professoras brancas, habitua-entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como das a essa postura pretensamente neutra com relaçãopretas indicando maior porcentagem dessa categoria, a si mesmas, reconhecer algum pertencimento raciale assim por diante. Devemos considerar que, se ha- nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimen-via semelhança com nossa pesquisa pelo fato de se- to mais freqüentemente percebido nos negros e, alémrem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a disso, tão intimamente associado a característicascrianças, havia também a diferença de que, no caso negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em últimoda pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalha- caso, particularmente quando se tratava de “suas crian-vam diretamente com as crianças classificadas, como ças”, alunos com quem mantinham relações afetivasfaziam nossas professoras. Também é preciso res- e uma convivência estreita, como se tentassemsalvar que Oliveira compara diferentes classificações protegê-los desse contexto, desses problemas relati-externas (heteroatribuições), enquanto aqui compa- vos ao pertencimento racial. Esse movimento apare-ramos autoclassificações feitas pelos próprios alunos ceu em seu extremo no caso de uma professora quecom o olhar de suas professoras. Mas é possível afir- não classificou qualquer de seus alunos como preto,mar uma tendência a que mulheres adultas brancas e apenas uma menina como parda, tendo revelado-clareiem crianças ao classificá-las por cor, pelo me- se, ao longo da entrevista, profundamente envolvidanos no que se refere aos pardos. com sua classe e com grande clareza em seus objeti- No entanto, assim como na amostra estudada vos pedagógicos e critérios de avaliação.por Oliveira (1994), não foi possível identificar qual- Em relação ao sexo das crianças (Quadro 7),quer tendência de clareamento ou escurecimento das evidencia-se uma tendência das professoras em cla-crianças com relação a sua idade, com as variações rearem mais as meninas: enquanto 60% delas perce-entre séries muito mais associadas às características bem a si mesmas como negras, para as professorasda classificação individual dessa ou daquela profes- seriam apenas 26%. No que se refere aos meninos,sora do que a uma seqüência etária. os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O De toda forma, parece que era constrangedor ou Quadro 8 reforça essa idéia, mostrando que as pro-até mesmo ofensivo para as professoras classificar fessoras concordaram mais com a autoclassificação92 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  18. 18. Quem é negro, quem é brancopreto) nem a racial (branco e negro) estavam estrei- 93% delas foram classificadas pelas professoras datamente associadas a problemas disciplinares. Na ava- mesma forma, e quanto às restantes houve discor-liação das educadoras, os problemas de disciplina que dância entre as educadoras, com uma delas escolhen-enfrentavam não eram graves nem muito freqüentes, do branco. No caso dos pardos, a consistência caicomo é comum acontecer nas primeiras séries do para 29% dos casos, pois a metade das crianças queensino fundamental. Esse tema não se constituía em se autoclassificaram como pardas foram classifica-prioridade, por exemplo, em sua pauta de discussões, das pelas professoras como brancas (51%), um nú-embora seja preciso destacar a ambigüidade da sepa- mero equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado deração entre “problemas disciplinares” e “problemas uma minoria classificada pelas professoras como pre-de aprendizagem”, como indicado acima. Ainda as- tas (nove crianças). Já no caso dos pretos, houvesim, cremos poder afirmar que o fenômeno descrito concordância em quase a metade dos casos (seis numpor Connolly (1998), Ferguson (2000) e outros não total de 13 autoclassificações). Destaque-se que asse apresentava na escola estudada, e que as educado- professoras classificaram como pretos um númeroras não associavam intensamente sua classificação ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13).das crianças como negras a comportamentos tidoscomo indisciplinados. Da mesma forma, para as pró- Quadro 6 – Heteroatribuição de corprias crianças, fazer parte do grupo percebido pelas segundo a autoclassificação de corprofessoras como indisciplinado não parecia condu-zir à construção de uma autopercepção como negros. Auto → Branco Pardo Preto Total ↓ Hetero n % n % n % n % Uma classificação racial relacionada Branco 80 93 53 51 3 23 136 67 ao desempenho na aprendizagem Pardo 0 0 30 29 3 23 33 7 Preto 0 0 9 9 6 46 15 16 No Quadro 6, que compara auto e heteroclassi- Discord.* 6 7 11 11 1 8 19 9ficação de cor (considerando três das categorias de Total 86 100 103 100 13 100 203 100cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam, branco, pardo * Alunos sobre os quais as professoras discordaram na classifica-e preto), observamos, antes de mais nada, que a ca- ção de cor.tegoria preto foi a menos utilizada tanto pelas crian-ças (13) quanto pelas professoras (15). Branco foi aclassificação majoritária entre as educadoras, alcan- As divergências entre as professoras referem-seçando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada ape- a alunos que se auto atribuíram a cor branca (seisnas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as casos) e principalmente a cor parda (11 casos). Oprofessoras havia somente 33 crianças pardas na es- fato de essas divergências serem exceção entre oscola, para os próprios alunos e alunas havia 103.14 autoclassificados como pretos (apenas um caso), re- Na diagonal desse quadro podemos acompanhar força a idéia de que há consistência na identidade dea porcentagem de consistência entre hetero e auto- cor dos poucos alunos “pretos” da escola e indicaatribuição de cor. Quase não há divergências com que a maior ambigüidade se situa entre alunos que serelação às crianças autoclassificadas como brancas: percebem como pardos. Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter sido influenciado pela cor das classificadoras. Em 14 Nesse quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, suas entrevistas, as oito professoras de classe foramincluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as solicitadas a se autoclassificarem utilizando as mes-professoras da classe divergiram entre si (grupo “discordância”). mas categorias do IBGE, e sete delas se declararamRevista Brasileira de Educação 91
