Eixos estruturantes e transversais do currículo

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Eixos estruturantes e transversais do currículo

  1. 1. . Eixos Estruturantes / Transversais do Currículo da Educação Básica da SEDF (cidadania, sustentabilidade humana, aprendizagens, diversidade, direitos humanos).  Perspectivas de Integração dos conteúdos (Princípios epistemológicos/transversalidade do Currículo  Msc. Eunice Nóbrega Portela Doutoranda em Educação pela UnB.
  2. 2. Eixos Estruturantes do Currículo daEducação Básica da SEDF  cidadania,  sustentabilidade humana,  aprendizagens,  diversidade,  Direitos humanos
  3. 3. Concepção de educação integral  A educação integral tem como pressuposto a visualização do ser humano por inteiro, multidimensional, conduzindo-o na busca por uma humanidade sustentável.  Para isso, assume a educação integral como concepção de educação em torno da qual deve ser organizado o trabalho pedagógico nas escolas.  Essa revisão implica desconstrução de concepções e práticas de educação pautada numa racionalidade hegemônica, orientada pela visão cartesiana que separa o que é inseparável, o homem, ao dualizar corpo-mente, razão-emoção, sujeito-objeto, subjetivo-objetivo, coletivo-individual, animal-pessoa, distinções que repercutem na forma como o conhecimento é também tratado na escola.
  4. 4. Concepção de educação integral  A Educação Integral na rede pública de ensino do Distrito Federal, com base em uma proposta educacional formativa e integrada às exigências do mundo moderno com a intenção de formar indivíduos capazes de responder aos novos desafios que se produzem no mundo contemporâneo, pretende a integralidade na formação do educando, pautando-se no caráter multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados às experiências da vida.  Pretende, ainda, a equalização social ao cumprir a função de preparar os indivíduos para uma participação responsável na vida social.  A escola deve organizar-se para formar indivíduos capazes de lidar com as novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos desafios do mundo contemporâneo, articulando diferentes saberes e experiências.
  5. 5. Concepção de educação integral  Ao elaborar seu projeto político pedagógico, deverá integrar conteúdos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a criatividade e a reflexão numa ambiência escolar propícia ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes.  Uma das tarefas da coordenação pedagógica e do corpo docente deverá ser a promoção da articulação e da integração entre os conteúdos e a consequente transversalidade dos temas tratados.  A transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.
  6. 6. Uma escola verdadeiramente integral  currículo integrado,  gestão democrática,  plenas condições de trabalho pedagógico que, articulados ao projeto político pedagógico da escola, garantem a vivência escolar de estudantes, professores, família e comunidade em um exercício cotidiano, coletivo e democrático de cidadania
  7. 7. princípios basilares da Educação Integral  Os princípios basilares da Educação Integral nas escolas públicas do Distrito Federal são  a)Integralidade humana  b)Transdisciplinaridade  c)Transversalidade  d)Intersetorialidade  e)Territorialidade  f)Diálogo escola/comunidade  g) Gestão democrático-participativa
  8. 8. Base teórica e metodológica do Currículo: pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural  A referência pedagógica histórico-crítica estabelece que os sujeitos são formados nas relações sociais e na interação com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade.  A escola como instituição que tem a responsabilidade de garantir a aprendizagem de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e modalidades de ensino, deve garantir a qualidade do processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social e da diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pública do ensino do Distrito Federal. 
  9. 9. Base teórica e metodológica do Currículo: pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural  O processo de transmissão e de mediação dos conhecimentos historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia histórico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo relacionado diretamente à experiência sociocultural.  Assim, as reais condições de desenvolvimento da imaginação e da inteligibilidade se identificam diretamente com a ampliação da experiência.
  10. 10. Psicologia histórico-cultural  Além de garantir variedade e qualidade de experiências pedagógicas significativas, soma-se à tarefa de mediar a internalização dos signos e dos conceitos, tomando como base teórica o princípio vygotskyano de que  “a aprendizagem é uma articulação de processos externos e internos, visando à internalização de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma qualidade autorreguladora às ações e ao comportamento dos indivíduos” (LIBÂNEO, 2004,p. 06).
  11. 11. Psicologia histórico-cultural  Essa elaboração destaca a atividade histórico-cultural e, assim, coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, oque justifica a importância da mediação cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural como ser ativo. 
