SlideShare uma empresa Scribd logo

Teoria historico cultural

Este documento discute as contribuições da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade para a educação atual. A teoria histórico-cultural, especialmente o pensamento de Vygotsky, enfatiza que o desenvolvimento humano é mediado cultural e historicamente. A teoria da atividade argumenta que o ensino deve promover o pensamento teórico por meio da aquisição de conhecimento teórico, em vez de apenas memorização. Juntos, esses enfoques fornecem uma base para organizar o ensino de forma a

1 de 10
Baixar para ler offline
48
Contribuições da teoria histórico-cultural e
da teoria da atividade na educação atual
Joicy Mara Rezende Rolindo*
Mestranda em Educação pela Universidade Católica de Goiás
Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Latino Americana - Anápolis
Coordenadora da Banca Corretora de Redação da Faculdade Latino Americana - Anápolis
e-mail: joicymrr@uol.com.br
Resumo
Este texto consiste numa apresentação sucinta da
importância da educação para o desenvolvimento humano, com
destaque à educação intencional. Em seguida, far-se-á um
destaque à abordagem histórico-cultural e seus princípios com
destaque ao pensamento de Vygotsky. Na parte seguinte,
abordar-se-á a Teoria da Atividade, a qual, segundo o objetivo
do texto, constitui-se no principal subsídio teórico para a
educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os
principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de
Davydov.
Palavras-chave: Educação intencional, abordagem
histórico-cultural, Teoria da Atividade.
Abstract
This text is based in the simple presentation about the
importance of the education to the human development,
focusing the intentional education. In the following topics, we
treat about the historic and cultural approach and the main
principles in Vigotsky. Then, we dedicate a part to the Activity
Theory in which, considering the objective of the text, it
constitutes the main theory topic to the real education. In this
part, we make an explanation about the aims of this theory,
pointing the Davydov approach.
Key-word: Intentional Education, cultural and historic
approach, Activity Theory.
A educação, o ensino - Angústias e perspectivas
Definir educação não é uma tarefa fácil de ser
realizada,vistootermoserutilizadoemvárioscontextos
distintos. A concepção mais comum atribuída a este
termo refere-se à escolarização, portanto liga-se às
atividadesquetêmlugarnasinstituiçõesdeensino.Vale
ressaltar, porém, que essa é somente uma das peças que
compõemosignificadodoconceitodeeducação.Sabe-
se o quanto este é um fator imprescindível para o
desenvolvimento humano. O homem, diferente dos
outrosanimais,necessitadosprocessoseducativospara
asuaexistência.Vygotsky,ratificandoessaidéia,define
educaçãodaseguinteforma:
A educação pode ser definida como a influência
e a intervenção planejadas, adequadas ao
objetivo, premeditadas, conscientes, nos
processos de crescimento natural do organismo.
Por isso, só terá caráter educativo o
estabelecimento de novas reações que, em
alguma medida, intervenham nos processos de
crescimento e os oriente. Vygotsky (2003, p.82),
Considerando as palavras deVygotsky, ninguém
pode escapar da educação. Ainda, Brandão (1995)
assimdefineaeducação:
Uma prática social (como saúde pública, a
comunicação social, o serviço militar) cujo fim é
o desenvolvimento do que na pessoa humana
pode ser aprendido entre os tipos de saber
existentes em uma cultura, para a formação de
tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades
e exigências de sua sociedade, em um momento
da história de seu próprio desenvolvimento
(Brandão, 1995, pp.73-74)
Sendo a educação uma prática social, então, os
principais canais de divulgação, implementação e
conservaçãosãoasinstituiçõessociaiscomoafamília,a
igreja, o mercado profissional, à escola, a mídia, etc.
*Bolsista FUNADESP
49
Assim considerando, pode-se compreender duas
categorias centrais da educação (Cortella, 2000):
a)Aeducaçãovivencialeespontânea,o“vivendo
e aprendendo”;
b) A educação propositada e intencional,
deliberada e organizada em locais pré-
determinadosecominstrumentosespecíficos.
A educação intencional ou propositada com base
naabordagemhistórico-cultural,enateoriadaatividade
é a base da presente análise. Essa educação intencional
surge como resposta à necessidade de organização dos
indivíduos, à sua procura incansável pelo controle do
meio, do poder, do capital; uma ‘fonte’ capaz de
promover avanços necessários ao desenvolvimento do
serhumano.
