Ana Lúcia ValenteAção afirmativa, relaçõesraciais e educação básica*Ana Lúcia ValenteUniversidade de Brasília, Faculdade d...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicatos e outros equívocos, e nos Parâmetros Curricula-                    ...
Ana Lúcia Valentepopulação brasileira. Em razão disso, muitos estudio-     xão sobre o grupo negro no Brasil. Entretanto, ...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaações mais pragmáticas, no sentido de “equipar” a         seja a reeduc...
Ana Lúcia Valentetes – brancos, negros, mestiços – durante a palestra,                Agora, vou apresentar a vocês a famí...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaadmitindo-se a existência de problemas raciais no país.              in...
Ana Lúcia Valenteesquecido ou ocultando, na sua aparente simplicida-                            Não quero dizer que a reiv...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaTenho insistido para que o vínculo entre teoria e prá-                 ...
Ana Lúcia Valentecor era conseqüência de o sol ser muito quente na                    nhecidos os mecanismos das relações ...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaé preciso não subestimar a reação das crianças ante                   t...
Ana Lúcia Valenteanteriormente, essa proposta metodológica não pres-                   Silvério (2002, p. 220), as polític...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicao contexto histórico no qual se manifesta é o da so-                   ...
Ana Lúcia ValenteEducação no Campo e os Parâmetros Curriculares            implique o aprendizado para além dos mediadores...
Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaformação, sugerindo que seu desenvolvimento seja                     in...
Ana Lúcia Valente     de 1996, p. 27.833-41. Estabelece as diretrizes e bases da          NOGUEIRA, Oracy, (1985). Preconc...
Resumos/AbstractsAna Lúcia ValenteAção afirmativa, relações raciais e educação básica Com base em proposta metodológica de ...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Ação afirmativa, relações raciais e educação básica

1.896 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.896
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
4
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
35
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Ação afirmativa, relações raciais e educação básica

  1. 1. Ana Lúcia ValenteAção afirmativa, relaçõesraciais e educação básica*Ana Lúcia ValenteUniversidade de Brasília, Faculdade de Agronomia e Medicina Veterinária Introdução ma escolar, indicando a necessidade de serem encon- trados mecanismos de combate ao preconceito e dis- No Brasil, estudos realizados nas interfaces da criminação raciais ao nível da socialização primária eeducação e das relações interétnicas expuseram as di- secundária, ou seja, na família e na escola. Para a su-ficuldades enfrentadas pelas crianças negras no siste- peração do problema, destacam a importância de se- rem elaboradas novas propostas e materiais didáticos para enfrentar a questão, e a construção de uma iden- * Este texto recupera parte importante de artigo publicado tidade negra positiva que se construa na relação comnos Cadernos de Pesquisa nº 93 (maio de 1995, p. 40-50). Em o branco e no reconhecimento da diferença. Granderazão do atual movimento para a promoção de ações afirmativas parte das propostas curriculares para o enfrentamen-para negros e da dificuldade manifestada por pesquisadores de to do preconceito e da discriminação raciais, dirigidasacesso àquele artigo, publicado há dez anos, resolvi encaminhá-lo para o ensino fundamental e médio, volta-se para oem outro formato para publicação. A proposta metodológica ali ensino de História. Outras são desenvolvidas a partircontida foi fruto de reflexão com o professor Jorge Manhães, da de experiências educacionais de grupos e entidadesUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e militante negras organizadas, em interação com o sistema for-do grupo Trabalho e Estudos Zumbi (TEZ) organização negra que mal e oficial de ensino. Mesmo que possam ser consi-atua em Mato Grosso do Sul (MS). A dissertação de mestrado de deradas insuficientes, o certo é que estas propostasLucimar Rosa Dias, Diversidade étnico-racial e educação infan- rompem com a imobilidade. Entretanto, tais iniciati-til: três escolas, um problema, várias respostas, defendida em vas enfrentam dificuldades de incorporação efetiva.1997 no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMS, e a Dentre essas dificuldades, pode-se destacar as encon-“cartilha” Sou preto da linda cor, produzida em Belo Horizonte tradas nos cursos de formação de professores.(MG), pela Creche Comunitária Caiçaras (2001), foram elabora- Apesar dos avanços expressivos promovidos nadas a partir dessa proposta. avaliação dos livros didáticos, para evitar preconcei-62 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  2. 2. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicatos e outros equívocos, e nos Parâmetros Curricula- torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-res Nacionais, que têm um capítulo dedicado ao plu- brasileira no currículo oficial das escolas públicas.ralismo cultural enfatizando a “necessidade imperio- Com base em proposta metodológica de comba-sa da formação dos professores no tema” (Brasil, te ao racismo na educação básica, desenvolvida comMinistério da Educação, 1997, p. 4; Valente, 2003a), resultados positivos em escolas de Campo Grandeurge encontrar e definir medidas para os professores (MS) e Belo Horizonte (MG), pretende-se:intervirem na questão racial. Embora esses parâme-tros representem um avanço considerável rumo ao a) indicar que esse nível de escolarização apre-tratamento eficaz da questão, uma vez que os dispo- senta o quadro educacional mais grave para assitivos legais até então existentes mantêm-se pruden- crianças negras;temente no campo das formulações abstratas, seja na b) refletir sobre as políticas afirmativas de cará-Constituição, seja na Lei de Diretrizes e Bases da Edu- ter universal e específico, nos diferentes ní-cação Nacional (LDB)1 (Valente, 1998), ainda são re- veis de ensino, defendendo a perspectiva deticentes as propostas de combate ao racismo e pouco que contrapô-las, como se excludentes fos-delineadas as medidas concretas de abordagem. De sem, é uma falsa questão;nada adianta dispor de livro didático e currículo apro- c) argumentar que a maior ou menor eficácia depriados se o professor for preconceituoso, racista, e políticas de ação afirmativas para os negrosnão souber lidar adequadamente com a questão. Uma está inversamente relacionada ao nível de ensi-proposta de formação/capacitação dos professores para no, isto é, quanto antes o racismo, a discrimi-trabalhar com a temática é capaz de enfrentar o desa- nação e o preconceito forem enfrentados, me-fio lançado para a implementação da lei nº 10.639 (Bra- lhores serão os resultados educacionais; esil, Congresso Nacional, 2003) – a Lei Ben Hur2 –, que d) apontar os desafios para a formação de pro- fessores nessa perspectiva. 1 Em 2004, a LDB foi alterada nos seus artigos 26 e 79, por Da teoria à intervençãoforça da lei nº 10.639, que estabelece as Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Embora a coibição de manifestações de racismoEnsino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. seja imprescindível no plano legal, conquistas e avan- 2 Ben Hur é militante negro, vinculado ao grupo TEZ, e ex- ços alcançados nessa direção não bastam para trans-deputado federal pelo Mato Grosso do Sul. Foi quem propôs o formar as concepções arraigadas no imaginário daprojeto de lei com a também deputada federal Esther Grossi, am-bos do Partido dos Trabalhadores (PT). Propor que a lei nº 10.639seja assim nomeada significa respeitar as orientações do parecer em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, denº CNE/CP 003/2004, cuja relatora foi Petronilha Beatriz Gon- criação tecnológica e artística de luta social, tais como: Zumbi,çalves e Silva. Nos termos desse parecer que instituiu as Diretrizes Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz eCurriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, JoséRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Car-Africana, o ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira far-se- neiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guer-á por diferentes meios, inclusive a realização de projetos de dife- reiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henriquerentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulga- Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alziração e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros (Brasil, Conse-em episódios da história do Brasil, na construção econômica, lho Nacional de Educação, 2004, p. 12). Entre esses outros, Bensocial e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros Hur, na política partidária.Revista Brasileira de Educação 63