  12. 12. Psicologia histórico-cultural  Prática pedagógica que busca a “transitividade crítica” se reveste de significado e deve ser desenvolvida para além da dimensão técnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas também por relações interpessoais e vivências de cunho afetivo, valorativo e ético.  Na educação formal, a variedade de experiências ganha significado quando todos os processos socioculturais que ocorrem dentro e fora da escola são organizados e ressignificados com intencionalidade no ambiente escolar.
  13. 13. Psicologia histórico-cultural  O professor deve partir da prática social dos estudantes, pois somente assim traz à tona os reais condicionantes sociais e as características culturais, tornando possível a mediação para aquisição de estruturas mais complexas e variadas de pensamento, percepção, compreensão e crítica da realidade.  Historicamente, a escola pública não incorporou de forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a democratização do ensino, por não garantir a aprendizagem para todos os estudantes.  A escola pública do DF assume o papel político, organizando um Currículo que não esteja ao alcance apenas da classe dominante, mas garanta a socialização do conhecimento científico às classes populares
  14. 14. Eixos estruturantes do Currículo  cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens  A definição de eixos, conforme Santomé (1998, p.125), permite uma organização curricular mais integrada, focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente, em regra geral deixados à margem do processo educacional.  A expectativa é de que o Currículo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.
  15. 15. Cidadania Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania é,assim, “ a raiz dos direitos humanos, [...]competência humana de fazer se sujeito, para fazer história própria, coletivamente organizada ” “Os direitos de cidadania impõem limitações à autoridade soberana do Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com seus membros” (BARBALET,1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo dos seres sociais.
  16. 16. Cidadania  O cidadão pleno é aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a sua condição. Como a condição de sujeito não é restrita a um individuo ou grupo, o exercício da cidadania não pode prescindir da dimensão do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado.  Da mesma forma, não se pode ignorar sua condição de fenômeno histórico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais não se congelam no tempo e espaço.  A cidadania plena passa a ser um ponto de referência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais.  A educação não constrói a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto que a cidadania se concretiza no exercício  dos direitos. O acesso à educação representa uma importante forma de prevenir a exposição às situações de risco e de fomentar a cidadania.
  17. 17. Sustentabilidade Humana  Consumir avança do patamar do suprimento das necessidades vitais do homem para um processo compulsivo de satisfação e sensação de bem-estar associado às marcas, à tecnologia, à exclusividade e ao imediatismo que submetem os sujeitos aos apelos insistentes do mercado.  Estabeleceu-se o TER para SER, devidamente alimentado por processos de educação alienadores (DIAS, 2007).E essas relações, marcos da contemporaneidade, para além do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as sociedades, também pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os  hábitos consumistas entram em contradição com a natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando uma crise ambiental sem precedentes na história da humanidade, traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).
  18. 18. Sustentabilidade Humana  Contexto: alterações de seus ciclos, das alterações climáticas, do aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das catástrofes naturais, doenças e mutações genéticas e biológicas.  O termo sustentabilidade, aqui, abarca as ciências da vida, da biologia, da ecologia, na perspectiva do “equilíbrio dinâmico, aberto a novas incorporações, e da capacidade de transformação do caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)  A lógica da sustentabilidade humana também propõe o enfrentamento da injustiça social, caracterizada, sobretudo, pelas contradições entre a opulência e a miséria, a alta tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente exploração de recursos e a desesperança dos seres humanos, a globalização dos mercados e a marginalização e exclusão social (GALANO et al , 2003), isto é, pela má distribuição de renda, produtos, serviços e recursos ambientais, garantidoras da existência do sistema capitalista.
  19. 19. Sustentabilidade Humana  Estamos, então, diante do grande desafio de mudar a rota, os rumos do desenvolvimento sustentável e caminhar em direção à alterglobalização (GADOTTI, 2008), isto é, construção de alternativas ao paradigma dominante da globalização econômica, financeira, tecnológica e informacional.  O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar “sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o ser humano esteja bem atendido em seus direitos e necessidades básicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza sofrem depredação.  Exige o exercício - humano - de pensar as múltiplas dimensões do próprio ser, em uma visão holística, integral, não centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justiça social e da vida em coletividade
  20. 20. Sustentabilidade Humana  A sustentabilidade humana se funda nos princípios da ecopedagogia, na qual a educação deve estar centrada ,a exemplo de Paulo Freire, na relação entre os sujeitos que aprendem juntos, em comunhão (BENFICA, 2008).  A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina Gadotti - é um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada pela educação ambiental, uma vez que esta se limita à discussão do ambiente externo, deixando de confrontar valores sociais e não questionando os aspectos políticos e do conhecimento.
