métodos activos de aprendizaje

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y
TECNOLOGÍAS
CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA
CUARTO SEMESTRE
ASIGNATURA: DIDÁCTICA GENERAL
DOCENTE: DOC. PATRICIO TOBAR
GRUPO N°1
TEMA:
CÓMO ESTUDIAR - MÉTODOS ACTIVOS DE APRENDIZAJE-
JUEGO DE ROLES
INTEGRANTES:
 JÁCOME LIZBETH
 AMAGUAÑA NATALY
 MANCHENO SOLANGE
 LLAMUCA JULIZA
 MALAN CARMEN
 BONIFAZ MARIBEL
 ZUMBA MARÍA
FECHA DE PRESENTACIÓN: MARTES 28/JULIO/2020

2. OBJETIVO GENERAL:
Conocer los diferentes métodos activos de aprendizaje mediante definiciones sobre cómo
estudiar y los juegos de roles que deben existir en el ámbito educativo, para una correcta
formación integral del estudiante.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Enseñar acerca de cómo estudiar y facilitar el aprendizaje en el estudiante.
 Dar a conocer de los diferentes métodos activos de aprendizaje, subgrupos y sus
características en el momento de la aplicarlos.
DESARROLLO:
CÓMO ESTUDIAR
Estudio está definido por Grajales (2004: 97) "como el proceso mediante el cual el estudiante
trata de incorporar nuevos conocimientos a su intelecto. Es el proceso que realiza el
estudiante para aprender y adquirir conocimientos, destrezas y habilidades para el ejercicio
profesional competente". De hecho, el estudio es una actividad personal consciente y
voluntaria, en la que se pone en funcionamiento todas las capacidades. (Choque, E, 2011)
Estudiar es un intento sistemático de comprender, asimilar, fijar y recordar los contenidos
objeto del aprendizaje, valiéndonos de unas técnicas adecuadas.
Estudiar, por tanto, “es una actitud de la mente y de la voluntad decidida de aprender, de
manera inteligente, decidiendo metas, seleccionando métodos, recogiendo la información
pertinente, solucionando problemas, sopesando opiniones, analizando y criticando tanto las
propias ideas como las de los demás”
Estudiar es un oficio y un arte. En nuestros días, estudiar es un oficio que se ve obligados a
ejercer toda persona como actividad principal, de manera más o menos intensa, a lo largo de
toda su vida. En cuanto al arte, es la habilidad y destreza de cada estudiante para hacer más
fácil, práctica e interesante la actividad de aprender.
En el proceso de aprendizaje podemos encontrar tres niveles:

3. a) Nivel informativo. - No basta para garantizar el aprendizaje acumular varios contenidos
en la cabeza de los estudiantes, si esos contenidos no se encuentran bien orientados,
asimilados adecuadamente, metódicamente, planificados y dosificados, etc.
b) Nivel de instrucción. - Miguel Montaigne, en uno de sus escritos decía “lo que interesa no
es tener la cabeza bien llena, sino bien hecha”. Configura al aprendizaje en una doble
dimensión estructural y dinámica.
La primera hace referencia a que los contenidos deben ser organizados de manera orgánica,
lógica, coherente para poder ser asimilados y utilizados por los estudiantes. La segunda debe
permitir al sujeto continuar incrementando sus experiencias con nuevos conocimientos,
continuar aprendiendo por sí mismo.
c) El nivel de educación. - por el que el individuo busca el fin, que le es propio de su
formación integral, su propio perfeccionamiento como ser inteligente y libre, en definitiva,
es ayudarle a aprender a aprender.
El estudiante es el verdadero protagonista en el proceso enseñanza-aprendizaje. A él le
corresponde como parte activa-receptiva e investigativa, la realización de su propio
aprendizaje.
ACODESI1 (2005) sostiene que la formación integral “es el proceso continuo, permanente y
participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las
dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética,
corporal y socio-política”. La formación integral es el proceso mediante el cual se logra que
los seres humanos, con ayuda de personas responsables, desarrollen todas sus dimensiones
como personas y todo el potencial que tienen dentro de sí, con el fin de aprovechar las
oportunidades que les ofrecen el mundo y la cultura, así como aportar al mejoramiento de la
calidad de vida propio y la de los demás (Martínez, F ,2009)
«Formación» es porque se busca desarrollar y orientar claramente esas diferentes
dimensiones o potencialidades que poseemos. Si a ese sustantivo le añadimos el adjetivo
«Integral» es para decir que ese desarrollo abarca la totalidad del ser humano (Rincón, L
2008)

