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Trabalho de conclusão de curso de Especialização em Educação Especial Inclusiva da Universidade Cândido Mendes

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  1. 1. UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/INSTITUTO HELENA ANTIPOFFATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES RIO DE JANEIRO 2008
  2. 2. FÁTIMA REGINA GOMES DA COSTAATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES Monografia apresentada ao Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Educação Especial/ Inclusiva, do Programa educação em Ação, da Universidade Candido Mendes em parceria com SME/IHA, como requisito parcial para conclusão do curso. __________________________________________ Prof. Dr. Marcos Pinheiro Barreto RIO DE JANEIRO 2008
  3. 3. AGRADECIMENTOSA minha família, meu marido e meus filhos pela compreensão nestes momentos difíceis.Agradeço a meus companheiros de escola, pela colaboração na minha pesquisa. A amigaMônica, Valéria, Mirian, Ana, Andréia, por não me deixarem esmorecer. As minhas diretorasVerônica e Ana Lúcia por me propiciarem o espaço de pesquisa.Ao meu querido orientadorprofessor Marcos Pinheiro Barreto sem o qual eu não teria concluído este trabalho. Incluem-se nestes agradecimentos, todos os professores dos cursos de extensão IHA/UCAM queinstigaram em mim a fome de estudar o Ensino Especial e entrar nesta empreitada.Umcarinhoso e especial agradecimento a professora Flavia Faissal, cujos saberes sempre melevaram a querer mais. Também não posso deixar de agradecer ao professor Eduardo RibeiroAlves que, mesmo tão distante e através da internet me agraciou com seus saberes.Umagradecimento especialíssimo as companheiras de curso, pelas trocas, pelo companheirismo epela solidariedade. A todos que mesmo que não estejam citados direta ou indiretamentetenham contribuído com este trabalho o meu muito, muito mesmo, obrigada.
  4. 4. SUMÁRIOIntrodução ......................................................................................... 1Capítulo 1 Evolução do Ensino Especial ......................................1.1 Ensino Especial no mundo .......................................................... 31.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil ................................. 41.3 O ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro ........................ 7Capítulo 2 Estudo de Caso ................................................................. 11Capítulo 3 A formação docente.......................................................... 15Conclusão ..........................................................................................Anexos ...............................................................................................Referências .........................................................................................
  5. 5. INTRODUÇÃO Partindo da trajetória dentro do Ensino Público desde 1986, venho acompanhando odesenvolvimento do Ensino Especial dentro das escolas regulares. Apesar de nunca tertrabalhado em escolas especiais sempre foi um campo que me atraía. Tenho formação em Educação Física e, desde o período de Graduação, este semprefoi assunto de meu interesse. Paralelo ao meu trabalho na Educação Física Escolar tambémdesenvolvi um trabalho com Natação e foi onde comecei a pesquisar sobre os alunosespeciais. Não ter conhecimento aprofundado sobre o comprometimento de meus alunossempre me incomodou e ao mesmo tempo me mobilizou ao estudo. A Declaração de Salamanca cujo princípio fundamental “é de que as escolas devemacolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais , sociais ,emocionais , lingüísticas ou outras” (p. 17) justifica o princípio básico da inclusão. E o queacontece nas escolas não se configura desta forma. A questão que tem se observado é a granderesistência dos professores em receber os alunos integrados nas classes regulares. Partindo de um estudo sobre a evolução do Ensino Especial e de como ascivilizações ao longo dos tempos percebiam a pessoa deficiente, e de como esta evolução sedelineou no Brasil e particularmente na Cidade do Rio de Janeiro, pretende-se ter uma visãode como se constituiu este processo histórico- cultural. Um estudo de caso feito com uma aluna da Rede Municipal do Rio de janeiro, que seencontra integrada em uma classe regular, foi a maneira escolhida para relatar como se dá aintegração de alunos especiais nas classes regulares. As dificuldades que estes professores enfrentam no seu cotidiano escolar e suas
  6. 6. atitudes de resistência em relação a integração do aluno deficiente em classes regulares, serãopontuadas. A intenção é de esclarecer e tentar apontar caminhos para que realmente possamoster uma escola inclusiva, onde a inclusão não seja apenas de presença física dos alunosespeciais dentro das escolas. Que estes alunos possam ter espaços, oportunidades e condiçõesigualitárias de aprendizagem.
  7. 7. Capítulo 1 Evolução do Ensino Especial1.1 O ensino especial no mundo Para entender melhor a evolução do ensino especial cabe compreender como os povosde culturas diferentes e em épocas distintas tratavam as pessoas com alguma deficiência.Existiram em momentos distintos, diferentes maneiras de tratamento de pessoas deficientes naantiguidade. Em algumas sociedades crianças que nasciam malformadas eram consideradas“portadoras de espíritos malignos” e eram eliminadas ao nascer. Na Roma Antiga autorizava-se aos patriarcas a matar seus filhos defeituosos e em Esparta os recém- nascidos frágeis oudeficientes eram lançados do alto do Taigeto (abismo de 2400 metros de altitude). Outros povos consideravam os deficientes como “entes superiores” que eram veneradospor acreditar-se que podiam se comunicar com os Deuses (espíritos puros). Os hindusconsideravam as pessoas cegas como pessoas de sensibilidade aguçada e eram estimulados aexercer funções religiosas. Sabemos de sociedades, de outro modo, em que alguns deficientes eram integrados deuma forma utilitária, como no Egito, onde surdos eram escolhidos como guardas silenciososdos Faraós, ou, como os atenienses que protegiam seus doentes e deficientes e davam a eles apossibilidade de exercer alguma função produtiva quando era possível, ou, eram sustentadosquando não tinham condição para alguma atividade.