  21. 21. Sustentabilidade Humana  Para fazer frente a tantas exigências, a escola deve reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de procedimentos diversificados e sistemáticos, organicamente estruturados e previstos no projeto político-pedagógico.  Ela precisa também considerar todos os atores da comunidade escolar em sua totalidade humana, contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, biofisiológicas, intelectuais, emocionais, espirituais e sociais.
  22. 22. Aprendizagens  Piaget (1983 ): o campo das aprendizagens foi marcado pela compreensão de que aprender perpassa pela interação entre o sujeito e a realidade, em uma relação biunívoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade. Passa a ser um sujeito ativo do próprio conhecimento, ou seja, "o objeto só é conhecido na medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ação é incompatível com o caráter passivo que o empirismo, em graus diversos, atribui ao conhecimento” (PIAGET,1983, p. 99).  Wallon - rompe com uma educação direcionada exclusivamente para as questões individuais, uma vez que as aprendizagens são construídas na interação com o outro, [...] animal essencialmente social”  (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.  Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural, “[ ...] a linguagem primordial da criança é puramente social [...]” (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido teórico, “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”, o que justifica a importância do social no desenvolvimento das funções psíquicas superiores, diretamente ligado às relações culturais.
  23. 23. Aprendizagens  González Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que “a aprendizagem não é uma reprodução objetiva de conteúdos ‘dados’, é uma produção subjetiva que tem a marca do sujeito que aprende ”  Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aponta que : “A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem”  Garantir o direito às aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocução com o outro e de que há igualdade das inteligências(RANCIÈRE, 2011).
  24. 24. Aprendizagem  Garantir o direito às aprendizagens implica uma concepção de educação sustentada na teoria histórico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na interlocução com o outro e há igualdade de inteligências.  O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa considerar a complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte, sendo indispensável ir ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que“[...] qualquer matéria poderia ser ensinada a qualquer criança em qualquer idade de uma forma que fosse honesta [...]”  .
  25. 25. Diversidade  A SEEDF reestrutura seu currículo partindo da definição de diversidade, com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade.  A compreensão de que existem fenômenos sociais, como a discriminação, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depreciação de pessoas que vivem no campo, é imprescindível para um trabalho consistente de educação em diversidade, visto que são alguns dos fenômenos que acarretam a exclusão de parcelas da população dos bancos escolares e que geram uma massa populacional sem acesso aos direitos básicos.
  26. 26. Diversidade  Assim, o currículo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educação democrática e inclusiva na qual as pessoas negras, brancas, indígenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos mesmos direitos e oportunidades.  Sendo assim, o que se enseja é a prevalência da ideia de que os conceitos ligados ao eixo passem por constantes modificações e movimentos; que sejam construídos e selecionados a partir de dinâmicas sociopolítico-culturais, pedagógicas e intelectuais; que se apresentem flexíveis, considerando o contexto histórico-social em que estão inseridos; por fim, que se constituam frutos de construções coletivas, com a participação ativa da comunidade escolar.
  27. 27. Educação das Relações Étnico-  raciais Currículo voltado para a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de seu pertencimento étnico-racial, partícipes da construção de uma nação democrática, em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.  A política pública educacional indígena não se restringe ao reconhecimento das diferenças, mas à garantia da valorização de sua identidade étnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua população, contribuindo para um tratamento específico e distinto dos saberes construídos por esses povos, no decorrer da História do Brasil.  No que concerne à inclusão de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na educação de forma mais específica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discussão. Termos como afro- brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no currículo escolar, para que profissionais de educação e estudantes os compreendam e percebam a importância dessa discussão na prática pedagógica.
  28. 28. Educação das Relações Étnico-raciais  Negritude, na verdade, não é apenas uma palavra, mas uma expressão que se refere a uma postura de reverência a antigos valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros.  É, portanto, uma conscientização e está relacionada ao desenvolvimento de valores africanos.