4. El aprendizaje cualquiera sea su nivel persigue objetivos claros y fundamentales, “por una
parte la adquisición de conocimientos y, por otra, poner en práctica esos conocimientos” Es
hora que los docentes, corrijamos errores del pasado, tracemos una línea imaginaria y
emprendamos en la gigantesca tarea de formar a la nueva persona.
MÉTODOS ACTIVOS DE APRENDIZAJE.
Método es una palabra que proviene del término griego methodos (“camino” o “vía”) y que
se refiere al medio utilizado para llegar a un fin.
En pedagogía aparecen una serie de métodos activos de enseñanza que en general permiten
conducir el proceso docente de forma tal que los estudiantes tengan la posibilidad de valorar
problemas, e ir a la búsqueda de solución, intercambiar ideas, opiniones, experiencias y
argumentar decisiones, lo que contribuirá al desarrollo de su expresión oral y escrita.
Según Ausubel (1976) Las metodologías activas permiten al docente asumir su tarea de
manera más efectiva y a los estudiantes les facilitan el logro de aprendizaje significativos,
siendo constructores de su propio conocimiento y gestores de su aprendizaje. La selección
de metodología activas, están asociadas a estrategias metodológicas, las cuales permiten
considerar las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes (Parra, R, 2019)
Estos métodos aplicados de forma consecuente a la formación por etapas de las acciones
mentales, permiten el logro de mejores resultados en las acciones que se desean formar en
los estudiantes.
Por otra parte, el docente tiene la posibilidad de modelar tareas y simular situaciones que
vinculen el objeto de estudio, independientemente de la asignatura que se trate y de la etapa
del proceso de asimilación por la cual esté transitando, lo que si requiere una gran creatividad
y adecuada elaboración.
Entre los métodos activos más conocidos se encuentran:
1. MÉTODOS DE SITUACIONES.
Como todo método activo el peso fundamental de la actividad recae en el estudiante, el
docente orienta y controla el trabajo del estudiante.

5. Su característica principal está en que el docente puede motivar a los estudiantes en
situaciones muy próximas a la realidad a través del análisis de problemas concretos que bien
se pueden elaborar teniendo en cuenta la futura actividad profesional de los estudiantes.
Esto contribuye indudablemente al trabajo con los procedimientos lógicos del pensamiento,
el desarrollo de las habilidades que se han propuesto, los objetivos que se deben lograr, así
como la expresión oral y la comunicación entre los miembros del grupo.
El análisis de una situación se puede realizar: individualmente, en grupos pequeños o en
plenaria. Antes de continuar con la explicación del método es necesario, por la importancia
que tiene el éxito de la actividad, aclarar como el profesor inicialmente debe organizar el
trabajo en los subgrupos.
Se deben seleccionar tres miembros que actúen como: FACILITADOR, REGISTRADOR
Y JEFE DE GRUPO (válido para el trabajo en grupos de cualquier método).
Cuando los miembros del subgrupo conocen como se ejecutan estos roles y se conocen entre
sí, la propuesta es realiza eficientemente por los estudiantes.
1. EL FACILITADOR.
Es la persona que actúa como "moderador" en la reunión del subgrupo, debe ir ajustando los
requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitirá que un participante se
adueñe de la situación por mucho tiempo, deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de
comunicación protegiendo las ideas que surjan de los participantes. Por otra parte, debe
mantenerse neutral, no evaluará ideas, ni aportará las suyas.
2. EL REGISTRADOR
Es la persona que recoge por escrito en el papelógrafo o pizarrón, las ideas principales de los
participantes, constituyendo lo que se denomina "menoría del grupo", mantiene una posición
neutral tampoco realiza evaluaciones, debe tener una escritura legible y comprender el
lenguaje técnico del asunto que se trata.
La memoria de "grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:
a) Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.