Em relação às demandas referentes ao ensino e à
aprendizagemnoatualséculoXXI,pode-seafirmarque
estãovinculadasàsnecessidadeseaosmotivosdasmais
variadas ordens, os quais colocam em constante
movimento a educação (o termo educação será tomado
neste texto sempre falando na educação intencional).
Em todos os momentos da existência do ser
humano, ele sempre buscou, com certeza, conseguir
condições de vida adequadas à sua existência. O que
hojenãoseriadiferente.Tantoqueécomumnaliteratura
“a humanização do homem”. Em princípio, essa
afirmaçãopoderiaserumpleonasmo,porémrepresenta
as desilusões referentes, por exemplo, à persistência da
desigualdade no desenvolvimento mundial; as tensões
vividasentrenaçõeseentregruposétnicos;anecessidade
de se aprender a viver no mundo globalizado; etc. O ser
humanovivendoumsentimentodedesencanto.
Ediantedessedesencanto,aeducaçãoéchamada
a desempenhar importante papel na construção de um
mundomelhor,pautadonodesenvolvimentodoshomens,
nacompreensãomútuaentreospovos.SegundoLibâneo
(2004) as crianças e jovens vão à escola para aprender
culturaeinternalizarosmeioscognitivosdecompreender
etransformaromundo.Oautorcontinua,afirmandoque
a razão pedagógica está também associada,
inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação
humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a
serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar
ativaecriticamentenavidasocial,política,profissionale
cultural.Delors(1996)afirmaque:
A educação deve organizar-se à volta de quatro
aprendizagens fundamentais que durante toda a
vida, serão de algum modo para cada indivíduo
os pilares do conhecimento: o aprender a
conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir
sobre o meio envolvente; aprender a viver em
comum, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas,
finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as três precedentes. (Delors, 1996, p. 77,
grifo da autora)
Essa demanda para educação do século XXI
exige uma mudança na concepção de educação e,
conseqüentemente, um modelo de ciência. E, nas
palavras de Caraça (2002), deve-se deixar de olhar a
ciência como uma coisa criada, com um aspecto todo
harmonioso, no qual não há contradições, dúvidas,
hesitações. Esse autor afirma que “devemos conceber a
ciência como um organismo vivo, impregnado de
condiçãohumana,comassuasforçaseassuasfraquezas
e subordinado às grandes necessidades do homem na
sua luta pelo entendimento e pela libertação, ou seja,
comoumgrandecapítulodavidahumanasocial”.
Segundo Elkonin (apud Davydov, 1988, p.19), o
ensino libera seu papel principal no desenvolvimento
mental primariamente através do conteúdo do
conhecimento a ser assimilado. Logo, um ensino
caracterizado pelo empirismo pode promover, nas
crianças,umameramemorização.
A nosso juízo, a estrutura moderna das disciplinas
escolares (...) deve propiciar a formação, nos
alunos, de um nível mais elevado de consciência
e de pensamento que aquele a qual se orienta a
organização no momento vigente do processo
de estudo da escola. (Davydov, 1988, p.39)1
ParaDavydov,osconteúdosemétodosdeensino
primáriosvigentesseorientampredominantementepelas
basesdaconsciênciaedopensamentoempírico,caminho
importante, mas não efetivo, na atualidade, para o
desenvolvimentopsíquico.
Essa limitação da teoria empírica do pensamento
noensinodosconceitoscientíficospodeserclaramente
percebidaquandoacomparamoscomascaracterísticas
do conhecimento teórico, o qual “significa uma
combinação unificada de abstração substancial,
generalização e conceitos teóricos”, segundo Davydov
(1988). Este autor (1998) ainda afirma que desde a
Antigüidade,naHistóriadaFilosofiasediferenciamdois
tipos de pensamento: atividade mental orientada a
separareregistrarosresultadosdaexperiênciasensorial
e o pensamento, que ponha descoberto a essência dos
objetos, as leis internas de seu desenvolvimento.
De acordo com esse autor (1982), o
conhecimento teórico constitui o objeto principal da
atividade de ensino, é por meio de sua aquisição que se
estrutura a formação do pensamento teórico e, por
conseqüência,possibilitaodesenvolvimentopsíquicoda
50
criança.