  29. 29. Educação do Campo  O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez anos e surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação do meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais.  A Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos, pois o campo é compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o lugar marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial.  É, também, espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e à preservação da vida.
  30. 30. Educação do Campo  A luta principal da Educação do Campo tem sido por políticas públicas que garantam o direito da população do campo à educação e a uma educação que seja no e do campo.  No campo as pessoas têm direito a ser educadas no lugar onde vivem; têm direito a uma educação pensada desde seu lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e a suas necessidades humanas e sociais.  Essa educação inclui a escola, hoje uma luta prioritária porque há boa parte da população do campo que não tem garantido seu direito de acesso à Educação Básica.
  31. 31. Educação do Campo  O campo é território de produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os seres humanos e a natureza; de novas relações entre o rural e o urbano.
  32. 32. Educação em Gênero e Sexualidade  Por meio da educação, podem ser construídos valores, compreensões e regras de comportamento em relação ao conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma sociedade.  O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem transformá-las em desigualdades, ou seja, sem que as diferenças sejam ponto de partida para a discriminação.  A discussão sobre as relações de gênero no currículo pode contribuir para que as pessoas se tornem mais conscientes das discriminações que sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste sentido.
  33. 33. Direitos Humanos  A proposta pedagógica da Secretaria de Educação do DF – por meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e sustentabilidade coaduna com as orientações do Ministério da Educação expressas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos e com as políticas intersetoriais de inclusão social do Governo do Distrito Federal.  Compreendendo a educação como um direito fundamental que contribui  para a conquista de todos os demais direitos, a Educação em Direitos Humanos, como política pública de educação remete a questões como universalização do acesso, melhoria da qualidade e condições de permanência dos estudantes na escola.  Para tanto, a SEDF trabalha na implementação de políticas públicas de  promoção e defesa de direitos que garantam a inclusão e a permanência das populações historicamente excluídas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.
  34. 34. Currículo da Educação Básica da SEDF: perspectivas de Integração dos conteúdos  O que são conteúdos prescritiva, linear e hierarquizada –currículo coleção  a)a fragmentação e descontextualização dos conteúdos culturais e das atividades didático-pedagógicas e acadêmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores;  b)os livros didáticos como definidores do que o professor deve priorizar em sala de aula;  c)as disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada, impedindo os vínculos necessários com a realidade;  d)a postura passiva dos estudantes diante de práticas transmissivas e reprodutivas de informações, não favorecendo a construção do conhecimento;  e)o processo e o produto do trabalho pedagógico desconsiderados,
  35. 35. Currículo Integrado  O currículo integrado pode ser visto como um instrumento de superação das relações de poder autoritárias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipação dos estudantes através do conhecimento , assegurando a eles, também, o exercício do poder que, na perspectiva apontada por Foucault, “é uma prática social e, como tal, constituída historicamente”  (2000, p. 10).
  36. 36. Princípios epistemológicos doCurrículo  Princípios são ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos fundamental: conhecimentos, crenças, valores, atitudes, relações, interações.  Dentro da perspectiva de Currículo Integrado os princípios orientadores são : teoria e prática, interdisciplinaridade e contextualização, flexibilização ,centrais nos enfoques teóricos e nas práticas pedagógicas no tratamento dos conteúdos curriculares, em articulação aos múltiplos saberes que circulam no espaço social e escolar.
  37. 37. Princípio da unicidade entre teoria e prática  Práxis:  o conhecimento é integrado, há uma visão articulada das disciplinas, dos saberes e das ciências; as metodologias são mais dinâmicas, mutáveis e articuladas aos conhecimentos.  A avaliação das aprendizagens adquire sentido emancipatório quando passa a considerar o conhecimento em sua totalidade e em permanente construção.  Privilegiar estratégias de integração que promovam reflexão crítica, síntese, análise e aplicação de conceitos voltados para a construção do conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocínio, à problematização, ao questionamento, à dúvida.