  8. 8. A atitude de proteger os deficientes amadurece na Europa, entre o período medieval e aRevolução Francesa, onde aparecem os primeiros asilos e hospitais para o acolhimento dedeficientes. Sob influência do Cristianismo os senhores feudais amparavam os deficientes emcasas de assistência. Em 1547 na França Henrique II institui a assistência social para ampararos deficientes. Na Revolução Francesa até o século XIX começa-se a pensar a questão dadeficiência como uma questão médica e educacional. Entre o final do século XVIII e início do século XIX, surgem às primeiras instituições deassistência aos deficientes e consideráveis avanços das ciências e da medicina, levando a umamelhor compreensão do deficiente perante a sociedade. Cabe ressaltar que nesta fase vários inventos foram criados com o propósito de propiciarmeios de trabalho e locomoção rompendo com visões assistencialistas e criando posturasprofissionalizantes do deficiente na perspectiva de promover a sua integração. Durante esta época foi criado o código Braille que trouxe o deficiente visual para omundo da linguagem escrita. A idéia de uma integração dos deficientes na sociedade ganha um novo sentido a partirda Declaração dos Direitos da Criança, em 1921 e dos Direitos Humanos, em 1948,provocando novas concepções sobre o Ensino Especial e a Reabilitação considerando-secomo inaceitável a segregação sob os apectos educacional e social dos deficientes. Vem atona a discussão, que até hoje perdura, acerca da inclusão ou não de crianças deficientes nosistema regular de ensino ou nas instituições ou escolas de Ensino Especial.1.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil Também no Brasil tivemos a influência de outras culturas como país colonizado quefomos. As primeiras idéias de acolhimento de crianças deficientes no Brasil surgem por meio
  9. 9. de movimentos revolucionários que foram inspirados nas Revoluções ocorridas na Europa eque já se preocupavam com o amparo ao deficiente. A primeira manifestação de proteção jurídica ao adulto deficiente irá aparecer naConstituição de 1824 (título II, artigo 8º, item 1º) que privava de direitos políticos oincapacitado físico ou moral. A assistência ao deficiente iniciou-se através de Irmandades e Confrarias particularesquando do amparo de crianças abandonadas e “pode-se supor que muitas dessas criançastraziam defeitos físicos ou mentais, porquanto as crônicas da época revelavam que eramabandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam e matavam.”(JANUZZI, p. 9) As Santas Casas de Misericórdia trazidas pelos portugueses tiveram papel importanteneste começo de acolhimento de deficientes. Elas surgiram em vários estados e foramresponsáveis pelo acolhimento de crianças abandonadas até a idade de sete anos. Foi atravésda criação da “roda dos expostos” (local onde crianças eram deixadas para serem cuidadassem que quem as deixasse pudesse ser identificado) que houve a possibilidade de algumascrianças não ficarem relegadas a própria sorte. Por conta da situação de abandono destas crianças o Governador da província do Rio deJaneiro escreveu ao Rei de Portugal solicitando providências e relatando a situação dedesumanidade em que estas se encontravam. Em 1854 é criada a primeira instituição voltada para a educação de deficientes que foi oImperial Instituto dos Meninos Cegos (posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant)e alguns anos depois o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) que mais tarde passou a chamar-seInstituto Nacional de Educação para Surdos (INES), que até hoje é uma referência noatendimento a crianças surdas. Percebe-se que os primeiros deficientes a serem atendidos, no aspecto educacional,
  10. 10. foram cegos e surdos por serem deficiências mais bem aceitas socialmente. A sociedadepercebia nestes deficientes possibilidades de que, através da educação, conquistar um espaçono mercado de trabalho e tirando assim parte do peso e da responsabilidade do governo. No início do século XIX foi criado o Instituto Pestalozzi, instituição particular que eraespecializada no atendimento aos deficientes mentais (1926). Em 1954 é criada a primeiraAssociação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61 garantiu o direito doschamados excepcionais a terem educação preferencialmente dentro do sistema geral deensino. Já a LDB para o ensino de 1º e 2º graus (5.692/71) veio ratificar a organização doEnsino especial de forma paralela ao ensino regular. Referia-se a um “tratamento especialpara alunos com deficiências físicas, mentais, e os que se encontrem em atraso considerávelquanto à idade regular de matrícula e os super dotados”, o que se fez acreditar que alunos“atrasados” poderiam ser considerados como deficientes mentais treináveis. A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 parágrafo III também garante aoportador de deficiência “atendimento especializado”, preferencialmente na rede regular deensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – LEI nº 8069/90) veio reforçardispositivos legais, determinando que “os pais ou responsáveis tem a obrigação de matricularseus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (ECA, 2001, Art.55) Sob a influência dos documentos internacionais como a Declaração Mundial para Todos(1990) e Declaração de Salamanca (1994) onde o princípio fundamental “é de que as escolasdevem acolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais,sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (p.17), formularam-se políticas públicas para aeducação brasileira. Tanto, que em 1994 é publicada a Política Nacional de EducaçãoEspecial que orientava o processo de “integração instrucional” e condicionava o acesso àsclasses comuns do ensino regular aqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e
  11. 11. desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que osalunos ditos normais” (MEC/SEESP, 1994, p.19). 1.3 O Ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro A Educação Especial no Rio de Janeiro tem início oficial em 10 de dezembro de 1959.Através da Lei 953 foi criado na Secretaria Geral de Educação da Prefeitura do DistritoFederal o Instituto de Educação do Excepcional. Sua finalidade seria dar ao excepcionalassistência física, médica, econômica, social e moral. Atuaria primeiramente atendendo aspessoas com retardo mental, estendendo-se o atendimento posteriormente a outrasdeficiências. A educação do excepcional (nomenclatura usada na época) deveria ocupar-se dapossibilidade de sua recuperação para ingresso na escola comum, de autonomia e defesapessoal, adaptação ao meio social e sua capacidade de auto-suficiência. Para que esses objetivos fossem alcançados houve a criação de uma escola depreparação pedagógica para menores excepcionais (reeducáveis e treináveis) e CentrosOcupacionais e de Internação para os que não tinham condições de adaptação “às exigênciasda vida cotidiana”. Ainda, cabe ressaltar que nesta Lei 953 estava previsto que até o ano de 1962 seriaministrado curso com duração de um ano letivo para preparar profissionais para atuar comestas crianças. O Instituto de Educação do Excepcional começou efetivamente o seu funcionamento em1965, após a criação do Estado da Guanabara (1964) e, foram então criados os setoresespecializados: setores de deficiência mental, auditiva, visual e física. Alguns anos depois , em 1974, por ato do Governador do Estado da Guanabara o entãoInstituto de Educação do Excepcional passa a denominar-se Instituto Helena Antipoff (IHA)