6. b) Recuerda las ideas a los participantes.
c) Evita repeticiones.
d) Las ideas de una persona se transfieren a propiedad del grupo.
e) Facilita la actualización de los que lleguen tarde.
f) La información se mantiene en la pared durante el tiempo que se requiera de ella.
1. EL JEFE DE GRUPO.
Organiza, y orienta el desarrollo de la reunión de trabajo, debe valerse de estrategias que le
permitan que la tarea se desarrolle en forma ordenada, controla que no se desvíen del tema.
No debe presionar a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la
participación y aportes de los demás. Controlará que el registrador concrete adecuadamente
en la "memoria" las conclusiones a las que se vayan arribando.
El resto de los participantes constituyen los miembros del grupo, son participantes activos en
la reunión donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas
activas para resolver la tarea y exigen al registrador y facilitador el correcto cumplimiento de
sus funciones.
Los métodos de situaciones se subdividen en dos grupos: Casos e incidentes
1. CASOS
Los casos permiten a través del trabajo en colectivo llegar a la toma de decisiones, mediante
el intercambio de criterios, ideas, experiencias en la solución de un problema para lo cual se
tiene que aplicar en la práctica los elementos teóricos que se tiene sobre el objeto de estudio.
Los casos se pueden presentar a través de la ILUSTRACIÓN o descripción de una situación
real o imaginaria.
Se puede presentar mediante una SITUACIÓN EJERCICIO, es decir la descripción de una
situación realista donde los estudiantes tengan que aplicar determinadas reglas,
procedimientos y métodos de trabajo.

7. También mediante la SITUACIÓN VALORACIÓN en la que se analiza el problema o caso
descrito con el objeto de evaluar el procedimiento seguido en la decisión tomada.
Una forma compleja de presentar el caso es mediante la SITUACIÓN PROBLEMA, lo que
se logra describiendo el problema de forma tal que los estudiantes tengan que encontrar su
esencia, sus causas, consecuencias y partir de ahí, tomar decisiones orientadas.
Por último, el caso se puede presentar mediante una INFORMACIÓN GRADUAL DE LA
SITUACIÓN, es decir se describe la situación, se dan algunas decisiones parciales, sus
consecuencias y así sucesivamente (en 3 partes) hasta abordar el problema integralmente. A
cada una de las partes que se analiza se le asigna una cantidad de minutos, la última será la
más breve. Ejemplo: 30, 20, 10.
El método de situaciones mediante el análisis de casos requiere una gran creatividad y
experiencia por parte del docente que debe elaborarlos y que disponga del tiempo suficiente.
Para su ejecución, requiere:
a) Introducción al ejercicio (5 a 10 minutos).
b) Trabajo en grupos pequeños (10 a 30 minutos).
c) Sesión plenaria (20 a 30 minutos).
d) Conclusiones por el profesor (15 a 20 minutos).
A pesar de que requiere dedicación, se evalúa positivamente los resultados que tiene en el
proceso docente, ya que despiertan gran interés en el grupo.
También posibilita la interacción entre los miembros del grupo, facilita el desarrollo de la
expresión oral, la retroalimentación y la vinculación de los elementos teóricos con el perfil
profesional.
2 LOS INCIDENTES.
Se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis.
La forma de presentación de la información, así como el procedimiento que se sigue varia en
dependencia de la complejidad del ejercicio.