  19. 19. Quem é negro, quem é branco MARÍLIA CARVALHO é professora na Faculdade de Educa- FERRÃO, M. E. et al., (2001). Política de não-repetência e ação da USP, onde concluiu seu doutorado em 1998. Vem pesqui- qualidade da educação: evidências obtidas na modelagemsando as relações de gênero na escola desde os anos 1980. Além de dos dados da 4ª série do SAEB-99. Brasília: MEC/INEP.vários artigos sobre o tema, publicou o livro No coração da sala GUIMARÃES, A. S. A., (1999). Raça e os estudos de relaçõesde aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais (São Paulo, raciais no Brasil. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, nº 54,Xamã, 1999). E-mail: mariliac@usp.br p. 147-156, jul. , (2003). Como trabalhar com “raça” em sociologia. Referências bibliográficas Educação e Pesquisa, v. 29, nº 1, p. 93-107, jan.-jul. MOREIRA, M. de F. S., SANTOS, L. P., (2002). Indisciplina naARAÚJO, T. C. N., (1987). A classificação de “cor” nas pesquisas escola: uma questão de gênero? Educação em Revista, Marília, do IBGE: notas para uma discussão. Cadernos de Pesquisa, SP, nº 3, p. 141-159. São Paulo, nº 63, p. 14-15, nov. OLIVEIRA, E. de, (1994). Relações raciais nas creches diretasBARBOSA, M. L. de O., (1999). Desempenho escolar e desigual- do Município de São Paulo. Dissertação de Mestrado. Pro- dades sociais: resultados preliminares de pesquisa. Trabalho grama de Pós-graduação em Psicologia Social da Pontifícia apresentado no XXIII Encontro Anual da ANPOCS, Caxambu, Universidade Católica de São Paulo. out. PERRENOUD, Philippe, (2003). Sucesso na escola: só o currícu-BERNARDES, N. M. G., (1989). Crianças oprimidas: autonomia lo, nada mais que o currículo! Cadernos de Pesquisa, São e submissão. Tese de doutorado. Faculdade de Educação da Paulo, nº 119, p. 9-27, jul. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PIZA, E., ROSEMBERG, F., (2002). Cor nos censos brasileiros.CARVALHO, Marília, (2004a). Quem são os meninos que fracas- In: CARONE, I., BENTO, M. A. S. (orgs.), Psicologia social sam na escola? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, nº 121, do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no jan.-abr. Brasil, Petrópolis, Vozes, 2002, p. 91-120. , (2004b). O fracasso escolar de meninos e meninas: TELLES, E., (2003). Racismo à brasileira: uma nova perspec- articulações entre gênero e cor/raça. Cadernos Pagu, Campi- tiva sociológica. Rio de Janeiro: Relume Dumará/Fundação nas, v. 22, nº 1, jan.-jun. Ford.CONNOLLY, P., (1998). Racism, gender identities and young TELLES, E.; LIM, N., (1998). Does it matter who answers the children: social relations in a multi-ethnic, inner-city primary race question? Racial classification and income inequality in school. London: Routledge. Brazil. Demography, v. 35, nº 4, p. 465-474, nov.FERGUSON, A. A., (2000). Bad boys: public school in the making of black masculinity. Michigan: The University of Michigan Recebido em março de 2004 Press. Aprovado em dezembro de 2004Revista Brasileira de Educação 95
  20. 20. Resumos/AbstractsMarília CarvalhoQuem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunosBaseado em pesquisa desenvolvida junto às turmas de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, este artigodiscute as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras ou por eles mesmos. O conceito de raça adotadoé o de “raça social”, isto é, um construto social baseado numa idéia biológica errônea, mas eficaz na manutenção de privilégios.Conclui que o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa aclassificação das professoras em lugar da auto-classificação decorre tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desem-penho quanto de avaliarem com maior rigor crianças que percebem como negras, principalmente os meninos. Enfatiza ainda quenão se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo, presente na socie-dade brasileira como um todo, penetra também nas relações escolares.Palavras-chave: racismo; ensino fundamental; desempenho escolar; avaliaçãoWho is black, who is white: school performance and the racial classification of school childrenThis article is based on research undertaken with classes from the 1st to 4th grades of primary education in a public school in themunicipality of São Paulo and discusses the differences between the racial classification of school children carried out by tea-chers and that made by the children themselves. The concept of race adopted is that of “social race”, that is, a social constructbased on an erroneous biological idea but which has proved efficient for maintaining privileges. Concludes that the fact that thedifference in school performance between white and black children in the school is greater when the teachers’ classification isemployed in place of self-classification results as much from teachers ‘whitening’ children with good performance as from theirevaluating children, chiefly boys, they perceive as Negroes with greater rigour. It further emphasises that it is not a case of accu-sing the teachers of deliberate racial discrimination but of investigating the ways in which racism, present in Brazilian society asa whole, also penetrates school relations.Key-words: racism; primary education; school performance; evaluation

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