Para tornar tais afirmações mais claras, veja o
quadrocomparativoentreoconhecimentoempíricoeo
conhecimento teórico adaptado de Rubtsov (1996):
De acordo com Davydov os resultados do
pensamento empírico, de que resultam as tarefas de
classificar os objetos, fazem-no mediante seus traços
externos. Os processos de pensamento se limitam a:
a) comparar os dados sensoriais concretos com
ofimdedistinguirseustraçosformalmentegerais
erealizarsuaclassificação;
b) identificação dos objetos sensoriais concretos
comofimdeincluí-losnumaounoutraclasse.
Nossa perspectiva, o ensino segue as premissas
da indução - do particular para o geral. O geral
é, nesse caso, o resultado da comparação dos
objetos singulares, de sua generalização em um
conceito sobre uma e outra classe de objetos.
(Davydov, 1988, p.111).
Assim, há uma ascensão do sensorial-concreto
para o mental-abstrato, expresso na palavra. Neste
esquema, “empírico” e “teórico” recebem uma
interpretação peculiar. Segundo o autor, o primeiro é
sensorial-concreto e o segundo, abstrato-geral, verbal.
A capacidade de pensar abstratamente se interpreta
como índice de alto nível de desenvolvimento do
pensamento.
Dadas as restrições do ensino caracterizado pelo
caráterempirista,faz-senecessárioumaorganizaçãodo
ensinoquepossibiliteaoindivíduooseudesenvolvimento
mental(Sforni,2003,Bernardes,2000)e,portanto,que
possa oferecer-lhe as condições de uma
aprendizagem significativa. A esse respeito,
Davydov afirma que os problemas do ensino e
daeducaçãoqueimpulsionamodesenvolvimento
estão estritamente ligados à fundamentação
lógico-psicológica da estrutura das disciplinas
escolares. O conteúdo destas e os meios de
desenvolvê-las no processo didático-educativo
determinamessencialmenteotipodeconsciência
e pensamento que se forma nos estudantes
durante a assimilação dos correspondentes
conhecimentos, aptidões e hábitos. Para
corroborarcomessaidéiaVygotsky(1998)afirma
que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimentováriosprocessosdedesenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”.
Essas reflexões introdutórias visam
contextualizar o objetivo do presente texto:
retomar as principais idéias de Vygotsky, bem
comoateoriadaatividadeeasidéiasdefendidas
por Davydov como uma contribuição destes
autores a iluminar um caminho diante das inúmeras
“angústias”daeducaçãointencional.
Aabordagemhistórico-cultural
Conhecer a biografia de alguns teóricos é
necessário para compreender sua teoria.Assim, a vida
de Vygotsky exemplifica tal afirmação, conhecer sua
história para compreender sua obra. Nascido em 1896,
na cidade de Orsha (na então Rússia), Lev Semenovich
Vygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38
anos.
De uma família altamente letrada, LevVygotsky
cresceunumambientedesafiador,degrandeestimulação
intelectual. Desde cedo se interessou pelo estudo e pela
reflexãosobreváriasáreasdoconhecimento.Em1917,
forma-se em Direito pela Universidade de Moscou.
Tambémestudouhistória,filosofia,literatura,epsicologia
e medicina. Seu percurso acadêmico foi marcado pela
interdisciplinaridade. Outro fator marcante em sua
formação e que lhe permitiu mergulhar na produção
acadêmica do séc. XX foi o aprendizado de diversas
línguas – chegou a estudar alemão, latim, hebraico,
francêseinglês.
51
Estava com 21 anos quando eclodiu a Revolução
Russae,juntamentecomumgrupodejovensintelectuais
entre os quais Alexander Ramonovich Luria (1902 -
1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 - 1979),
trabalhava em um clima de efervescência cultural. O
momentohistóricovividoporessegrupocontribuiupara
definiratarefaintelectualaquesededicaram:atentativa
de criar um modelo explicativo que reunisse tanto os
mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento
psicológico como a constituição do sujeito e da espécie
humana ao longo de seu processo histórico-cultural
(Oliveira, 2005:8). Esse objetivo teórico implica uma
abordagemqualitativa,interdisciplinar,orientadaparaos
processos de desenvolvimento.