  38. 38. Princípio da interdisciplinaridade e da contextualização  A interdisciplinaridade e a contextualização são nucleares para a efetivação de um currículo integrado.  A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em diferentes disciplinas e, a partir da compreensão das partes que ligam as diferentes áreas do conhecimento, ultrapassa a fragmentação do conhecimento e do pensamento.  A contextualização dá sentido social e político a conceitos próprios dos conhecimentos e dos procedimentos didático pedagógicos, propiciando relação entre dimensões do processo didático (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar).
  39. 39. Intervenção Interdisciplinar  Santomé (1998), intervenção interdisciplinar:  a)Definição de um problema, tópico, questão.  b) Determinação dos conhecimentos necessários, inclusive as áreas/disciplinas a serem consideradas.  c) Desenvolvimento de um marco integrador e questões a serem pesquisadas.  d) Especificação de estudos ou pesquisas concretas que devem ser desenvolvidos.  e) Articulação de todos os conhecimentos existentes e busca de novas informações
  40. 40. Santomé (1998), intervençãointerdisciplinar:  g) Construção de vínculos comunicacionais por meio de estratégias integradoras como: encontros, grupos de discussão, intercâmbios, etc .  h) Discussão sobre as contribuições, identificando sua relevância para o estudo.  i) Integração dos dados e informações obtidos individualmente para imprimir coerência e relevância.  j) Ratificação ou não da solução ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente.  k) Decisão sobre os caminhos a serem tomados na realização das atividades pedagógicas e sobre o trabalho em grupo. 
  41. 41. Princípio da Flexibilização  A flexibilidade curricular dá abertura para a atualização e a diversificação de formas de produção dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, para atender às novas demandas de uma sociedade em mudança, que requer a formação de cidadãos críticos e criativos.  Ao promover a articulação entre os conhecimentos científicos e os saberes dos estudantes, o professor contribui para que partam de uma visão sincrética, caótica e pouco elaborada do conhecimento, reelaborando-a numa síntese qualitativamente superior (SAVIANI, 1994).
  42. 42. Organização escolar em ciclos deaprendizagem  Na organização escolar em ciclos, os tempos escolares não são rígidos e definidos linearmente, devem ser pensados para atender às necessidades de aprendizagens contínuas de todos os estudantes.  Os estudantes se movimentarão dentro de cada Bloco e do próprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens.  Embora os estudantes tenham uma referência de turma e professor, não precisam ficar restritos ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma turma à outra e de um ano a outro durante o período letivo, conforme indique o processo avaliativo que os acompanhará.
  43. 43. O Currículo em Movimento  O Currículo em Movimento visa oferecer novas estratégias pedagógicas para a aprendizagem e um conteúdo mais significativo para os estudantes da rede pública.  As principais propostas são a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento e a adoção de ciclos, em substituição ao sistema de seriação convencional.
  44. 44. Ciclos  • Primeiro Ciclo (Educação Infantil) - 0 a 3 anos (creche) -4 e 5 anos • Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)  - Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos)  Bloco II (4º e 5º anos)  Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II) do 6º ao 9º ano  Quarto Ciclo (Ensino Médio)- Semestralidade
  45. 45. A Semestralidade adotada no Quarto Ciclo  é uma proposta de reorganização do tempo e espaços pedagógicos que foi elaborada com a participação de professores, gestores e coordenadores pedagógicos de todas as 14 Coordenações Regionais de Ensino, ao longo do ano de 2012.  Essa estratégia metodológica inovadora impacta a organização do trabalho pedagógico, especialmente as condições de trabalho dos professores dessa etapa e as condições de ensino dos estudantes.  Reorganiza as áreas de conhecimento por semestre, permitindo ao professor reduzir pela metade o número de estudantes para quem leciona, o número de diários e registros burocráticos e o número de atividades que precisa corrigir.  Amplia em duas vezes a carga horária semanal destinada à disciplina, o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.
  46. 46. Semestralidade  Para o estudante de ensino médio, a semestralidade reduz pela metade o número de disciplinas e professores durante a semana e amplia em duas vezes a carga horária semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor e as estratégias de aprendizagem.  Avaliação formativa, com a adoção de avaliação diagnóstica e avaliação processual.