  12. 12. que representou um marco na Educação Especial da Cidade do Rio de Janeiro. A criação do IHA deu continuidade às ações iniciadas anteriormente, mas, com umanova estruturação. Foram criadas as Equipes Técnicas de Educação Especial (ETESP) emtodos os DEC (Distritos de Educação e Cultura). Em 1975 a situação do Ensino Especial no Rio de Janeiro se encontrava comprometida,com as instalações de seus prédios em más condições, com a falta de material e despreparodos profissionais que atuavam no setor o que ocasionou uma nova estruturação. Talreorganização propiciou o remanejamento de professores de acordo com as necessidades domunicípio e a especialização de cada um. Foram tomadas medidas de natureza pedagógica como, a realização de centros deestudo e o oferecimento de cursos de atualização para as equipes de professores que atuavamno ensino especial. Também houve a ampliação das ETESP que passou a contar com umnúmero de onze equipes com os seguintes atendimentos: equipes de deficientes visuais (DV),da audiocomunicação (DA), de superdotados (SD), de serviço social, de audiovisual, dedeficientes (DM), de deficientes físicos, de aprendizagem lenta, de avaliação e de centro deestudos. Em 1976 a mudança de filosofia do ensino especial passou a vislumbrar, além daintegração social do excepcional, a integração tanto quanto possível na educação comum.Observou-se neste período, um aumento das vagas no sistema de ensino, um melhor apoiotécnico aos profissionais que atuavam na educação especial. (cerca de setecentos profissionaisnesta época), investimentos em pesquisa e na criação de instrumentos de avaliação, einstalação de equipamentos especializados. O ingresso do aluno na classe especial se dava de duas formas: por solicitação doresponsável na ETESP, ou por encaminhamento feito através do Posto de Saúde do DEC aoqual a escola pertencia. Algumas oportunidades eram oferecidas aos alunos como: ensino
  13. 13. profissionalizante e estágios; ensino aos alunos com aprendizagem lenta; ensino aosdeficientes da audiocomunicação; atendimento aos deficientes físicos; ensino aos deficientesmentais educáveis; ensino aos deficientes da visão, atendimento aos superdotados (criançasque apresentam notável desempenho em criatividade, em áreas acadêmicas, no campo dapsicomotricidade e na liderança), atendimento a alunos com distúrbio de voz, fala elinguagem. Em 1977, através da Ordem de Serviço nº 13 de 30/09/75, estabelecem-se normas para oatendimento ao aluno multideficiente, acrescentando-se essa modalidade de atendimento àestrutura básica já existente. A assistência ao excepcional era realizada a partir de três eixos: atividades curriculares,atividades de reeducação e atividades de assistência técnica aos profissionais envolvidos noprocesso. Tornaram-se desejáveis a criação de adaptações curriculares para cada tipo deatendimento, ainda dentro do modelo médico-psicológico. O ano de 1980 foi um ano marcado por algumas mudanças significativas para o ensinoespecial. Uma das mais importantes foi à criação do atendimento aos alunos com dificuldadesde aprendizagem e com mais de três anos de repetência na primeira série. Outra mudançaimportante foi no modelo tradicional médico-psicológico para o modelo comportamental(com ênfase sobre o diagnóstico prescritivo, a análise de tarefas e a individualização doensino). Ainda neste período coube ao IHA “dinamizar propostas com ênfase na alfabetização,tendo em vista a detecção de pontos de estrangulamento no Sistema Educacional quecausavam retenção na primeira série” (Cunha, 1999), com vista a colaborar com o aumentoíndice de rendimento da alfabetização. A criação de mais uma área de atendimento, ainda no ano de 1980, tinham por objetivodar condições favoráveis de aprendizagem através do desenvolvimento psicomotor aos alunos
  14. 14. da primeira série e Classes de Adaptação. O atendimento era feito nos Pólos dePsicomotricidade que deveriam também “promover a integração das diferentes áreas deexcepcionalidade visando à unidade de filosofia e de atualização aos profissionais”. Mudanças principalmente relacionadas ao processo da não-aprendizagem tiveram lugarem 1983 por conta de novas reflexões, novas concepções e a percepção de novos valores dasociedade que refletiram na Educação Especial. Há um investimento por parte do IHA emmaterial instrucional e pedagógico. Com base nos princípios de integração e normalização,inicia-se um processo de integração dos alunos em classes regulares, propiciando sempre quepossível a convivência de alunos especiais em ambientes menos segregativos. Em 1985 o IHA passa por mais uma reestruturação. São extintas as ETESP e, sãocriados nos Distritos de Educação e Cultura as equipes representativas da Educação Especial(PATE/EE). Seu objetivo seria prestar atendimento à equipe técnica das escolas regulares deseu DEC. A sua nova estrutura de funcionamento ficou estabelecida da seguinte maneira:Centros ocupacionais, classes hospitalares, escola especial, classes em cooperação, classesespeciais, unidades de fonoaudiologia e sala de recursos. Fases do encaminhamento dos alunos para as classes especiais:  Detecção do aluno na classe regular.  Atendimento ao aluno oriundo da comunidade com laudo clínico de Instituição especializada ou portador de síndrome ou deficiência já diagnosticada.  Estudo de caso pela equipe técnica da escola.  Estudo de caso pela equipe técnica do Serviço Técnico de Apoio Educacional (STAE).  Encaminhamento a classe especial. Em 1986, o IHA permanece com sua estrutura de atendimento organizacional, porémcom uma maior proximidade da educação regular. Os princípios que regiam a Educação