8. Una de las clasificaciones de los incidentes es la siguiente:
a) Incidentes sencillos:
Esta variante del método de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un
acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa muy breve ante lo cual los estudiantes,
valiéndose de la información suplementaria, que pueden solicitar al docente, descubren el
nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta.
A diferencia de los casos, la información que se ofrece es incompleta y esquemática, los
participantes estudian y resuelven la situación individualmente antes de llevarla a un análisis
grupal.
La aplicación de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas:
1. Presentación oral o escrita del acontecimiento.
Los estudiantes durante 5-10 minutos hacen el análisis de la situación y determinan que
información debe solicitar al docente.
2. Información complementaria.
Durante 10-15 minutos el docente responde concretamente las preguntas relacionadas con la
situación.
3. Trabajo individual por parte de los estudiantes (10-15 minutos) aproximadamente.
Cada uno de los participantes elabora su decisión, argumentándola sobre el objeto de estudio.
4. Discusión y análisis colectivo (15-20 minutos)
El docente exige que se presenten las decisiones tomadas por los
participantes ,se comparan las posiciones y resoluciones, no se logra una sola decisión.
5. Análisis en subgrupos (15-20 minutos).
Según la similitud de las posiciones, los estudiantes en subgrupos analizan la
mejor argumentación para resolver el caso.
6. Sesión plenaria (30-40 minutos).

9. Cada subgrupo expone y argumenta la solución del incidente. Para lo cual el docente debe
estar preparado y conducir al grupo a realizar un análisis objetivo de la situación presentada.
7. Conclusiones (10-15 minutos).
El profesor plantea como ha sido resuelto el incidente en la práctica y las consecuencias de
la decisión. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones
suplementarias esenciales .
b) Incidente programado simple.
Este método se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a la
situación presentada a los estudiantes los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar
su decisión.
c) Incidente programado complejo:
También conocido como laberinto de acción, por su similitud con un laberinto (Casal,I,
2000).
En este caso, se le presenta al estudiante un conjunto de incidentes programados simples con
una relación de causa-efecto donde determinada decisión seleccionada, conduce
obligatoriamente a otra situación la cual también explica que ocurrió al tomar esa decisión y
presenta nuevas alternativas para decidir y así sucesivamente hasta el fin del ejercicio.
Para elaborar los ejercicios del laberinto de acción es necesario.
1. Definir claramente los objetivos, los contenidos, así como el grado de desarrollo de
las características de la acción que se desea formar en la etapa del proceso de asimilación.
2. Seleccionar el tipo de problema, institución o entidad económica, etc., de la cual se
desea analizar la situación.
3. Recopilar los datos necesarios para la elaboración de la situación, mediante visitas al
centro seleccionado, entrevistas, análisis de documentos, etc.
4. Describir de forma lógica y precisa la situación partiendo de los datos recopilados.
5. Aplicar el ejercicio experimental para comprobar el logro de los objetivos.

10. 6. Reelaborar el material de acuerdo a los resultados.
7. Elaborar las orientaciones metodológicas para la aplicación del ejercicio donde se
agreguen las informaciones suplementarias que pueden ser solicitadas por los estudiantes, así
como la solución correcta, sobre la base de un hecho real.
De forma general el método de situaciones requiere para la
elaboración del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes
etapas.
a) Análisis de los objetos que persigue la clase.
b) Elección del problema (actual, auténtico y que provoque posiciones discutibles).
c) Elección del método (si se requiere un caso o un incidente).
d) Reunión, clasificación y selección de la información básica y la que se ofrecerá como
suplementaria, si es que lo requiere.
e) Preparación de la descripción (en orden lógico que refleje la realidad
objetiva, anónima, título que identifique al problema, formulación de pregunta (s) a los
estudiantes.
Este método permite que se tomen decisiones las cuales argumentarán sobre la
base de los conocimientos teóricos que poseen, sin obviar las características de la acción
que se desea formar..
Es muy aplicable en asignaturas que requieren análisis de datos cuantitativos y solución de
problemas de organización y control.
2. MÉTODO DE DISCUSIÓN
Este método de enseñanza se caracteriza por el análisis colectivo de un problema dado, en
el cual se intercambian criterios sobre la base de determinada información y los
conocimientos teóricos de los estudiantes para llegar a conclusiones, es decir la solución
colectiva de un problema teórico o práctico, donde no se produce "debate" ni posiciones
contradictorias, sino que se busca la solución colectiva óptima a un problema.