  3. 3. Ana Lúcia Valentepopulação brasileira. Em razão disso, muitos estudio- xão sobre o grupo negro no Brasil. Entretanto, pode-sos das relações interétnicas e militantes de grupos se considerar que um contingente expressivo de crian-negros organizados no país têm apontado para a ne- ças negras vem substituindo a “casa” pela “rua”, por-cessidade de se dar maior atenção ao processo edu- que são pertencentes às camadas mais carentes dacativo que se desenvolve em várias instâncias da con- população nacional, apresentando dificuldades de aces-vivência humana. É no transcorrer desse processo so à socialização primária, fazem parte de famíliasque se cristalizam concepções falsas sobre os negros – que têm sua organização afetada pela carência eco-também internalizadas pelo grupo étnico, dificultan- nômica, e são constantemente acuadas pelo precon-do a construção de uma identidade positiva, capaz de ceito e discriminação raciais. Tratadas com suspeição,contrapor-se às concepções negativas, elaboradas como se essas crianças tivessem um potencial segu-historicamente pelos grupos brancos dominantes. ro para a delinqüência, a presença e atitudes delas Os estudos que buscaram analisar as interfaces acabam por reforçar o estigma racial. Considerando-entre educação e relações interétnicas apresentam in- se também o baixo índice de escolaridade do negrodicativos bastante preocupantes. Podem ser destaca- ante outros segmentos étnicos da população brasilei-dos os seguintes: mantendo-se constante o nível de ra, as chances de acesso à educação formal e siste-instrução, maior número de brancos encontra-se mática são menores para a criança negra. Esse qua-empregado, em comparação ao número de negros; dro é ainda mais grave quando se considera a educaçãoos negros possuem um percentual maior de analfabe- infantil, nível da educação básica, considerada hojetos, quando comparados aos contingentes de pardos pelos pedagogos como indispensável para o êxito nose brancos na mesma situação; os índices e a incidên- estudos posteriores. Esse nível educacional tem sidocia de exclusão e de repetência são superiores entre inacessível ao grupo negro, quer por não ser satisfa-os negros; as crianças negras que permanecem na toriamente atendido pelo Estado, quer por razões eco-escola têm uma trajetória irregular, marcada por maior nômicas quando ministrado em escolas particulares.número de interrupções em relação à criança branca; As raras famílias negras que têm condições de arcaro atraso escolar é menor entre os brancos, e essa com esses custos enfrentam a discriminação veladadiferença vai-se tornando mais dramática à medida de escolas que impedem o ingresso de suas crianças.que aumenta a idade do aluno; o aluno negro ou o Nesse sentido, a educação infantil seria duplamentealuno pobre é absorvido pela rede escolar de maneira seletiva: social e racialmente (Pereira, 1987).diferente do aluno de classe média ou não-pobre e, Corroborando a afirmação de que é nesse nível dauma vez constituída essa clientela, os professores educação básica que se apresenta o quadro educacio-atuam no sentido de reforçar a crença de que os alu- nal mais grave para as crianças negras, as propostasnos pobres e negros não são educáveis; há um ritual curriculares para o enfrentamento do preconceito epedagógico que exclui a história de luta dos negros, discriminação raciais são dirigidas para o ensino fun-impõe um ideal de ego branco, folcloriza a cultura damental e médio, e são especialmente voltadas para onegra mas, no discurso, propugna a igualdade entre ensino de História. Também as experiências educacio-as crianças, independentemente de cor; os livros di- nais de grupos e entidades negras organizadas, mesmodáticos discriminam os negros e falta material de apoio quando desenvolvidas em interação com o sistema deque auxilie aos professores a enfrentar o preconceito ensino regular, enfrentam dificuldades de incorpora-e a discriminação intra-escolares; a escola não auxilia ção efetiva e acabam por atender, basicamente, a umaa formação da identidade racial e, além disso, reforça clientela cuja faixa etária tem mais de 7 anos.de forma negativa alguns estereótipos que prejudi- Com base nas dificuldades apontadas por essescam o processo socializador. estudos e no conhecimento sobre a conformação das Em que pese a contribuição oferecida por esses relações entre brancos e negros no Brasil, tenho re-estudos, a criança tem sido negligenciada pela refle- fletido sobre a importância de serem desencadeadas64 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  4. 4. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaações mais pragmáticas, no sentido de “equipar” a seja a reeducação dos pais, uma vez que também ossociedade e, em especial, a escola, para progressiva- ensinam, bem como a dos seus professores.mente enfrentar a questão racial. Para a aplicação da metodologia – passível de ser adaptada para o ensino fundamental e mesmo para Uma proposta metodológica o ensino médio –, a palestra sob a forma de “diálogo participativo” é o meio indicado, empregando-se lin- Construir uma proposta com a expectativa de guagem adequada à clientela, evitando-se as argumen-interferir no processo de desenvolvimento de crian- tações paternalistas.3 A base ou pressuposto da pro-ças brancas e negras, em um momento decisivo, posta é o reconhecimento da diferença, com o objetivocoloca-se como um grande desafio, envolvendo ne- de inverter o processo que tende a associar tal reco-cessariamente não apenas as crianças, mas sobretu- nhecimento aos estereótipos negativos. Ou, em ou-do os educadores na escola e na família. tras palavras, o reconhecimento da diferença deve ser Deve-se salientar que a presença da professora é construído no sentido da “valorização” e posteriormarcante para as crianças que estão na faixa etária “naturalização”4 dessa diferença, para que a igualdadecorrespondente à educação infantil. Investir em um subjacente seja ressaltada. Da mesma maneira, comotrabalho de orientação de educadores que atendem pretendemos utilizar uma linguagem adequada à faixaesse nível de escolarização, sobretudo daqueles mais etária da educação infantil, vejo como imprescindívelsensíveis e interessados em desmistificar idéias fal- organizar a proposta valendo-se de outros recursossas sobre os negros, cristalizadas no imaginário da didáticos que permitam a manipulação do concreto.população, pode ser fundamental para enfrentar a A princípio, pensou-se em trabalhar com formasquestão racial. O investimento maior em professores geométricas, como cubos e bolas de cores diferen-sensíveis ao problema é uma opção tática, na medida tes. Porém, considerou-se que esse tipo de recursoque a sua “instrumentalização” é mais rápida e, a par- didático, por ser muito utilizado, poderia não causartir disso, a tarefa de envolver os professores mais re- o impacto e interesse necessários para a discussãonitentes é facilitada. do tema. Também, a relação entre objetos inanima- Considerando-se a possibilidade de veiculação dos e seres vivos, com destaque para a percepção dadessas falsas idéias no âmbito familiar, o processo diferença, poderia tornar-se forçada. Outra proposta,educacional escolar, balizado na compreensão corre- sugerindo a presença de pessoas de cores diferen-ta das relações interétnicas