  15. 15. Especial eram a normalização (oferecimento de oportunidades o mais próximo possível dasoferecidas às crianças normais), a integração (interação com crianças de sua comunidade efaixa etária) e a simplificação (alternativas simples para o processo de ensino, sem prejuízodos padrões de qualidade). Em 1987 pela primeira vez o calendário de matrículas das Escolas Municipais inclui operíodo de matrículas para os deficientes na mesma época que os demais. Uma mudançaimportante que acontece neste mesmo ano foi à mudança dos Centros Ocupacionais quepassaram a funcionar como Escolas Especiais. O ano de 1988 foi marcado por um período de discussões e aprofundamento teórico,configurando um período de transição: uma nova abordagem teórica apontava para mudançasestruturais. Foram criados GT (Grupos de Trabalho) por áreas específicas. Em 1989 o IHA passa por uma nova reestruturação administrativa e pedagógica. Suaorganização interna se estruturou em sete programas com áreas específicas: deficiência deaudiocomunicação, deficiência da visão, superdotação, precoce e pré-escolar, deficiênciafísica/psicomotricidade, escolas especiais e classes especiais. No ano de 1991 o IHA publica um documento sobre a Educação Especial com o objetivode veicular informações sobre o atendimento educacional ao portador de deficiência e aoaluno com características de superdotação. Este documento vinha demonstrar que o EnsinoEspecial não era um sistema paralelo, mas sim integrante do sistema educacional. Ainda neste período algumas modificações ocorreram. O programa de atendimento quefuncionavam anexas aos hospitais passam a denominar-se “classe hospitalar”. O Programa declasses especiais passou a denominar-se Programa de Atendimento à pessoa portadora deretardo mental, atendendo em classes especiais dentro de escolas regulares. O IHA promoveu em 1992 o I Encontro Nacional de Educação Especial que discutiuprincipalmente a especificidade da educação especial, a questão do construtivismo e a
  16. 16. educação especial, a questão da construção da inteligência nos portadores de deficiênciamental. Um novo ciclo se inicia em 1993 com reorganizações nos setores administrativos epedagógicos. Os Programas ficam extintos e são criadas dez equipes correspondendo a cadaCoordenadoria Regional de Educação (CRE). Estas equipes passam a orientar o trabalho emparceria com as Coordenadorias onde também se criou o profissional Agente de EducaçãoEspecial, lotado na E/CRE, configurando o movimento de descentralização das ações do IHA. Outro marco importante aconteceu neste ano: a criação da documentação escolar paraalunos da Educação especial, que passaram a ter, além da ficha de matrícula, todos osregistros da educação regular, como histórico escolar, ficha de avaliação e outros. O início do Projeto de atendimento aos portadores de Síndromes de Autismo e/ ouSíndromes Correlatas, também teve seu início em 1993. Até então estes alunos eramatendidos em Escolas Especiais, Classes Especiais de Retardo Mental e na Escola MunicipalUlisses Pernambucano (criada para atender a população oriunda principalmente do HospitalPsiquiátrico Pedro II). Após o término do Projeto, foi instituída mais uma modalidade deatendimento na estrutura da educação Especial: a classe de Condutas Típicas. Marcado pela publicação de importantes documentos, o ano de 1994 trouxe inovações asações do IHA. Foram publicados neste ano a Política de Educação Especial do Ministério daEducação e do Desporto, através da Secretaria de Educação Especial, com seu conteúdofundamentado na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, noPlano Decenal de Educação Para Todos (MEC) e no estatuto da Criança e do Adolescente. A publicação da Declaração de Salamanca (1994), que discutia os princípios daEducação Inclusiva, tema que passa a ser abordado amplamente pelo IHA, aprofundando osestudos tendo como ponto de partida a realidade da Educação Especial no Rio de Janeiro.Ainda neste ano o IHA realizou a I Jornada de Educação especial: “Uma sala do tamanho do
  17. 17. mundo”, com o objetivo de manter a atualização dos profissionais. O Instituto Helena Antipoff como órgão da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro eresponsável pela Educação Especial, tem como metas principais a integração social e escolardos alunos; a descentralização das ações; a expansão da oferta de vagas; a formação eatualização de recursos humanos e o desenvolvimento de estudos pesquisas e projetos. Asmodalidades de atendimento oferecidas pelo IHA são as seguintes: I. Escolas Especiais – responsáveis pelo trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais que requerem uma quantidade maior de adaptações físicas, materiais e curriculares, assim como funcionários de apoio. II. Classes Hospitalares – funcionando em hospitais conveniados com a Secretaria Municipal de Educação. III. Classes Especiais – funcionam m escolas regulares, onde os alunos com necessidades educacionais especiais têm a oportunidade de compartilhar com as demais atividades proporcionadas pela escola. IV. Sala de Recursos – espaço destinado ao trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais integrados em classes regulares. V. Professor Itinerante – presta assessoria às escolas regulares que possuem alunos com necessidades educacionais especiais integrados. VI. Pólos de Educação Infantil – realizam trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais, na faixa de zero a quatro anos. O IHA tinha a proposta inicial de atuar com as equipes que atualizam os professores ereestruturam o trabalho.Hoje também oferece os serviços de: Oficina Vivencial de AjudasTécnicas, Centro de Ginástica, Teatro, Laboratório de Informática Educativa, Dança,Brinquedoteca, Sala de leitura, Oficina da Palavra, Artes Plásticas e Centro de Transcrição a
  18. 18. Braille, no Centro de Referência em Educação Especial.
  19. 19. Capítulo 2 Estudo de Caso Este capítulo destina-se a relatar o estudo de caso de uma aluna surda integrada naRede Regular do Município do Rio de Janeiro e matriculada atualmente no Período Final do2º Ciclo de Formação do Ensino Fundamental. Para buscar as informações sobre a alunarecorreu-se a uma entrevista com sua mãe1, aos relatos de seus professores, aos registros deaprendizagem das classes anteriores e aos depoimentos de seus colegas de turma. Os objetivos deste estudo são: verificar como está se dando o processo de inclusãoda aluna em relação à escola, seus professores e colegas de turma; entender quais são asexpectativas e qual o grau de satisfação de sua mãe em relação às condições de aprendizagemoferecidas pela escola e ainda, entender quais as dificuldades e barreiras que os professoresenfrentam no trabalho com crianças surdas integradas. O universo de atores a ser observado no estudo será composto pela equipe docenteque atende a turma onde está integrada aluna, assim também como todo corpo de funcionáriosda escola. A aluna foi observada em seu ambiente de sala de aula e também em atividades deseu dia a dia na escola. Fizemos uma pesquisa qualitativa tendo sido utilizados como fonte dedados as anotações de campo/observação e as entrevistas semi estruturadas. A aluna hoje com 13 anos, teve sua surdez diagnosticada aos dois anos. No seulaudo encontramos o seguinte diagnóstico: disacusia sensorial bilateral – CID 389.11. Suamãe nos relata que observou que sua filha demorava muito a falar e por isso solicitou aopediatra o exame. Supõe-se que a causa de sua surdez tenha sido a contaminação de sua mãe1 Roteiro de entrevista em anexo.