  47. 47. Reorganização de tempos e espaços escolares  Na organização em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz em espaços de tempo maiores e mais flexíveis, que favorecem o trabalho pedagógico diversificado e integrado, necessário em qualquer sistema de ensino democrático que, ao acolher indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes classes sociais, estilos e ritmos de aprendizagem.  Os ciclos oferecem ao professor e à escola a possibilidade de promover as aprendizagens de todo sesses sujeitos
  48. 48. Reagrupamentos  Os reagrupamentos são estratégiaspedagógicas de trabalho em grupos queatendem a todos os estudantes, permitindo oavanço contínuo das aprendizagens a partir daprodução de conhecimentos que contemplemsuas possibilidades e necessidades durante oano letivo, semestre, bimestre.
  49. 49. reagrupamentos dos estudantes:  O professor pode planejar diferentes formas de reagrupamentos dos estudantes:  a)Reagrupamento interclasse. Os grupos são formados por componentes diferentes, conforme a atividade a ser desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada grupo de alunos.  b) Reagrupamento intraclasse em equipes fixas. Este reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma turma, distribuídos em grupos de cinco a sete alunos, durante um período de tempo que oscila entre um bimestre, um semestre ou todo o ano.
  50. 50. Reagrupamento intraclasse em equipes flexíveis  Implica a constituição de grupos de dois ou mais componentes com o objetivo de desenvolver uma determinada atividade.  Os dados da avaliação diagnóstica podem indicar a forma de composição dos grupos, com componentes que apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes que não a apresentam, podendo atuar como auxiliares.
  51. 51. Trabalho com Projeto Interventivo  Constitui uma estratégia pedagógica destinada a  um grupo de estudantes para atendimento a suas necessidades específicas de aprendizagem.  Tem como objetivo sanar essas necessidades assim que surjam, por meio de estratégias diversificadas.  É uma proposta de intervenção complementar, de inclusão pedagógica e de atendimento individualizado.
  52. 52. O Projeto Interventivo  O Projeto Interventivo visa provocar a revisão de concepções e práticas pedagógicas, adequando-as à promoção das aprendizagens dos estudantes no III Ciclo(anos finais do ensino fundamental). Para isso, deve ser realizado, considerando a diversidade do espaço físico, entendido como ambiente escolar, e as peculiaridades das aprendizagens dos estudantes.  O Projeto Interventivo apresenta-se como uma estratégia pedagógica que se articula aos reagrupamentos.  Nos BIA(Bloco I) e Bloco II (4º e 5º anos), os projetos podem ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pedagógicas do BIA (2012).  No III Ciclo, o Projeto Interventivo poderá ser ofertado na parte diversificada(PD), levando em consideração a elaboração de projeto específico para atender às necessidades de aprendizagens identificadas na avaliação diagnóstica.
  53. 53. O planejamento deve envolver:  a)Elaboração do Plano de Ação anual individual.  b) Análise, seleção e organização dos conteúdos por bimestre.  c) Estabelecimento de eixos ou temáticas comuns dos componentes curriculares.  d) Definição de estratégias pedagógicas diversas para garantira integração entre as disciplinas e tratamento dos conteúdos.  e) Planejamento dos procedimentos avaliativos integrados. 
  54. 54. Avaliação da aprendizagem na organização escolar em ciclos  progressão continuada das aprendizagens dos estudantes, implícita na organização escolar em ciclos. A progressão continuada pode ser praticada por meio dos seguintes mecanismos:  reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando em conta as suas necessidades de aprendizagens, de modo que eles possam interagir com diferentes professores e colegas; avanço dos estudantes de um ciclo a outro, durante o ano letivo, se os resultados da avaliação assim indicarem.  A escola poderá ainda, acrescentar outros mecanismos e estratégias pedagógicas após análise realizada pelo conselho de classe.
  55. 55. Intencionalidades da avaliação  a)O estabelecimento de objetivos e critérios que definam o que se espera, ou se julga fundamental poder esperar do conteúdo a ser trabalhado para suprir as necessidades específicas de aprendizagem. A intenção é a de que o aluno se aproprie e saiba se situar em função dos critérios estabelecidos, permitindo a análise e a melhoria das suas produções e do seu percurso de aprendizagem (FERREIRA, 2012).  b) Estabelecimento de canais de comunicação entre professor e alunos ( feedback) para otimização das aprendizagens.  c) Processos de auto avaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes pelos próprios estudantes e professores.  d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre outras ações
  56. 56. Intencionalidades da avaliação  e) Desenvolvimento de processos de auto avaliação a partir da análise progressiva das produções dos estudantes, das atividades avaliativas propostas pelos docentes e dos avanços alcançados, reconhecendo o“erro” como elemento de compreensão das elaborações conceituais do aluno, possibilitando intervenções pontuais.  f) Busca de alternativas para resolução de problemas de caráter atitudinal observados pelo professor e equipes pedagógicas e de apoio da escola.  g) Estabelecimento de contratos didáticos para que haja melhor aproveitamento e dinamismo durante o processo ensino-aprendizagem.