no país, pode provocarum impasse pedagógico. Tal impasse, estabelecido 3entre a concepção aprendida na escola e o preconcei- O paternalismo é antes um discurso do que uma prática ou,to entranhado nas práticas e noções familiares, pode em outros termos, é um discurso que tem expressão na práticaser enfrentado, num segundo momento, também com cotidiana. Esse contexto caracteriza-se por apelos emocionaisa interferência da escola. O círculo vicioso instaura- àqueles que praticam o racismo, fazendo especialmente referên-do por uma educação preconceituosa recorrente pode cias ao passado escravocrata e à obrigação e necessidade de osvir a ser quebrado, já que o educador pode e deve ser negros, em virtude disso, serem tratados com certa “condescen-reeducado. Por sua vez, mediante palestras para o dência”. No limite, esse discurso justifica um tratamento não-esclarecimento dos pais sobre o trabalho pedagógico igualitário. Na vida cotidiana, marcada pelo conflito e pela con-desenvolvido pela escola, no tocante à questão racial, tradição, esse discurso linear não consegue mais obter a eficáciaé possível construir-se “solidariedades” que tornem que talvez tenha obtido algum dia. 4o combate às práticas e discursos preconceituosos – “Naturalização”, entre aspas, por se tratar de palavra em-ou, ao menos, a crítica a eles – mais constante. Vale pregada no senso comum, mas aqui empregada no sentido dedizer que a própria criança poderá também estimular ser inerente à condição humana, socialmente construída.Revista Brasileira de Educação 65
  5. 5. Ana Lúcia Valentetes – brancos, negros, mestiços – durante a palestra, Agora, vou apresentar a vocês a família do senhortambém foi considerada inadequada. Consideramos coelho. Este se chama... este... e este... Olhem só! Vocêsque a presença de tais pessoas, sem que antes fosse estão percebendo? Eles têm cores diferentes! São todosdesenvolvido um trabalho de mediação, poderia re- coelhos, não são? Mas este aqui é branquinho, este éforçar imagens falsas na medida que, conforme os marronzinho e este é pretinho! Quem adivinha a diferen-estudos sobre relações raciais têm mostrado, o ideal ça? Vocês acertaram! A diferença está na cor! Porque todosestético não apenas é imposto pelo branco, mas in- são coelhos!trojetado pelos negros. Além do mais, atributos como“belo”, “feio”, “alto”, “baixo”, “simpático”, “chato”, Esse é o diálogo imaginado e que pode ser esta-caracterizando pessoas, poderiam interferir na indução belecido, com um desenrolar bastante provável. A cadado raciocínio das crianças. Em seguida, pensou-se grupo de flores e animais, a condução da conversaem utilizar flores diferentes como rosas, margaridas, deve ser a mesma, até que chegue o momento decisi-cravos, palmas. Contudo, da mesma maneira que a vo, caso haja ou não a existência de um problemapresença de pessoas diferentes, poderia surgir um concreto, vivenciado na sala de aula, de discrimina-“convidado não esperado”: a preferência de cada um ção e preconceito raciais:por essa ou aquela flor, quando contrapostas. Depois de considerar-se as várias alternativas e Se a gente olhar aqui na sala, será que nós podemosos seus limites, chegou-se ao que pareceu mais próxi- encontrar um exemplo igual ao que nós percebemos com osmo da “neutralização” da preferência e do gosto pes- coelhos, os periquitos, os pintinhos, as rosas, os cravos?soal, que se formam a partir das relações sociais quese estabelecem ao longo da vida. Concluiu-se que se No caso de salas de aula com a presença de crian-deve utilizar como recurso didático seres vivos, não- ças negras, a discussão deve ser encaminhada para ohumanos, mas da mesma espécie e de cores diferentes. reconhecimento de que todos ali são crianças e, como tais, são todos iguais, por meio de exemplos concre- O material didático escolhido tos.5 Prevê-se que, no final, as crianças reconheçam e o trabalho de mediação a diferença de cor e a igualdade fundamental. Nas situações de sala de aula onde não há a pre- Margaridas: brancas, vermelhas, alaranjadas. sença de crianças negras, a proposta não é invalida- Rosas: vermelhas, amarelas, brancas ou corais. da. Afinal, se a construção da identidade implica rela- Cravos: brancos e vermelhos. ções, não se pode ou não se deve abrir mão do Pintinhos: amarelos, brancos, pretos ou rajados. aprendizado e reconhecimento da diferença, mesmo Coelhinhos: pretos, rajados, marrons ou brancos. em salas constituídas apenas por crianças brancas, Periquitos: azuis, amarelos, brancos ou verdes. 5 O “jardim” e a “bicharada” são apresentados às Deve-se atentar para a possibilidade de as crianças negrascrianças, agrupados segundo o critério definido, e não se reconhecerem como tais. Não há critérios objetivos enesse momento deve ser estabelecido um diálogo sim- definitivos de classificação racial, o que torna a questão do auto-ples em que a tônica seja a questão da igualdade e da reconhecimento mais complexa. Ao professor caberá perceber sediferença e de como é plenamente possível a convi- ocorrem problemas dessa natureza e decidir se estenderá o traba-vência entre esses termos aparentemente díspares. lho de mediação. A previsão é que, se o preconceito das criançasSem dúvida, a criatividade e o preparo para lidar com brancas for enfrentado com argumentos racionais, a postura dea temática racial, daquele que conduz a palestra, po- defesa das crianças negras – que se expressa, muitas vezes, nadem alterar os seus resultados. auto-rejeição – será modificada.66 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  6. 6. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaadmitindo-se a existência de problemas raciais no país. infantil, considerou-se que seja também possível, apósAlém disso, é possível manter a mesma dinâmica de o desenvolvimento e o “reforço” do trabalho de en-reconhecimento da igualdade e da diferença a partir frentamento de práticas racistas intra-escolares, cap-de exemplos colhidos fora dos limites da sala de aula, tar nos desenhos o processo inverso. Ou seja, depoiscomo na própria escola ou na vizinhança. do trabalho desenvolvido, espera-se poder perceber, Como se trata de proposta cujos resultados po- por meio dos desenhos, o processo de construção dedem ser avaliados a médio e longo prazos, como re- uma ideologia que reconheça e aceite a diferença ecurso auxiliar de acompanhamento da experiência, que seja questionadora da dominação.definiu-se que desenhos feitos pelas crianças, antes e Ante a complexidade da questão racial, a pro-depois do conteúdo desenvolvido no trabalho de me- posta desenvolvida parece bastante simples. A princí-diação,6 podem ser analisados de maneira comparati- pio pode parecer óbvia, como, aliás, por vezes, o de-va. Esse recurso auxiliar foi inspirado em metodolo- bate sobre a situação dos negros no Brasil e a sugestãogia empregada por Gusmão (1993).7 A adaptação dessa de caminhos para o enfrentamento do problema8 sãometodologia deu-se no sentido de considerar que to- considerados. No entanto, se tudo fosse tão manifes-das as crianças, independentemente de cor, são capa- to e evidente, passos decisivos teriam sido dados nazes de expressar por meio de desenhos a ideologia perspectiva de sua superação.9 A propósito, as pala-racista que permeia as relações sociais no Brasil. Se é vras de Saviani, referidas ao conteúdo da escola ele-possível perceber os efeitos legitimadores da domi- mentar, são válidas nesse contexto: “como é freqüentenação branca e a negação da diferença no desenho acontecer com tudo o que é óbvio, ele acaba sendo 6 8 O conteúdo deve, no meu entender, ser constantemente Embora essa afirmativa surpreenda o leitor interessado, oretomado. Imagina-se que a “metodologia do desenho” deva ser certo é que a alegação de “obviedade”, que marcaria o debate daaplicada, ao menos na primeira vez, como atividade proposta às questão racial, é bastante comum. É uma temática desprestigiada,crianças de maneira direta: “Hoje vamos desenhar crianças negras por não conferir prestígio acadêmico, e o conhecimento produzi-e brancas que nós conhecemos”. Para que os resultados obtidos do por uns poucos não desperta o interesse de um grande númerosejam bem avaliados a partir de desenhos ou outros tipos de mani- de pessoas, a não ser em contextos históricos bem definidos,festações, deve ser assegurada uma margem de tempo após a apli- como o atual. Em geral, essa alegação expressa o descompromis-cação da metodologia. Além disso, deve ser considerado se os pais so político com o enfrentamento do problema. Também é sinto-já foram orientados na mesma perspectiva. mática da impotência ante o que é considerado “sem solução” ou 7 A autora utilizou-se de imagens do universo infantil como “insuperável”. Isso porque ainda são poucos os estudos que bus-fonte complementar de pesquisa antropológica. Mesmo conside- cam ultrapassar o nível da constatação e da denúncia da situaçãorando a ausência de metodologia definida, mas buscando subsídios dos negros no país, que se configura num círculo vicioso aparente-de procedimentos e resultados obtidos em recursos como a foto- mente impossível de se romper. 