  20. 20. por sífilis (detectada durante o pré-natal). Sua mãe relata que não observou nocomportamento da aluna, quando era bebê, indícios de que não tinha audição. O que nos levaa crer que ela deva ter nascido com algum resíduo auditivo, mas que não foi suficiente paraela pudesse aprender a falar. Após serem feitos os primeiros exames de audiometria, quando foi detectada a suasurdez, começou a fazer tratamento uma vez por semana com fonoaudióloga, tratamento quefaz até hoje sem interrupção. Até os cinco anos foi o único tratamento que fez até entrar para uma escolaespecial para surdos, que na opinião de sua mãe, foi muito importante para o desenvolvimentode sua filha. Esta escola, que é uma entidade filantrópica, não trabalha com LIBRAS.Apenas trabalham com leitura labial. Todos os alunos fazem uso de aparelhos auditivos. Foiquando a nossa aluna começou também a usar o aparelho, mas com algumas interrupções. Segundo sua mãe sua adaptação nesta escola foi normal como a de qualquercriança. Além de suas aulas regulares tinha atendimento com psicólogos e fonoaudiólogos etambém oficinas de dança. Um detalhe me chamou a atenção na observação de suasproduções escolares: os seus desenhos tinham um traçado muito preciso e detalhado. Os dois fatores que levaram a sua mãe a trazer a aluna para esta escola públicaforam: a proximidade de sua residência (a escola anterior ficava em um bairro a cerca detrinta minutos de sua casa) e a confiança que depositava nesta escola por ter sido uma ex-aluna. Quando a aluna chegou a esta escola estava com nove anos e foi matriculada naantiga classe de Progressão 2, pois ainda necessitava consolidar a sua alfabetização. No inícioda adaptação sua mãe a acompanhou durante as aulas até que ela se sentisse segura. Nãohouve problema na aceitação, nem por parte dos colegas e nem da professora. Teve o2 Classe de Progressão: classe para os alunos que atingissem os nove anos sem concluir a alfabetização .
  21. 21. acompanhamento da mesma professora por três anos, com a qual tinha uma relação plena deconfiança. Freqüentou a sala de recursos3, que é uma modalidade de apoio do EnsinoEspecial, pelo período de dois anos. Após este tempo foi encaminhada para uma sala derecursos para alunos surdos, mas sua mãe não teve condições de levá-la. No momento, a aluna tem suas aulas normais e duas vezes por semana tematendimento psicológico e fonoaudiólogico numa instituição particular de Ensino Especial,que atende também a comunidade. Está aprendendo LIBRAS, o que foi de sua vontadeaprender. Sua mãe também está aprendendo, na intenção de ajudá-la e reforçar seuaprendizado. Nota-se um entusiasmo muito grande em ganhar uma segunda língua, que elatenta ensinar a seus colegas de turma. As dificuldades encontradas neste ano foram; a adaptação com os váriosprofessores e a dificuldade de comunicação com eles. Em relação aos colegas de turma nãohouve nenhum problema. São sempre solidários, acompanham e ajudam a colega nas tarefas. Nas minhas observações no começo do ano, percebia um pouco de timidez porparte da aluna em sentar na primeira mesa (posicionamento necessário para a leitura labial doprofessor). Por diversas vezes aluna sentava nas últimas mesas, o que dificultou muito o seudesempenho. Após o primeiro Conselho de Classe houve intervenção da equipe pedagógicasolicitando aos professores mais atenção quanto à localização da aluna em sala, e tambémsobre as adaptações curriculares necessárias ao seu desenvolvimento. Na opinião dos professores a aluna é dedicada, tem seus cadernos muito bemorganizados, e, declaram conhecer os seus limites. Alegam ser difícil trabalhar comadaptações curriculares numa turma grande como a dela. Nesta turma não foi respeitado ocritério existente de redução do número de alunos em turma com alunos integrados (a redução3 A sala de recursos é um serviço de apoio pedagógico especializado, no qual o professor realiza a complementação ou suplementação curricular, usando procedimentos e materiais específicos.
  22. 22. prevista seria de 10% por cada aluno incluído). Uma preocupação relatada por uma das professoras da turma da aluna é que, apóscomeçar a aprender LIBRAS, a aluna (como citado anteriormente), tem tentado ensinar alíngua para algumas amigas e que com essa postura tem diminuído a sua interação com aprofessora. Ela teme que, na ausência de algumas destas amigas a aluna fique perdida durantea aula. Na opinião da mãe da aluna ela teve muitos ganhos ao ser incluída no ensinoregular. Acha importante o contato com pessoas ouvintes, pois em sua família não há pessoassurdas. Com o uso do aparelho novo ela está mais estimulada a falar e tenta se comunicardesta forma. Gosta de aprender palavras novas e seu desempenho escolar já demonstraavanços. No último Conselho de Classe seus professores perceberam um bom crescimento noseu desempenho, sendo aprovada para ingressar no 3º Ciclo. Na observação da aluna em outros espaços da escola, que não a sala de aula,verificou-se que a aluna fica muito à vontade, transitando livremente sem precisar de ajudapara acessar qualquer local da escola. Não costuma estar isolada, estando sempre emcompanhia de seus colegas de turma e também de outras crianças. Nos relatos informais dos funcionários da escola (merendeiras, funcionários dalimpeza e de secretaria) observou-se que todos tem simpatia pela aluna. Percebem-na comouma criança bem integrada e ratificam todas as impressões que foram citadas anteriormente. Finalizando este estudo de caso, conclui-se que aluna está muito bem integrada noaspecto social e dos relacionamentos. Quanto a seu processo de aprendizagem acredita-se queela esteja num processo de crescimento individual. O que ainda falta: que seus professoresestejam mais bem preparados para contribuir com seu crescimento.