11. En dependencia de los objetivos que persiga la discusión y la forma en que se desarrolla se
puede presentar de diversas formas:
a) Discusión en plenaria:
El problema se analiza y discute por todos los participantes bajo la dirección del docente. Es
útil su utilización cuando se desea que todos los estudiantes escuchen los criterios que surjan
en la discusión, y aprovechen los conocimientos y experiencias de los demás.
El número de estudiantes no debe exceder de 30, aun así, se limitan las veces que puede
participar cada uno de los miembros del grupo.
b) Discusión en grupos pequeños:
El grupo se subdivide en pequeños grupos de 5-10 estudiantes donde juegan sus roles el Jefe
del grupo, el facilitador, y el registrador. Los cuales con los restantes miembros debaten el
problema y llegan a conclusiones.
Tienen la posibilidad de un debate amplio del problema y la participación de todos los
miembros del subgrupo, su limitante estriba en que todos no pueden escuchar los
planteamientos que se hacen en los restantes subgrupos. Esta limitación puede atenuarse
combinando esta modalidad con una sesión plenaria en la que cada jefe del subgrupo exponga
los resultados.
El docente en las conclusiones resume la actividad y puntualiza los aspectos que hayan
quedado deficientes.
c) Discusión reiterada:
Este tipo de discusión da la posibilidad de mayor actividad a los estudiantes.
Un problema dado se discute en subgrupos pequeños (6-8) a los que se le asignan de 10 a 20
minutos en dependencia de la complejidad de la tarea.
El moderador o facilitador del subgrupo debe lograr la participación de todos los estudiantes.
Esta actividad se continúa con una sesión plenaria, en las que se informan los resultados del
trabajo de los pequeños grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclarados

12. se vuelve a discutir en pequeños grupos. Estas discusiones reiteradas son previamente
preparadas por el profesor, quien ha de concluir con un resumen de los aspectos discutidos.
d) Discusión conferencia:
En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden
lógico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben
quedar en el orden previsto con lo que se garantiza la lógica del contenido.
Esta variedad de discusión permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y
experiencias de todos sin que se produzca una exposición unilateral por parte del profesor.
e) Discusión panel:
Se realiza mediante la preparación de grupos pequeños de participantes que serán los
especialistas en el tema los cuales deben contestar las preguntas formuladas con antelación.
En este tipo de discusión intervienen dos grupos:
1. El grupo de los especialistas dirigidos por un moderador (panel).
2. El grupo formado por el resto de los participantes los cuales no permanecerán pasivos,
sino que tendrán amplias posibilidades de participación siempre que sean autorizadas
por el moderador, quien evitará "careos" entre ambos grupos.
El éxito de esta actividad depende de la preparación previa que haga el docente. También
tendrá en cuenta la selección de los panelistas dentro del grupo o personas invitadas
especialistas en el tema que se aborde.
f) Discusión confrontación:
Los estudiantes se distribuyen en dos grupos que defienden posiciones contrarias sobre un
problema determinado independientemente de que sea o no de su posición. La actividad
continua con una sesión plenaria en la que cada grupo a través del jefe expresa los elementos
de que dispone El profesor por su parte debe dirigir las exposiciones y las intervenciones del
resto de los participantes hasta llegar a las conclusiones donde resalta la tesis positiva.
g) Mesa redonda:

13. En este tipo de discusión deben participar no más de 15 estudiantes. La característica
principal de esta actividad es que tanto el grupo cono el profesor tienen la misma posibilidad
de participación, sólo que cuando este desea exponer sus criterios debe dar a conocer su
cambio de papel.
En la mesa redonda el tema que se debate debe ser conocido con profundidad por todos los
participantes.
En general cualquier variedad del método de discusión requiere de tres fases preparatorias,
de discusión propiamente dicha, y conclusiva.
En la aplicación se deben tener en cuenta las siguientes etapas:
Introducción a la discusión: Exposición clara y concisa de la información fundamental,
donde el problema queda bien definido y comprendido por los participantes, deben quedar
claros los objetivos de la discusión y su duración no debe exceder de 15 minutos.
Discusión grupal: se produce el intercambio de información y experiencias sobre el
problema planteado, le sigue el proceso de análisis y juicio donde el grupo escoge un criterio
de valoración de las opiniones expresadas y culmina con las propuestas fundamentales las
cuales deben recogerse en pancartas o pizarrón.
Conclusiones: La actividad culmina con el análisis de los resultados alcanzados, y las
conclusiones fundamentales.
La práctica de este método activo, donde los estudiantes tienen la posibilidad de ejecutar
distintos papeles, permite el desarrollo de habilidades que les pueden ser necesarias en el
ejercicio de su futura profesión, en el caso específico de las peculiaridades de dirección, de
saber conducir una reunión, aprender a escuchar los criterios de los demás, tomar decisiones
y trabajar en colectivo.
3. MÉTODO DE SIMULACIÓN
Resulta sumamente importante para el desarrollo del proceso docente en la enseñanza
contemporánea la vinculación de la teoría con la práctica, debe enfrentarse a las tareas que le
depara el perfil profesional para el cual se está preparando.

14. No siempre es posible ejecutar las tareas en un medio natural, ni con
los objetos reales ya sea por problemas de tiempo, recursos o seguridad, es ahí donde
la SIMULACIÓN adquiere importancia.
El objetivo principal es la utilización de este método es crear las condiciones similares a las
reales en las cuales los participantes tendrán que adoptar decisiones que conduzcan a un
producto final determinado cuyos parámetros puedan ser medidos y evaluados
cuantitativamente o cualitativamente demostrar actitudes, así como el comportamiento y el
grado de conocimiento ante la tarea modelada.
El modelo debe poseer determinada analogía con el original y específicamente centrarse
en el objeto de estudio para lo cual fue elaborado.
La segunda fase es la ejecución del ejercicio, en algunas simulaciones se considera la fase de
producción, cuando de ella se trata. Los participantes ejecutan el plan trazado en la primera
fase.
En esta parte de la simulación los estudiantes utilizan sus
conocimientos, argumentan sus decisiones, trabajan tanto con la expresión oral y van
desarrollando habilidades tanto en la dirección del colectivo, a través de una tarea vinculada
a su perfil profesional.
La evaluación. Constituye una etapa importante en la ejecución del método ya que permite
valorar los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes en la obtención de
los resultados.
Se presentan los informes a los jefes de grupos y a los observadores. El docente concluye la
actividad.
Algunos autores consideran muy efectivos que previo a esta sesión, se realice una discusión
por equipos sobre los resultados obtenidos.
Por las características del método, se puede valorar la posibilidad de utilizarlo con éxito
cuando los estudiantes transiten por la etapa materializada y la del lenguaje ya que pueden
experimentar con la "realidad" y comprobar sus conocimientos y habilidades en la
solución de problemas, por lo que el estudiante trabaja el autocontrol y el profesor por