9grafia e a filmografia, Gusmão interpretou imagens contidas em O significado que confiro ao termo superação não é odesenhos de crianças de uma comunidade rural negra, relacionadas mesmo que de “solução” ou “liquidação” do problema racial. Dizcom o contexto das relações vividas entre brancos e negros. Se- respeito, sobretudo, à mudança de determinada situação ou dagundo ela, “numa sociedade multirracial e sem dúvida racista, a conformação das relações raciais no País. Também não se limitaideologia se manifesta subjetivamente nas imagens desenhadas, à dimensão superestrutural ou ideológica da realidade, na qual arepresentando o espaço da vivência.[...]. Os desenhos das crianças escola se insere, por ser uma das instituições que veicula concep-negras de Campinho, em seus aspectos legitimadores da domina- ções preconceituosas sobre os negros. Há implicações infra-ção branca e destruidores de uma consciência negra, negam o estruturais que não podem ou devem ser menosprezadas no pro-direito à diferença” (Gusmão, 1993, p. 79). cesso de contínua transformação a que essa realidade está sujeita.Revista Brasileira de Educação 67
  7. 7. Ana Lúcia Valenteesquecido ou ocultando, na sua aparente simplicida- Não quero dizer que a reivindicação da diferençade, problemas que escapam a nossa atenção. E esse cultural, apesar de restrita e limitada, não seja umaesquecimento, essa ocultação, acabam por neutrali- tática política importante para chamar a atenção so-zar os efeitos da escola no processo de democratiza- bre a diferença entre negros e brancos e para a desi-ção” (Saviani, 1991, p. 23). gualdade, discriminação e preconceito decorrentes das No entanto, a “simplicidade” da proposta está relações estabelecidas entre os dois segmentos. Noembasada numa opção teórica: todo homem, social entanto, a manipulação da diferença, sem que sejapor definição, atua no sentido de transformar o meio considerada a igualdade subjacente, pode levar aoem que vive, para garantir a sua sobrevivência e repro- aprofundamento da tensão racial e, o que é pior, aodução. Trata-se de uma ação refletida. Em outros ter- paradoxo de, na luta pela cidadania, serem reforçadasmos, é inerente ao homem agir e refletir sobre a rea- as desigualdades e diferenças irrelevantes para o cum-lidade por ele criada e transformada. Por essa razão, primento do objetivo estratégico, que é a transforma-trabalho (ação) e cultura (produtos materiais e espiri- ção social (Valente, 2002).tuais da ação, como o pensamento, a reflexão, as ideo- Contudo, a complexidade desse debate sobre alogias) conformam as dimensões infra-estruturais e manipulação política de símbolos de identidade de-superestruturais dessa realidade que, além de serem manda níveis avançados de conhecimento e do pro-indissociáveis, são constantemente transformadas. cesso educativo inerente à militância no MovimentoContudo, ao longo da história e a partir da realidade Negro. Aos militantes cabe propor táticas políticasconstruída pelos homens, essas dimensões não esta- apropriadas e eficazes para enfrentar o racismo, mes-belecem relações de reflexo, mas de contradição, so- mo que sejam circunstanciais. Mas, como estudiosabretudo quando a dimensão relativa ao trabalho é da questão, não posso deixar de apontar os limitesmarcada pelo signo da exploração. dessas táticas e os problemas que são esquecidos, Uma vez que tratar de educação implica lidar com ocultados ou que escapam à atenção de alguns.a dimensão superestrutural ou ideológica, qualquer No caso de nossa proposta metodológica para oproposta que reivindique uma suposta diferença cul- enfrentamento do racismo na educação infantil, pare-tural de brancos e negros me parece problemática, ce-me suficiente que a escola possa assumir a medi-por desconsiderar a dimensão infra-estrutural. É nesse ação do reconhecimento da diferença fenotípica, ta-sentido restrita, limitada e ingênua. Do mesmo modo, refa que já é bastante complexa. Afinal, é a aparênciapode soar ingênua, taxativa e forte qualquer proposta ou “marca” (Nogueira, 1985) que desencadeia, emque reivindique para a educação ou para a escola o maior ou menor grau, dependendo das nuanças dapoder de solucionar o problema racial e os problemas cor negra, as manifestações de preconceito e discri-da sociedade. Na verdade, só a partir de uma con- minação raciais que, por sua vez, cumprem funçõescepção da cultura como processo estático e dissociado precisas de controle do acesso aos meios de produ-do trabalho humano e das relações sociais estabelecidas ção e aos produtos do trabalho social.é possível fazer a reivindicação da diferença cultural denegros e brancos. Ela mascara o fato de os grupos Rápidos comentáriosétnicos diferentes partilharem dados culturais entre si, sobre a proposta experimentadacomo expressão de formas semelhantes ou não de in-serção no “mundo do trabalho”.10 As linhas gerais da proposta são eminentemente teóricas, exigindo, portanto, operacionalização. Ape- nas a prática poderá trazer elementos novos à refle- 10 Nesse sentido, caberia refletir sobre o que tem sido chamado xão, estabelecendo o movimento de mútua fecundi-por “cultura negra” e sobre em que residiria a sua “especificidade”. dade entre esses planos, por definição indissociáveis.68 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  8. 8. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaTenho insistido para que o vínculo entre teoria e prá- va na proposta original.12 Os diálogos foram conduzi-tica seja mantido, evitando-se com isso que a pro- dos conforme o previsto. Em certo momento, o pro-posta se esvazie em um ativismo superficial e no fessor disse ter resvalado no paternalismo: a fim deespontaneísmo inconseqüente. Inúmeras possibilida- aproveitar a fala de uma criança, o professor propôsdes para o exercício da criatividade estão abertas e um tratamento religioso ou “cristão” do preconceitopoderão ser incorporadas à proposta original. No en- racial, projetando sua superação na esfera espiritual:tanto, só com o conhecimento efetivo da produção “Papai do céu não acha certo essas atitudes”.teórica sobre as relações raciais no Brasil, e de ou- Embora o tratamento religioso seja uma das ma-tros estudos pertinentes à compreensão do assunto, neiras de se abordar a questão, os educadores certa-é possível que os resultados esperados sejam alcan- mente contam com recursos mais racionais para tra-çados. tar de uma questão que prima pela ambigüidade e A proposta foi “ensaiada” em poucas oportuni- sutileza. Nesse nível de escolaridade, certamente nãodades. Algumas situações vividas ou testemunhadas poderemos usar tais argumentos de uma maneira ple-merecem ser relatadas, como indicativos dos cuida- na, mas poderemos começar a introduzi-los, comodos que deverão nortear a sua aplicação. Apesar de tentamos mostrar mais adiante ao comentar os pro-não ter sido desenvolvida na íntegra, é possível apon- blemas que surgiram na segunda palestra.tar resultados preliminares, que parecem ser bastante Em outra oportunidade, vale ressaltar a reaçãosatisfatórios para o cumprimento dos objetivos a que de uma das crianças durante o desenvolvimento daa metodologia se propõe. proposta. O material didático foi o mesmo utilizado A primeira “palestra” realizada