  23. 23. Capítulo 3 A formação docente3.1 Análise dos questionários feitos aos professores de uma aluna integrada. Com o desejo de avaliar como está a relação dos professores do período final do 2ºCiclo e do 3º Ciclo do Ensino Fundamental, com a questão da integração de alunos especiaisem turmas regulares, e ainda também identificar as atitude de resistência em receber talalunado em suas turmas, recorremos à elaboração e aplicação de um questionário. Não houve por parte dos professores nenhuma contrariedade em responder aosquestionários. Todos atenderam prontamente a convocação. Houve por parte da pesquisadoraum esclarecimento inicial da proposta da pesquisa, fato que se acredita tenha colaborado paraesta forma de comportamento. Para entender melhor todas as questões que estão postas pelos professores, talanálise será feita a partir da suas próprias falas aqui reproduzidas. O primeiro questionamento feito aos professores foi em relação à visão que eles temdo Ensino Especial: “Acho que deveria ter classes especiais com professores preparados para lidar com essas crianças.” “De inexistente a precário, não existe suporte ao professor. O tema não foi amplamente divulgado e debatido com os que vivem a realidade e não sabem lidar com ela.” “Vejo de forma positiva. Acredito que a integração que a Rede Pública propõe é fundamental no desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno.”
  24. 24. “Acho que atualmente é insatisfatório. Os professores não têm acesso fácil à capacitação, faltam professores auxiliares, excesso de alunos nas salas, faltam ambientes propícios e materiais próprios para facilitar essa integração.” “Creio que ainda estejamos longe de alcançarmos o ideal nessa questão, pois se a Rede Pública mostra deficiências inclusive com relação aos alunos regulares; evidentemente, que a estrutura exigível e desejável para acolher alunos especiais ainda não é adequada.” “Todos os alunos com necessidades especiais teriam que ter opções de escolas públicas que oferecessem o Ensino Especial.” “Não conheço como funciona o Ensino Especial dentro das escolas. Percebe-se que a maioria dos professores tem um conhecimento superficial doatendimento feito pelo Ensino Especial. Alguns ainda estão impregnados pelo sentimento deproteção, tão presente na Idade Média onde os deficientes eram “acolhidos” em asilos ehospitais. Por isto acreditam ser melhor que os alunos continuem apenas nas classes especiais. Palavras como, “inexistente”, “insatisfatório” e “deficiências” na fala dosprofessores, demonstram que estes, não acreditam na forma como o Ensino Especial está sedando na Rede Municipal. Fala-se até sobre a deficiência na estrutura do ensino regular,considerando não ser suficiente para receber alunos especiais. Apenas um dos professores relata desconhecer o funcionamento do Ensino Especial,assim como apenas um professor se declara a favor da integração de alunos especiais,encarando esta prática como Fundamental. O segundo questionamento foi especifico em relação à integração do alunos comnecessidades especiais e qual seria a visão do professor: “De uma maneira geral os outros alunos não respeitam, zombam, colocam apelidos.”
  25. 25. “A integração é feita por algum aluno próximo ao portador de necessidades especiais e, quando não, pelo professor que o recebe.” “Particularmente falando, vejo que a turma é receptiva e prestativa no que necessita. Porém, de um modo geral acredito não ter experiência necessária com os alunos especiais para responder tal questão. Porém, entendo que antes de tudo, esta denominação “especial” não deva ser colocada de forma explícita para os alunos ditos normais. Devemos integrar e não excluir.” “Acho importante essa inclusão, pois melhora o desenvolvimento desse aluno como um todo.” “Acho aceitável, desde que haja condições para que tais alunos sejam inseridos nas turmas, em quantitativo reduzido para um melhor rendimento de ambas as partes (aluno/professor)” “Desde que a inclusão desses alunos não prejudiquem o ritmo das aulas e esses consigam acompanhar as aulas; acho muito bom.” “Acho ruim, pois eles deveriam estudar em turmas especiais.” Dentre as políticas de inclusão adotadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro está aredução do número de alunos nas turma que tenham alunos integrados (está previsto umaredução de 10% no número de alunos). Este fato aqui citado na fala dos professores ressaltauma das dificuldades enfrentadas pelos professores: o número excessivo de alunos em sala. Alguns professores ressaltam a importância da aceitação do aluno integrado pelosdos colegas de turma. De ume certa forma chegam a centralizar esta aceitação apenas naturma, quando falam na questão da possibilidade de uma aluno integrado prejudicar o bomdesempenho da turma. Em contrapartida, existe a fala professor que vê como importante a integração comoparte integrante do desenvolvimento global do aluno, mas, também há a opinião mais extrema
  26. 26. que ainda nega a presença do aluno integrado nas classes regulares considerando que essesalunos deveriam estar nas classes especiais (sinal importante do despreparo e apreensão dosprofessores em lidar com os alunos integrados). Outro questionamento feito aos professores foi em relação aos sentimentos destes emrelação a receber os alunos integrados em suas turmas: “Insegurança, pois não me acho capaz de trabalhar com certas necessidades” “Desamparo. A quem recorrer porque na minha formação não fui informada ou formada, o que fazer e como fazer para parecer o mais natural possível?? Interrogações sem respostas.” “Em princípio, a preocupação seria como “fazer entender”. Hoje, não consigo desenvolver “meios próprios” para que a aluna não seja e não se sinta prejudicada.” “Preocupação. O que seria mais difícil? O aluno aprender ou o professor ensinar?” “Um sentimento ligado à apreensão (com relação à atitude ou comportamento da turma para com ele), pois creio que deva haver boa aceitação do grupo em que ele for inserido.” “Fiquei curiosa; pois esta é a 1ª vez em todos esses anos. Não tive receio porque sei ler olhares, gestos e expressões. Já nasci professora.” “Não gostaria, pois não tenho formação para trabalhar com aluno integrado” Acredita-se ser de grande importância perceber os sentimentos dos professores. Os