  57. 57. Conselho de Classe  Acontecerá ao final de cada bimestre ou quando a escola julgar necessário, com o objetivo de avaliar de forma éti ca aspectos atinentes à aprendizagem dos alunos: necessidades individuais, intervenções realizadas, avanços alcançados no processo ensino-aprendizagem, além das estratégias pedagógicas adotadas, entre elas, o projeto interventivo e os reagrupamentos.  •  Os registros do conselho de classe relatando os progressos evidenciados e as ações pedagógicas necessárias para a continuidade da aprendizagem do estudante devem ser mais detalhados.
  58. 58. Reprovação  Será admitida ao término do Bloco I, II e III Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009); alunos que não alcançarem objetivos definidos para o Ciclo com justificativa elaborada pelos professores e registros sistematizados feitos ao longo do processo, evidenciando as estratégias adotadas pelo professor e equipe de apoio para atender às necessidades específicas de aprendizagens do estudante.  Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de Classe.
  59. 59. Articular os 3 níveis de Avaliação  Teste Adaptativo Informatizado  O TAI será encaminhado pela Coordenação de Avaliação Educacional- (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV), em parceria com Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB) e a Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE),contando com a participação dos professores da rede pública. Os professores farão cursos de Formação Continuada, organizado pela EAPE, e auxiliarão na elaboração dos itens que comporão a avaliação, bem como na elaboração da matriz de referência para a composição dos itens que ficarão armazenados em um banco de itens.
  60. 60. Perspectivas de Integração dos conteúdos (Princípios epistemológicos do Currículo)
  61. 61. Currículo e Sociedade • A compreensão de que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida, leva ao entendimento do trabalho educativo como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjun to dos homens” (SAVIANI, 2008, p.7). • Assim, se o homem não se faz homem naturalmente, o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educação precisa de referências como matéria-prima de sua atividade: encontra-se aí o papel central das definições curricular .
  62. 62.  Essas definições vinculam-se à existência de diretrizes que orientam uma base nacional comum para o que se ensina na escola.  O Artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
  63. 63. Artigo 205 da Constituição Federal: • Prosseguindo na análise do artigo 205, vemos a expressão “preparo para o exercício da cidadania”. • Preparar para a cidadania é possibilitar aos nossos alunos a consciência dos seus direitos e deveres, o direito de estar bem informado para poder contribuir com as suas decisões, o direito a manifestar seus pensamentos, buscar sua autonomia e ao ser autônomo assumir responsabilidades, buscar a sua independência no pensar e agir ao mesmo tempo que assume seus deveres perante os outros. Estes são os preceitos básicos da educação democrática. • Para cumprir estes preceitos legais, necessitamos de escolas de qualidade e professores capacitados.
  64. 64. Mas não basta ter uma referência nacional comum: “Os currículos do ensino fundamental e médio deve m ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26).
  65. 65. Currículo X Construção  É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo intencional na sua construção.  A base curricular nacional está hoje expressa em diversos documentos normativos elaborados à luz da LDB/1996.  Desde então, foram produzidos pareceres e aprovadas resoluções referidas às diferentes etapas e modalidades da educação básica, complementadas com orientações relativas à formação dos professores e aos planos de carreira e de remuneração do magistério.
  66. 66. Núcleo Comum obrigatório  Padrões fixados nacionalmente, no entanto, não significam a ausência de responsabilidade dos sistemas, das escolas e dos docentes na tomada de decisões acerca do planejamento e da prática do ensino.
  67. 67.  Projetos Políticos- pedagógicos (PPPs) das escolas  e particularmente docentes têm um papel fundamental ao traduzir para a prática concreta as diretrizes formuladas em âmbito nacional, estadual ou municipal.  E cabe aos gestores o importante papel de mediar as discussões curriculares destinadas ao esclarecimento da função que os docentes desempenham na produção do currículo que as escolas colocam efetivamente em ação.