obteve bons re- na primeira vez.13 Após o reconhecimento das dife-sultados.11 Como material didático, foram utilizados rentes cores de margaridas, o professor disse sermargaridas, pintinhos e coelhinhos de várias cores. possível fazer um “jardim de crianças”, que tinhamO recurso aos desenhos não foi utilizado como esta- várias cores. Outra professora sugeriu, imediata e criativamente, que as crianças formassem um buquê. Em seguida, como acreditasse ter concluído o traba- 11 Professoras de uma escola comunitária em Campo Grande lho de mediação, a professora perguntou:(MS) solicitaram colaboração no sentido de enfrentar um problemaque estava ocorrendo na sala em que lecionavam: uma das crianças – Por que vocês acham que o negro tem a pele desta cor?estava sendo discriminada pelas demais, por ser negra. Tratava-se – Porque elas são feitas de porcaria! respondeu impulsiva-de um menino, filho da funcionária da portaria da escola, que, além mente uma criança branca.de estar sendo excluído das brincadeiras infantis, sentia-se constan-temente ridicularizado com as alusões à sua cor. Exemplo disso era Segundo os professores, aquela manifestaçãoque, ao comerem um chocolate ou ao escreverem na lousa, as contundente causou “surpresa”, apesar de conhece-crianças diziam estar comendo o garoto, ou nele escrevendo. rem as várias formas que assumem as atitudes de 12 As crianças fizeram desenhos que foram oferecidos como preconceito e discriminação raciais. Isso porque seagradecimentos ao professor e como recordação da sala de aula. As tratava da incorporação de uma noção racista por umaprofessoras orientaram para que elas se auto-representassem nesses criança de 5 anos. Para dar continuidade à “palestra”,desenhos, mas a temática de fundo foi a festa junina que aconteceu foi necessário um certo esforço por parte da profes-na época. De qualquer maneira, deve-se dizer que o desenho do sora para recompor-se e enfrentar a situação de ma-menino negro discriminado apresenta marcas distintivas, quando neira tranqüila. Seguiu, então, explicando que aquelacomparado aos desenhos das demais crianças. É o único desenho emque as dimensões da fogueira, das bandeirolas, enfim, de símbolos 13juninos, são maiores do que o auto-retrato desenhado. A metodologia dos desenhos não foi empregada.Revista Brasileira de Educação 69
  9. 9. Ana Lúcia Valentecor era conseqüência de o sol ser muito quente na nhecidos os mecanismos das relações interétnicas noÁfrica, o continente de origem dos negros. país, não me parece que uma manifestação racista Alguns comentários podem ser feitos sobre esse deva causar “surpresa”, seja o emissor uma criança“ensaio”, no sentido de que os problemas que surgi- ou adulto, branca(o) ou negra(o). Assim, o episódioram possam ser evitados numa outra oportunidade. parece chamar a atenção para o fato de que não seUm desses problemas diz respeito à surpresa ante a pode pensar a questão racial apenas em sua especifi-manifestação de racismo da criança branca; o outro, cidade negra, como querem alguns militantes e estu-a resposta dada para explicar a cor dos negros. Em diosos, na medida em que, necessariamente, essaprimeiro lugar, deve-se dizer que não se pode negli- questão envolve brancos. Também não se pode pen-genciar o fato de estarmos tratando de proposta que sar na especificidade infantil sem que ela esteja refe-busca intervir na educação infantil, que deve ser co- rida ao “universo adulto” e à sua complexidade emnhecida em suas especificidades‚ mas que é informa- termos raciais e de classe.da pela educação obtida pelos adultos. A manifesta- Em segundo lugar, no tocante à resposta sobreção da criança de 5 anos, na verdade, expressou a a cor dos negros, ao que parece, a “surpresa” ante aincorporação de uma noção racista ao que tudo indi- manifestação racista resultou numa argumentaçãoca elaborada no nível da socialização primária, e que se improvisada e embasada em conceitos falsos. Ao ten-coloca como um problema a ser enfrentado inclusive tar explicar a cor dos negros pelo fato de o sol serpela socialização secundária. Porém, considerando- muito quente na África, a professora estava repas-se a faixa etária de atendimento da educação infantil, sando, sem crítica, uma concepção determinista, ul-bem como a idade e grau de escolaridade dos pais, é trapassada e incorreta do ponto de vista científico. Épossível admitir que a escola, quer pela omissão, quer preciso dizer que a resposta da professora fazia umpelo “reforço”,14 deva ser também responsabilizada certo sentido, na medida em que as mutações bioló-pela transmissão de preconceitos. gicas, ao possibilitarem combinações genéticas (que Porém, deve-se recordar que tanto a identidade aumentam a freqüência de certas características),negativa dos negros como a identidade dos brancos sofrem a influência de condições ambientais. Contu-resulta de um processo relacional, envolvendo os dois do, deve-se considerar que discutir questões de ge-segmentos raciais. Nesse sentido, a manifestação da nética junto às crianças é temerário, sem a utilizaçãocriança branca, além de expressar o processo de de uma linguagem adequada. Além disso, deve-seaprendizado precoce de imagens falsas e negativas contar com o desdobramento das explicações. Afi-sobre os negros, traz problemas não só para a cons- nal, é possível a criança perguntar: onde não há sol,trução da auto-imagem da menina negra discriminada não há negros? Por que os negros brasileiros, depoisem sala de aula, mas também para a construção da de tanto tempo, são iguais aos negros africanos?criança branca alimentando os seus preconceitos. Caso Quais as diferenças e semelhanças entre Brasil e Áfricaa criança que expressou a noção racista fosse negra, atuais? Para que seja mantida a coerência da propos-seria possível entender sua atitude como introjeção ta é necessário evitar o falseamento de qualquer ques-ou incorporação de concepções falsas sobre si. No tão. Não se pode pretender enfrentar o racismo, queentanto, diria pouco sobre a maneira como o “outro”, se baseia em concepções falsas, incorrendo em ou-que é branco, participa dessa construção e como cons- tros erros similares. Naquela oportunidade, a profes-trói a sua identidade em oposição à dos negros. Co- sora parece ter considerado mais importante dar uma resposta, fosse correta ou não, para contrapor-se ao comentário preconceituoso, já que toda a proposta 14 Esse “reforço” se daria pela ação direta, via currículo, poderia ser comprometida junto às outras crianças.material didático e pelos corpos docente e discente. Nesse sentido, sua atuação pode ser justificada. Mas70 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  10. 10. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaé preciso não subestimar a reação das crianças ante tória, a menina negra é escolhida como madrinha deas informações que lhes são repassadas. Por essa um dos filhotes de coelho, um coelhinho preto.razão, é necessário investir em um melhor preparo e Seguindo a orientação da proposta, de que eraestudo para responder às eventuais dúvidas que pos- preciso utilizar recursos didáticos que causem im-sam surgir e, taticamente, evitar tocar em questões pacto, enquanto a professora lia a história para umsobre as quais não se tem domínio ou conhecimen- atento público infantil, utilizando-se de efeitos cêni-to. O procedimento que me parece mais adequado é cos dava a impressão de estar tirando os coelhos-a busca de auxílio junto a outros campos do conhe- personagens do interior do livro. As crianças ficaramcimento15 para as reformulações que se fizerem ne- entusiasmadas com o que viram e aprenderam. Fina-cessárias na proposta original, dado o seu caráter lizando a segunda experiência, foi realizada uma “ce-“interdisciplinar”. rimônia” na sala de aula: o “batizado” do coelhinho Como resposta à questão: “Por que vocês acham preto, o filhote do personagem principal da históriaque o negro tem a pele desta cor?”, para as crianças da infantil.16 Todas as crianças estavam animadas e con-faixa etária da educação infantil, imagina-se que basta- tentes. Orgulhosa, a menina negra, antes discrimina-ria dizer que os negros possuem no corpo, em