  27. 27. sentimentos movem ou paralisam as pessoas. Estamos lidando com seres humanos que temsuas limitações e crenças e, acreditar naquilo se faz é o melhor caminho para se conseguirsucesso. Portanto palavras como “insegurança”, “apreensão”, “desamparo”, não devem e nãopodem ser ignoradas, pois, como cita MANTOAN (2006) “os professores do ensino regularconsideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula,especialmente para atender alunos com deficiência”. O que falta ao professor é ser mais bem orientado a participar das formaçõescontinuadas que são oferecidas para que se perceba a importância de preencher espaços queficaram na sua formação acadêmica. Apenas os professores recém-graduados tem em suaformação orientação para o trabalho com alunos especiais. Mas, mesmos estes necessitam desuporte para realização de adaptações curriculares para as turmas dos alunos integrados. Foi realizado um questionamento quanto à formação acadêmica dos professoresquanto ao conhecimento do trabalho com alunos especiais. Na observação das respostasconfirma-se a necessidade que o professor tem da formação continuada: “Não. Acho que deveria ter nas universidades uma matéria explicando e orientando os futuros profissionais. Sendo assim se eu tivesse tido essa oportunidade faria um trabalho melhor com esses alunos.” “Não. Claro que qualquer conhecimento teórico faz falta na hora da prática, pois ele traz um mínimo alento saber que você não é totalmente leigo. Quando. se tem noção, o resto fica fácil.” “Não. Seria de extrema importância o conhecimento prévio e teórico sobre o ensino de alunos com necessidades especiais.” “Na época da minha formação não havia preocupação com ensino especial. Hoje, faz falta, pois deve haver possibilidades
  28. 28. melhores de aprendizado.” “Efetivamente não; pelo menos em termos de conteúdo acadêmico, porém no período de aulas referentes à Pedagogia e Didática, fiz contato com esses alunos e percebi a dificuldade de interação com alguns indivíduos” “Não. Mas na hipótese de se ter alunos com necessidades especiais seria bom ter alguma base, mesmo que muitas vezes a teoria seja bem diferente da prática. “Não e acho fundamental para o trabalho com alunos com necessidades especiais ter êxito a formação e o treinamento do professor para lidar com a situação.” Mais um questionamento foi feito em relação ao conhecimento e a participação dosprofessores nas formações continuadas que são eventualmente oferecidas sobre o ensinoespecial: “Sim.” “Sim, embora para o professor seja mais uma jornada além de casa e trabalho.” Não. Sinceramente desconheço. “Tenho pouca informação sobre cursos desse tipo.” Sim. Porém não cheguei a participar.
  29. 29. “Não.” “Não.” Percebe-se que a maioria dos professores tem conhecimento das formaçõescontinuadas que são oferecidas, mas nunca participaram de nenhuma e de acordo com umadas respostas a dificuldade seria a fazer esta formação fora do horário de serviço. Sabe-se quemuitos professores tem jornadas de trabalho intensas e não teriam condições de participar decursos extras. O desconhecimento das formações continuadas demonstra o isolamento em que seencontra o professor: em sua sala de aula ele não sabe como desenvolver um trabalhosatisfatório e de qualidade para seus alunos e não tem acesso as informações necessárias. Oscursos de formação existentes não são suficientes em número de vagas para atingir oquantitativo de professores ideal. Foi perguntado os professores se haveria necessidade de que todos os professoresfossem capacitados para o trabalho com alunos especiais por conta da demanda atual dealunos integrados nas classes regulares: “Não. Acho que isso é caso de aptidão, há pessoas que possuem a menor vocação para lidar com esses alunos. Na verdade volto a dizer que deveria existir classes especiais divididas por necessidades.” “Não só para atender quanto apara estar preparado para uma “nova realidade.” “Sim, tendo em vista que a realidade que nos deparamos é de uma sociedade ainda preconceituosa, exclusiva e seletiva,
  30. 30. principalmente no que tange aos ciclos de amizade.” “Acho que seria necessário cursos de atualização e aperfeiçoamento nessa área.” “Talvez não fosse necessário que todos fossem preparados, mas que algum conhecimento básico pudessem obter.” “Todos não. Apenas aqueles que demonstrassem interesse em trabalhar com tais alunos. Há vários tipos de deficiência e, portanto, existe um mundo a ser descoberto pelo professor e isso valeria até outra faculdade. Não acho que se deva colocar todos os professores em duplas posições, pois o assunto é sério e a prática delicada. É preciso ter paciência e amor... muito amor!” “Não.” Na opinião da maioria dos professores, não há a necessidade de todos participaremdos cursos de formação, mas sim receberem conhecimentos básico. Foi percebido apreocupação com a questão do interesse pelo assunto e principalmente com a questão daafetividade para lidar com os alunos especiais. O último questionamento foi em relação às dificuldades encontradas no dia a dia dasala de aula quando se tem um aluno integrado. Para melhor entender as respostas dosprofessores cabe ressaltar que a aluna integrada desta turma é surda e as dificuldades citadaspelos professores são específicas de sua deficiência. “Sim. Tenho uma aluna deficiente auditiva e muitas vezes me vejo ditando alguma coisa e rapidamente já coloco no quadro. Isso acontece porque não “estamos” acostumados a lidar com essas situações e na verdade acabamos esquecendo que existe uma aluna especial em uma turma de 50 alunos. É muito difícil dar atenção necessária para essa aluna, um tratamento voltado só para ela, já que possuímos salas tão cheias”