15. su parte controla y asegura la retroalimentación, sin obviar la importancia que tiene para el
mantenimiento de la motivación en el tránsito por dichas etapas.
JUEGO DE ROLES.
El método de juego de roles es conocido también en la literatura pedagógica, como
representación de papeles, escenificación o juego a las situaciones. Se caracteriza porque los
participantes asumen una identidad distinta a la suya para enfrentarse a problemas reales e
hipotéticos.
De acuerdo al grado de elaboración de los roles o papeles pueden ser:
 Juegos estructurados: Son aquellos en los que se ofrece a los actores y observadores
una descripción bastante detallada de las características de los personajes, como de la
situación específica previa a la escenificación y aunque limiten la creatividad
permiten enmarcar los aspectos que se desean trabajar.
 Juegos no estructurados: la descripción que se les presenta a los participantes es más
bien general. Los actores no cuentan con preparación previa, permiten la creatividad
y proyección de las características de los participantes en el transcurso de la
escenificación.
Los docentes deben tener en cuenta los siguientes requisitos en la elaboración de juegos de
roles.
Que realmente se ajusten a los objetivos, contenidos, etapas del proceso de asimilación por
la cual transitan los estudiantes, así como las características de la acción que se desea formar.
Los personajes y situaciones deben ser tomados de la vida real y en especial relacionados con
el perfil profesional de los estudiantes.
Los nombres de personas y entidades laborables deben ser supuestos.
No utilizar diálogos, ni guiones pre-establecidos.
No incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con el
personaje.
Contar con los criterios de observación que se tendrán en cuenta durante la escenificación.

16. La aplicación de este método es ventajosa cuando el estudiante transita por la etapa del
lenguaje externo por las siguientes razones:
Permite ejecutar tareas que requieren determinada independencia.
Pueden argumentar de forma oral y/o escrita las decisiones que adoptan en la ejecución de la
tarea.
Desarrolla habilidades en la comunicación, dirección de grupos, trabajo en colectivo y
expresión oral.
CONCLUSIONES:
 El maestro debe innovar las clases para que los estudiantes sean participativos y
cumplan con las tareas designadas y aprendan de manera significativa los nuevos
conocimientos. La metodología activa busca generar cambios significativos en el aula
de clase, dejando de lado la educación tradicional de tal forma que se modifique el
pensamiento del estudiante ya que el estudiante no es una “caja vacía” que necesita
ser llenada o alimentada con el conocimiento impartido por el profesor, sino que el
estudiante es el verdadero protagonista en el proceso enseñanza-aprendizaje.
 Los métodos activos de aprendizaje contribuyen a que los estudiantes adquieran
habilidades dentro del aula de clases, además los mismos son indispensables para
desarrollar un ambiente favorable a la hora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Permite desarrollar el proceso de aprendizaje de forma grupal, validando la
acumulación de experiencias individuales y colectivas, así como los diferentes puntos
de vista ante determinados planteamientos. Lo que se pretende es generar cambios
en las estrategias de aprendizaje de tipo memorísticas y que brinde a los estudiantes
herramientas que puedan implementar en su vida diaria, al igual que se generen
espacios de reflexión sobre lo aprendido.
BIBLIOGRAFÍA:

17. Choque, E (2011) El estudio. Técnicas de estudio y rendimiento académico. Revista de
Investigación Scientia Volumen n.1. Bolivia.
Martínez, F (2009) Definición de formación integral. Formación integral: compromiso de todo
proceso educativo. Docencia Universitaria. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga,
Colombia. Volumen 10, pag 124.
Parra, R(2019) Metodologías activas: aprendizaje activo. Red Iberoamericana de Docentes.
Obtenido de: http://www.formacionib.org/noticias/?Metodologias-activas-aprendizaje-activo
Roncón, L (2008) Por qué entendemos así la Formación Integral. Qué entendemos por Formación
Integral. Universidad Católica de Córdoba. Obtenido de :
https://www.ucc.edu.ar/portalucc/archivos/File/VRMU/Mision_VRMU/formacionintegral.pdf
Casal ,I (2000). “Los métodos participativos en la enseñanza de las ciencias: una experiencia
docente.” Revista Tiempo de Educar, año 2, números 3 y 4, pp. 90-106, UAEM, Toluca,
México.