maior da como no livro, foi a madrinha.quantidade do que os brancos, uma substância ou pig- Há depoimentos das professoras de que, depoismento que dá cor à pele e que tem o nome de melanina. dessa experiência, as crianças assumiram atitudes fran-Utilizando-se flores para explicar como a presença de camente anti-racistas. Exemplo de que o novo apren-um pigmento pode “colorir”, poderia ser feita a expe- dizado estava sendo construído foi o fato de a bone-riência de ser colocada uma rosa branca em um tintei- ca negra passar a ser disputada pelas crianças naro, até que a flor adquirisse a cor da tinta. escola. Também parece demonstrativo desse apren- Ilustrativo de como a proposta-matriz pode in- dizado que, segundo outro relato, uma criança, aocorporar novas idéias e sugestões para que o seu ob- ver uma radiografia, tenha comentado com um médi-jetivo seja atingido da melhor maneira possível, foi a co que todos são iguais por dentro, mesmo que porutilização da leitura de um livro infantil, como mais fora tenham cores diferentes.um recurso didático da metodologia, aplicada em ou- Cabe informar que foi realizada uma palestra paratra situação na qual uma menina negra vinha sendo os pais das crianças da educação infantil, com o obje-discriminada pelos colegas. O livro escolhido discor- tivo de esclarecê-los sobre as situações de precon-re sobre a história de um coelhinho branco que quer ceito e discriminação raciais que estavam sendo en-ficar preto e indaga a uma menina negra qual o segre- frentadas em sala de aula. Deve-se destacar que osdo de sua cor. Depois de várias tentativas, e sem que pais de crianças negras e mestiças, nessa oportunida-a menina consiga dar uma resposta satisfatória, o de, deram depoimentos sobre os problemas que elescoelho fica sabendo do “segredo”: ele deveria ter fi- próprios enfrentaram na infância, ou então afirma-lhotes com uma coelhinha preta para que eles pudes- ram a inexistência do racismo17 no país. Como dissesem ser brancos, pretos ou malhados. No fim da his- 16 O livro infantil é de autoria de Ana Maria Machado, 15 Na situação relatada, um excelente apoio poderia ser bus- publicado pela Editora Melhoramentos e intitulado Menina boni-cado nos conhecimentos acumulados pela história, sociologia, ta do laço de fita.antropologia e biologia. Tratando-se de educação infantil, o con- 17 Uma ocorrência que merece registro foi a negativa da mãeteúdo de nossa proposta pode ser desenvolvido nas aulas de “ciên- da menina discriminada em reconhecê-la como negra, enquanto acias”, “estudos sociais”, “matemática” (noções de conjunto) ou criança reprocessava a sua identidade, após a execução da meto-outras, dependendo da maneira como se organiza o currículo. dologia.Revista Brasileira de Educação 71
  11. 11. Ana Lúcia Valenteanteriormente, essa proposta metodológica não pres- Silvério (2002, p. 220), as políticas universalistascinde da integração dos educadores, pais e professo- não têm obtido o sucesso almejado porque não vêmres no combate ao racismo. Sem essa integração, a sendo articuladas às ações específicas.metodologia pode não ser eficaz. A discussão sobre os negros no Brasil, historica- mente, tanto no senso comum como em meios aca- À guisa de considerações finais dêmicos, vem sendo conduzida de forma a polarizar a “questão social” e a “questão racial”. No meu en- Como escrevi em outra oportunidade (Valente, tender, trata-se de discussão há muito superada, a2003b), atualmente parece oportuno insistir na refle- não ser nas perspectivas idealistas...xão sobre as políticas afirmativas de caráter univer- Há muito tempo os conceitos de “classe” esal e específico, nos diferentes níveis de ensino. No “raça”19 vêm mobilizando a preocupação de pesqui-meu entender, é uma falsa questão contrapô-las, como sadores. A bibliografia conhecida e dedicada à temáti-se excludentes fossem. Por isso, o equívoco do de- ca confirma isso.20 “Raça” é ainda importante nosbate sobre as cotas não consiste apenas “em enfatizar estudos sobre as relações entre brancos e negros,a modalidade mais polêmica das políticas de ação afir- primeiramente porque corresponde a uma noção “po-mativa” (Silvério, 2002, p. 220). De fato, ação afir- pular” que se confunde com a noção “técnica” dasmativa e cotas são coisas diferentes.18 ciências sociais, quando essas procuram resguardar A contraposição entre políticas de ação afirmati- as interpretações dos sujeitos que estuda. Além disso,vas “universais” e “específicas”, ou estabelecer a “raça” como construção social das diferenças fenotí-polêmica “em torno da oposição entre políticas de picas torna-se um dos aspectos mais significativosação afirmativa e políticas universalistas/sociais mais do processo de identificação étnica ou da etnicidade.amplas” (Moehlecke, 2002, p. 213) implica escorre- Esta última, também uma construção que engloba agar na armadilha da razão dualista, tantas vezes criti- idéia de filiação racial, ao referir-se à percepção dascada. A afirmação de que “enquanto o ensino funda- diferenças ou à escolha de identidades étnicas e raci-mental e médio exigem uma universalização, o ensino ais é decisiva para a compreensão daqueles que sãosuperior necessita de medidas que garantissem o in- classificados, mas, sobretudo, daqueles que classifi-gresso de certos grupos dele sistematicamente ex- cam. Dessa maneira, torna-se um conceito analíticocluídos [...]” (idem, p. 213-214), parece negar o acú- importante.mulo de conhecimento que se tem sobre esses níveis Mas esse processo de identificação racial “as-de ensino no tocante ao tratamento da questão racial. cende da terra ao céu” (Marx & Engels, 1986, p. 37):21 O que os dados apresentados no início destetexto estariam a demonstrar, senão a necessidade deserem implementadas ações afirmativas específicas 19 A afirmação de Silvério de que “só muito recentementena educação básica? Ao contrário do que pensa vozes dissonantes têm chamado a atenção sobre a singularidade de nossas relações raciais” (2002, p. 223) aponta para o contrário. 20 No reconhecimento dessa produção, o papel do pesquisa- 18 Sabrina Moehlecke (2002), em artigo que oferece uma dor não deve ser confundido com o do militante. Ao primeiro cabecontribuição importante para a história da ação afirmativa no o compromisso com a produção transformadora do conhecimen-Brasil, explicita essa diferença. Entretanto, confunde o leitor ao to, a utilização crítica de instrumentos teóricos e metodológicos eescrever que propostas para responder ao problema da discrimina- o cuidado para não se perder num ativismo político, que não seção e desigualdades raciais “foram as políticas de ação afirmativa, confunde com o compromisso necessário. 21também designadas ‘política de cotas’” (p. 198), admitindo serem Numa crítica ao idealismo, Marx e Engels continuam:sinônimas. “não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou repre-72 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  12. 12. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicao contexto histórico no qual se manifesta é o da so- contrapartida o controle da freqüência escolar, crian-ciedade capitalista e das relações de classe que lhe é do condições propícias para que medidas específicaspeculiar. Ou seja, a especificidade racial só pode ser sejam implementadas nacionalmente.compreendida à luz dessa organização social. Não se Mas para que seja garantida a “qualidade” dessetrata “disso ou daquilo” (outro dualismo!) ou de uma processo há que se enfrentar os desafios na forma-combinação que pressupõe soma, mas de contradi- ção de professores, para que saibam lidar adequada-ção. A articulação de valores universais – isto é, valo- mente com a questão.23 E isso não se faz em cursosres do capitalismo, marcado por concepções de mun- intensivos de capacitação nos finais de semana e semdo antagônicas – às especificidades etnoculturais que se leve em consideração, de um lado, o conheci-permite que o espaço político não seja fragmentado e mento acumulado sobre a temática, de outro, aquelenão seja degradada a democracia, possível somente “cristalizado” que por vezes falseia.quando um direito comum regula a coexistência das Por essa razão, a formação de professores daliberdades individuais e particulares (Valente, 2002, educação básica para o tratamento da questão racialp. 