  31. 31. “Tenho uma aluna surda e por descobrir que ela usa uma colega como ponte, ficou muito irada. O mundo dela é ideal e o meu real, outra dificuldade. Cito TAM que a comunicação é extremamente difícil. Os governantes fazem leis beneficiando uma parcela, ou totalidade, da população, mas não se preocupam com a implementação da lei e decorrentes adequações, na sociedade. Quanto aos deficientes ou portadores de necessidades especiais, as leis feitas há muitos anos ou são ignoradas ou são impostas num autoritarismo violento. No caso da educação, os professores já formados não receberam cursos de atualização e/ou aprimoramento; os em formação, “ouviram” falar na faculdade; os órgãos, governamentais ou não, dificilmente fazem-se presentes no cotidiano escolar; pais e responsáveis não querem saber se o professor e a escola estão preparados, afinal quando ele recebeu o filho também não estava e com a vida foi aprendendo; o professor continua com o número de alunos em excesso, na sala, diferente do pai que tem um ou dois filhos...; os prédios escolares, novos ou velhos, não foram adaptados; assim como o caminho do aluno até a escola; mas quem lida com a realidade “que se vive”, este é o pensamento de todos, afinal “não é problema meu”. ” “A aluna é deficiente auditiva e a principal dificuldade é conseguir que o conteúdo explicado oralmente seja assimilado por meio de leitura labial. Mantenho-me concentrado em estar sempre perto da aluna, porém em alguns momentos, percebo que a mesma não demonstra o conhecimento sobre tal tópico explicado.” “A maior dificuldades está relacionada à comunicação do aluno com o professor. A linguagem muitas vezes é substituída pela mímica.” “Tenho mais de um aluno inserido nesse caso e creio que as dificuldades se devam ao fato de o acompanhamento ser mais lento; porém, não os deixo alheios à turma e procuro interá-los com os demais colegas, sempre que possível.” “Tenho uma aluna integrada, entretanto até agora não houve dificuldade alguma.” “Não tenho aluno integrado em minhas turmas.”A grande dificuldade dos professores está na questão da comunicação. A quantidade
  32. 32. de alunos em sala de aula mais uma vez é citada como um dificultador do trabalho doprofessor. Percebe-se que existe a preocupação dos professores em não deixar de lado a aluna,mas sentem dificuldade em obter sucesso com sua aprendizagem. Conclusão Concluindo a análise destes questionários fica bastante claro para esta pesquisadoraque há uma necessidade urgente de preparo dos professores. As atitudes de resistência dosprofessores existem, mas tem suas raízes histórico-culturais muito fortes. Desconstruir todauma forma de comportamento fica muito difícil para quem está sozinho na sala de aula. Destacam-se pontos importantes na análise dos questionário: I-Necessidade de formação continuada. II- Respeito às normas de quantidade de alunos em turma com aluno integrado. III- Reconhecimento das dificuldades dos professores. IV- Ampliação do número de vagas nos cursos de formação continuada. V- Possibilidade de espaço de estudo em serviço. VI- Percepção dos sentimentos dos professores. VII- Ampliação do suporte das modalidades de atendimento do ensino especial. A leitura destas respostas vem retratar a realidade dos professores em suas salas deaula. A opção de reproduzir a fala dos professores foi proposital. São falas sentidas deprofessores que tentam a cada dia fazer seu trabalho apesar de toda falta de estrutura. Espera-se ter contribuído para que os professores sejam ouvidos e atendidos em suasnecessidades para que se diminua as sensações de fracasso que habitam as salas de aula daRede Municipal do Rio de Janeiro.
  33. 33. ANEXOSAnexo 1 – Roteiro para entrevista com a mãe • Idade. • Como foi a gravidez. •Como foi o parto. • Quando percebeu a perda de audição. • Providências tomadas após saber da surdez. • Qual o grau de surdez. • Quando e com que idade começou a escolarização. •Como foi a adaptação na escolarização. • Como foi a adaptação no ensino regular da escola pública no 2º segmento. • Quais são as expectativas da mãe em relação a integração no ensino regular. • Na opinião da mãe quais os ganhos que a aluna teve na integração no ensino regular.
  34. 34. Anexo 2 - Questionário para professores da aluna integrada em classe regularTotal de professores entrevistados: sete 1. Como você vê o Ensino Especial dentro das escolas da rede pública? 2. Qual sua opinião sobre a integração de alunos com necessidades especiais nas turmasregulares? 3. Que sentimento você experimentou ao saber que teria um aluno integrado em suasala de aula? Comente. 4. Na sua formação acadêmica, foi oferecido algum conhecimento que o preparasse para oensino de alunos com necessidades especiais? No caso de sua resposta sernegativa, comente se esse conhecimento faz falta e se seu trabalho seria facilitado nesse aspecto. 5.Você tem conhecimento dos cursos de formação continuada existentes na área de ensino especial? 6. Julgaria necessário que todos os professores fossem preparados em tal área,para atender a demanda de alunos oriundos das classes especiais? 7. Quais são as dificuldades encontradas no trabalho com o aluno integrado em sua turma?
  35. 35. Referências BibliográficasBRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Base da Educação, LDB, 4024, de 20de dezembro de 1961.BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Base da Educação, LDB, 5692, de 11de agosto de 1971.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 7853, de 24 deoutubro de 1989.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei Nº8069, de 13 de julho de1990.BRASIL. Declaração de Sala manca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.Brasília: UNESCO, 1994.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional deEducação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional deEducação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Portaria Ministerial nº 555 de cincode junho de 2007.CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. São Paulo:Prendesse Hall, 2002.CRUZ, Ana Maria da Costa; CRUZ, Maria Tereza Reis Mendes. Estrutura e apresentaçãode projetos e trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Rio de Janeiro: EditoraInterciência, 2007.CUNHA, Maria de Fátima Gonçalves da. Um olhar sobre a história da Educação Especialno Município do Rio de Janeiro através dos vinte e cinco anos do Instituto HelenaAntipoff.GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio deJaneiro: Editora 7 letras, 2006.JANNUZZI, Gilberta de Martino. A Educação do deficiente no Brasil: dos primórdios aoinício do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2006.MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer? SãoPaulo: Moderna, 2006.MAZZOTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticaspúblicas. São Paulo: Cortez, 1996.
  36. 36. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas comDeficiência, 2006.REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1995.

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