  68. 68.  Quais as possibilidades e limites das ações dos docentes e da escola nas definições, decisões e inovações curriculares?  Como entrecruzaras determinações estruturais, as definições dos sistemas com as ações concretas dos sujeitos na escola
  69. 69. As definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico  Com a perspectiva de atender, não só aos desafios p ostos pelas Orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com o direito de todos à educação,  É preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e suas possibilidades.
  70. 70. definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico • Cabe perguntar, então, como as definições curriculares condicionam o trabalho pedagógico em cada escola?
  71. 71. Currículo e práticas sociais  Ele tem origem nos saberes e nas práticas socialmente construídas, mas não se pode imputar uma correspondência direta entre o conhecimento dos vários campos do saber científico e artístico e as disciplinas escolares.  Há um complexo processo de mediação que faz a sua transposição tanto no que diz respeito aos conteúdos das diversas disciplinas, quanto na própria seleção de disciplinas ou áreas de conhecimento que compõem o currículo. • 9 •
  72. 72. Currículo e recontextualização  Compreender esse processo de recontextualização pelo qual passa o conhecimento escolar tem sido um desafio para os educadores e para a formação dos professores, particularmente nas licenciaturas de conteúd os específicos.
  73. 73. As inovações curriculares e a prática docente  O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos anos de 1990.  Embora estas reformas se constituam de ações e mudanças legislativas nas mais diversas áreas da educação, as modificações nas políticas curriculares assumiram papel de destaque, como se fossem em si a reforma educacional
  74. 74.  Os professores que aderem às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características específicas aos conteúdos e práticas de ensino.  Há, contudo, situações em que as novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com práticas já estabelecidas.  Como decorrência, resistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.
  75. 75. diretrizes curriculares nacionais • É uma exigência constitucional. Veja-se o que está disposto no art.22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem: • Compete privativamente à União legislar sobre: (...)diretrizes e bases da educação nacional; • (...) Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais..
  76. 76. Os Parâmetros Curriculares Nacionais  Foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educação Fundamental, S EF, Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a política deformação governamental.
  77. 77.  Após uma versão dos documentos elaborados junto às secretarias do MEC, com a participação de consultores espe cialistas, tais documentos foram submetidos ao debate junto às Secretari as Estaduais da Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do material apresentado e seu aperfeiçoamento.  Surgiram apoios e também muitas contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela administração federal.  Após amplo debate, os documentos tiveram sua versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.
  78. 78. O conceito:  os PCNs são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articulados em temas que se vinculam às várias dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia, matemática, artes e educação física.  Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de Temas transversais (saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço paratais conteúdos no âmbito do currículo
  79. 79. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica  Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios, critérios e procedimentos a serem observados na organização, no planejamento, na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.
  80. 80. currículos mínimos  As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado.  Assim, apresentam-se como uma referência a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do país e da sua diversidade econômica e social, bem como das diferenças regionais, pluralidade das características e possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros
  81. 81. Currículo - • Núcleo Comum – Parte diversificada – Currículo Oculto • Currículo: Compreensão crítica da realidade social • Teoria crítica do currículo – Tendência pedagógica crítico social dos conteúdos
  82. 82. Tipos de conteúdos • CONCEITUAIS • Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito.
  83. 83. Tipos de conteúdos • PROCEDIMENTAIS • Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entre outras coisas a regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular. • ATITUDINAIS • Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. •
  84. 84. conteúdos factuais • Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende pelo conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território. O ensino está repleto de conteúdos factuais.
  85. 85. Currículo e Competência • Competências: – cognitivas, ( conhecimento) – Operativas (procedimentais/ habilidade) – atitudinais ( atitudes)
  86. 86. Currículo e Competência Técnico Competências Operativas Competências Atitudinais Competências Cognitivas Ético Legal
  87. 87. Interdisciplinaridade
  88. 88. Transdiciplinaridade
  89. 89. Currículo e avaliação • Características da avaliação: • Cumulativa, processual e contínua • Tipos : • Diagnóstica, formativa, classificatória, somativa e participativa

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