77). nas escolas, abarcando o desenvolvimento de meto- Valendo-me dos argumentos apresentados aci- dologias para a educação infantil e a implementaçãoma, políticas universais implicam políticas específi- da Lei Ben Hur, nos níveis fundamental e médio, quecas, e vice-versa, em todos os níveis de ensino. Acre- torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-dito ainda que a maior ou menor eficácia de políticas brasileira, envolve várias dimensões: desde o repensarde ação afirmativas para os negros esteja inversamente sobre a política educacional até a “capilaridade” do pro-relacionada ao nível de ensino, isto é, quanto antes o cesso que envolve os professores e os alunos nas sa-racismo, a discriminação e o preconceito forem en- las de aula. Como pólos de um mesmo processo, am-frentados, melhores serão os resultados educacio- bos exigem uma “mudança de olhar” que se proponhanais.22 Exige-se, portanto, pensar na universalização a ver, entender, reagir, e não mais silenciar ante o ra-da educação infantil e em programas “redistributivos”, cismo que se manifesta nos espaços escolares.como o Bolsa Família. Esse programa abriga hoje o Uma agenda possível, no âmbito da educaçãoextinto Programa Bolsa Escola que se propôs a formal, seria, num primeiro momento, tomar-se auniversalizar o ensino fundamental e a exigir como política educacional do país como dimensão defini- dora de metas e objetivos que se pretende atingir no campo da promoção da igualdade racial, impondo-sesentam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e repre- recuperar os seus fundamentos legais. Entre outros,sentados para, a partir daí, chegar aos homens de carne e osso; a Constituição Federal, as proposições doutrináriasparte-se dos homens realmente ativos e, a partir desse processo de que norteiam a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçãovida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideo- Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para ológicos e dos ecos desse processo de vida. E mesmo as formações Ensino Fundamental, as Diretrizes Nacionais para anebulosas no cérebro dos homens são sublimações necessárias doseu processo de vida material, empiricamente constatável e ligado 23a pressupostos materiais” (1986, p. 37). Iniciativas pontuais de formação de professores vêm sen- 22 Para José de Souza Martins, “de nada adianta adotar o do desenvolvidas no país – como a proposta do Programa deregime de cotas na universidade se a escola elementar e a escola Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira / Universidademédia continuarem na indigência em que se encontram. A deca- Federal Fluminense; o curso Ibaa xé (em iorubá, “que isto possadente qualidade de ensino nesses níveis de escolarização é que ser aceito”), elaborado por Lucimar Rosa Dias e Fabianoconstitui uma das principais fábricas de injustiça social neste país, Maisonnave, em Mato Grosso do Sul, e outras – que podem sere não só de injustiça racial” (2003, p. 3). articuladas nessa ação de alcance nacional.Revista Brasileira de Educação 73
  13. 13. Ana Lúcia ValenteEducação no Campo e os Parâmetros Curriculares implique o aprendizado para além dos mediadores ins-Nacionais. Em outras palavras, essa formação “espe- titucionais locais, e que tenha como foco não apenascífica” não se descola da necessidade de uma forma- a “comunidade escolar” em todos os níveis, mas ação “em geral” dos professores brasileiros, há tanto extrapole.tempo reclamada. Como decorrência dessa opção, tal aprendizado Em seguida, considerando-se a implementação deve fazer parte do planejamento pedagógico das es-de ações educativas como a dimensão executiva des- colas, considerando:sa política, pode-se considerá-las como atividades queconcretizam o que está definido na política educacio- a) o contexto social em que estão inseridas, a partirnal, buscando eliminar o dualismo teoria/prática, na do diagnóstico de valores locais;medida em que uma não pode ser pensada sem a b) as demandas da escola, do indivíduo, da famíliaoutra. Entretanto, no que diz respeito à instância na e da sociedade envolvente, ou seja, as deman-qual a estratégia se concretiza, há que se considerar das individuais e principalmente as coletivas;os diferentes níveis em que isso se dá. Significa dizer c) a mobilização dessas demandas, tomadas comoque diversas ações institucionais podem ser empreen- prioritárias em diferentes momentos e com di-didas por meio das instâncias de mediação, como os ferentes graus de intensidade, na perspectivaprogramas sociais do governo federal. Mas é plural a de se construir um projeto coletivo, calcadomaneira como essa política e essas ações serão deco- em processos participativos e democráticos.dificadas, na prática, nos estados e municípios daFederação, tanto no campo institucional, da socieda- Na verdade, essa opção política foi feita, se con-de política, como no campo da sociedade civil. siderarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais “que Em razão disso, ao se procurar politizar a ação orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensi-educativa para a promoção da igualdade racial, arti- no na organização, na articulação, no desenvolvimen-culando-a à política educacional, não cabe tergiver- to e na avaliação de suas propostas pedagógicas” (Bra-sar na discussão sobre o poder e sobre a conforma- sil, Conselho Nacional de Educação, 1998, p. 31).ção do Estado – envolvendo sociedade política e Assim, para que a estratégia de promoção da igual-sociedade civil, que se dá em diferentes patamares de dade racial não seja abortada, impõe-se partir do co-representação (federal, estadual, municipal) e é mar- nhecimento acumulado, do pensado e do vivido porcada por conflitos e por interesses antagônicos. E, professores e sociedade envolvente, que não são imu-nesse caso, também não vale escamotear o fato de nes ao racismo. A superação do senso comum é pos-que se deva tomar “partido”: opções políticas devem sível quando embasada num “acerto de contas” comser feitas sobre o sentido e o significado que se pode a formação recebida e cristalizada.imprimir a essas ações. Definida a direção política que se pretenda im- Dito de outra forma, para implementar a Lei Ben primir a essas ações, não se pode desconsiderar aHur poder-se-ia, por exemplo, obrigar que as esco- importância de que essa opção seja partilhada. Des-las, através de seus professores, o façam, e não resta se modo, deve-se fazer uma escolha que tambémdúvida de que se trataria de uma ação que concretiza exija a intervenção sobre as concepções de sensoa política educacional. Mas apenas num nível, talvez comum da “comunidade local” onde se pretendao mais elementar, sujeito a resistências, conhecidos atuar, definindo medidas para a sua formação e pro-os mecanismos das relações raciais no Brasil. A op- curando conhecer experiências de mobilização co-ção política para a superação desse nível em que tal munitárias já em andamento, para potencializá-las.política ganharia concretude pode ser: estabelecer que No caso em questão, impõe-se a formação dos pro-essa ação seja revestida de conteúdo significativo que fessores em exercício e a capacitação daqueles em74 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  14. 14. Ação afirmativa, relações raciais e educação básicaformação, sugerindo que seu desenvolvimento seja incorporação da temática racial nesses cursos.25 Desseuma contrapartida de adesão aos programas sociais modo, poderá ser estabelecida uma articulação dinâ-do governo. mica entre todos os níveis da educação brasileira (edu- A formação de professores da educação básica, cação básica, média e ensino superior), com o envol-particularmente os responsáveis pelo ensino das dis- vimento de várias áreas de competência da estruturaciplinas História e Estudos Sociais, em exercício, institucional, promovendo a formação de futuros pro-visaria: fissionais da educação e daqueles que atuam como professores nas escolas municipais/estaduais brasi- a) sensibilizá-los para a importância de incorpo- leiras na discussão do tema. rar ao currículo existente recorte que destaque Por fim, a constituição de um conselho consulti- a história e cultura afro-brasileira – com base vo, formado por setores do governo e da sociedade no conhecimento acumulado, mas sujeito a civil que trabalham com o tema, poderá permitir a transformação; conformação final do projeto de formação de profes- b) trocar experiências, aprimorá-las e difundir sores, bem como o monitoramento, análise e avalia- aquelas voltadas para a valorização do respeito ção das ações levadas a cabo. à diferença; Com a Lei Ben Hur e as Diretrizes Curriculares c) discutir a necessidade de formação específica Nacionais para a Relação Étnico-Raciais e para o En- sobre história e cultura negras. sino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana promoveu-se um avanço histórico, não isento de per- A estrutura pedagógica dessa formação deveria calços futuros, como se pode entrever nessa “agendaprivilegiar o currículo existente e as inúmeras possi- possível”. Mas vale a pena buscar superar quaisquerbilidades que podem ser abertas para tratar a ques- dificuldades na construção de uma sociedade anti-tão racial, ou seja, temas referentes à conformação racista.histórica das relações raciais no Brasil. O formato ANA LÚCIA VALENTE, doutora em antropologia socialde seminários em que o diálogo e a troca de expe- pela Universidade de são Paulo (USP) e com pós-doutorado emriências sejam a tônica parece ser uma boa suges- antropologia na Université Catholique de Louvain, na Bélgica,tão. Dessa maneira, as resistências poderão ser atualmente é professora na Faculdade de Agronomia e Medicinaminimizadas.24 Veterinária da UnB. Publicou: Ser negro no Brasil hoje (18ª ed., Na formação dos futuros professores, os cur- Moderna, 2002); Educação e diversidade cultural – um desafiosos de pedagogia, normal superior e demais licencia- da atualidade (Moderna, 1999). Pesquisa atual: Desenvolvimentoturas deveriam ser os focos de atenção. Sabidamente, local sustentável em área remanescente de quilombo. E-mail:esses cursos têm por clientela a população mais ca- alefv@uol.com.brrente. Entretanto, seus formandos têm a inserção pro-fissional mais apropriada para desenvolver ações es- Referências bibliográficastratégicas no campo educacional. É indispensável a BRASIL, Congresso Nacional, (1996). Lei nº 9.394 de 20 de 24 Nesse processo, parece-me imprescindível que sejam es- dezembro de 1996. Diário Oficial, Brasília, 23 de dezembrotabelecidas parcerias com instituições representativas da educa- 25ção brasileira, especialmente União Nacional de Dirigentes Muni- Pode ser promovida a partir de negociação com os reitorescipais de Educação (UNDIME) e Conselho Nacional de Secretári- dessas universidades públicas, mediada pela Secretaria de Ensino Su-os Estaduais de Educação (CONSED). Nas reuniões programadas perior – (SESU/MEC). Também nas reuniões programadas do Con-dessas instituições poderia ser aberto espaço para apresentação da selho dos Reitores (CRUB) poderia ser aberto espaço para a apre-proposta que desencadearia o processo de mobilização. sentação da proposta que desencadearia o processo de mobilização.Revista Brasileira de Educação 75
  15. 15. Ana Lúcia Valente de 1996, p. 27.833-41. Estabelece as diretrizes e bases da NOGUEIRA, Oracy, (1985). Preconceito racial de marca e precon- educação nacional. ceito racial de origem. In: –––. Tanto preto quanto branco: , (2003). Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003. estudos de relações raciais. São Paulo: T.A. Queiroz, p. 65-93. Diário Oficial, Brasília, 10 de janeiro de 1996. Altera a lei nº PEREIRA, João B. B., (1987). A criança negra: identidade étnica 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e socialização. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 63, nov., e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial p. 41-46. da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e SAVIANI, Dermeval, (1991). Pedagogia histórico-crítica – primei- cultura afro-brasileira e dá outras providências. ras aproximações. São Paulo: Cortez & Autores Associados.BRASIL, Conselho Nacional de Educação, (1998). Diretrizes cur- SILVÉRIO, Valter Roberto, (2002). Ação afirmativa e o combate riculares nacionais para o ensino fundamental. Diário Oficial, ao racismo institucional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, Brasília, 30 de março. São Paulo, nº 117, nov., p. 219-246. , (2004). Parecer nº CNE/CP 003/2004, aprovado VALENTE, Ana Lúcia, (1998). Educação e diversidade cultural: em 10 de março de 2004. Diretrizes curriculares nacionais algumas reflexões sobre a LDB. Revista Intermeio, Campo para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de Grande (MS), nº 4, p. 21-24. história e cultura afro-brasileira e africana. VALENTE, Ana Lúcia, (2002). Os negros, a educação e as políti-BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Parâmetros curricula- cas de ação afirmativa. Revista Brasileira de Educação, nº res nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: 19, jan-abr, p. 76-86. MEC/Secretaria de Ensino Fundamental. VALENTE, Ana Lúcia, (2003a). Conhecimentos antropológicosGUSMÃO, Neusa Maria Mendes de, (1993). Socialização e recalque: nos parâmetros curriculares nacionais: para uma discussão da a criança negra no rural. Cadernos CEDES, Campinas: Papirus, pluralidade cultural. In: GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de nº 32, p. 49-84. (org.) Diversidade, cultura e educação. São Paulo: Biruta.MARX, K.; ENGELS, F., (1986). A ideologia alemã. 5ª ed.. São p. 17-46. Paulo: Hucitec. VALENTE, Ana Lúcia, (2003b). O Programa Nacional de BolsaMARTINS, José de Souza, (2003). Cota para negros na universi- Escola e as ações afirmativas no campo educacional. Revista dade. Folha de S.Paulo, São Paulo, 25 maio, Opinião, p. 3. Brasileira de Educação, nº 24, p. 165-182.MOEHLECKE, Sabrina, (2002). Ação afirmativa: história e de- bates no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 117, Recebido em julho de 2004 nov., p. 197-217 Aprovado em outubro de 200476 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
  16. 16. Resumos/AbstractsAna Lúcia ValenteAção afirmativa, relações raciais e educação básica Com base em proposta metodológica de combate ao racismo na educação básica, desenvolvida com resultados positivos emescolas de Campo Grande (MS) e Belo Horizonte (MG), objetivou: a) indicar que esse nível de escolarização apresenta o quadroeducacional mais grave para as crianças negras; b) refletir sobre as políticas afirmativas de caráter universal e específico, nosdiferentes níveis de ensino, defendendo a perspectiva de que contrapô-las, como se excludentes fossem, é uma falsa questão; c)argumentar que a maior ou menor eficácia de políticas de ação afirmativas para os negros está inversamente relacionada ao nívelde ensino, isto é, quanto antes o racismo, a discriminação e o preconceito forem enfrentados, melhores serão os resultados educa-cionais e; d) apontar os desafios para a formação de professores nessa perspectiva.Palavras-chave: ação afirmativa; relações raciais; educação básicaAffirmative action, racial relations and primary educationOn the basis of the methodological proposal for combating racism in primary education, developed with positive results in scho-ols in Campo Grande (State of Mato Grosso do Sul) and Belo Horizonte (State of Minas Gerais), we propose: a) to indicate thatthis level of schooling presents the most serious educational situation for black children; b) to reflect upon affirmative policies ofa universal and specific character, in different levels of education, defending the perspective that setting them in opposition, as ifthey were exclusive, is a false question; c) to argue that the greater or lesser efficacy of policies of affirmative action for Negroesis inversely related to the level of education, that is, the earlier racism, discrimination and prejudice are faced up to, the betterwill be the educational results and d) to point to challenges for the formation of teachers in this perspective.Key-words: affirmative action; racial relations; primary education

×