No início daquele século, a psicologia soviética
(bem como a européia e a americana) estava dividida
emduastendências:deumladohaviaapsicologiacomo
ciência natural que procurava explicar processos
elementaressensoriaisereflexos,detinha-senadescrição
das formas exteriores do comportamento, entendidas
como habilidades mecanicamente constituídas. Essa
tendência vincula-se à Psicologia Experimental, a qual
buscava aproximar seus métodos às ciências naturais,
cuja preocupação era a quantificação de fenômenos
observáveis e a subdivisão dos processos complexos
empartesmenores,maisfacilmenteanalisáveis.Deoutro
lado,inspiradanosprincípiosdafilosofiaidealista,havia
apsicologiacomociênciamental,aqualacreditavaque
avidapsíquicahumananãopoderiaserobjetodeestudo
da ciência objetiva, visto ser uma manifestação do
espírito. Rego (2003) esclarece que este grupo não
ignoravaasfunçõesmaiscomplexasdoserhumano,mas
sedetinhanadescriçãosubjetivadetaisfenômenos.Esta
segundatendênciacolocaapsicologiacomosendomais
próxima da filosofia e das ciências humanas, com uma
abordagemdescritiva,subjetivaedirigidaafenômenos
globais, sem preocupação com a análise desses
fenômenos em componentes mais simples (Oliveira,
2005).
Aprimeiraabordagem-materialista-deixavade
abordar as funções psicológicas mais complexas do ser
humano;asegunda-idealista-detinha-seemdescrições
subjetivas desses processos, não aceitáveis para a
ciência.
Foi de questionamentos a essas duas tendências
queumgrupodepsicólogos,comointuitodepromover
uma mudança na abordagem da compreensão e
transformação da vida humana, formula os conceitos
básicos de uma nova linha teórica para a psicologia. Os
principais responsáveis pelas bases conceituais dessa
nova linha teórica são Vygotsky, Leontiev e Luria, a
chamada “troika”2
; essas bases conceituais constituem
o alicerce da abordagem histórico-cultural.Vygotsky e
seus colaboradores desenvolveram a idéia de que o
homem não reage diretamente ao meio, é mediada por
signos, significados e ferramentas culturais.Acultura
passa a ser considerada como um elemento da natureza
humana, num processo histórico ao longo do
desenvolvimento do indivíduo, modelando as ações
psicológicasdohomem.
Essa proposta buscava uma abordagem
alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas
abordagens–materialistaeidealista.Nesseponto,torna-
se essencial compreender o significado de síntese em
Vygotsky.
A síntese de dois elementos não é a simples soma
ou justaposição desses elementos, mas a
emergência de algo novo, anteriormente
inexistente. Esse componente novo não estava
presente nos elementos iniciais: foi tornado
possível pela interação entre esses fenômenos,
num processo de transformação que gera novos
fenômenos. Assim, a abordagem que busca uma
síntese para a psicologia integra, numa mesma
perspectiva, o homem enquanto corpo e mente,
enquanto ser biológico e ser social, enquanto
membro da espécie e participante de um
processo histórico (Oliveira, 2005, p. 23)
Vygotsky com seus colaboradores buscava a
superaçãodasidéiasdefendidaspelascorrentesidealista
e mecanicista por eles criticadas; utilizava métodos e
princípiosdomaterialismodialético,paracompreender
o aspecto intelectual humano. Para ele, através dessa
abordagemseriapossíveldescrevereexplicarasfunções
psicológicassuperiores3.
Vygotsky defende a transformação do ser
biológico (natural) em um ser cultural (social). Nessa
transformação, o pensamento e a linguagem – funções
psicológicas superiores - constituem funções mentais
resultantes do processo social.
Para analisar a importância desse conceito de
mediação, é importante citar que, do ponto de vista
metodológico, as tendências psicológicas da época
adotavam um ponto de vista comum que era o uso do
seguinteesquemabinominaldeanálise(Leontiev,1983)
52
O que Vygotsky e seus companheiros elabora-
rampodeserrepresentadoporumaestruturatrinominal,
a qual representa uma atividade indireta, mediada.
ParaVygotsky, o principal meio de mediação era
alinguagem.Esseautormostrouquealinguageméusada
inicialmente na interação entre adultos e crianças como
um meio para comunicação e colaboração; depois, ela
é internalizada num meio com a finalidade de a criança
controlar e pensar sua própria atividade; somente por
meio dos outros é que podemos nos realizar (Vygotsky,
2003).
Idéias básicas de Vygotsky
O que a abordagem histórico-cultural pretendia
eraencontrarumasínteseparaumanovaciênciahumana
que,numaperspectivamaisholística,procuravaestudar
o homem enquanto unidade indissolúvel de corpo e
mente, ser biológico e ser social, membro da espécie
humana e participante do processo histórico-cultural
(Fichtner, 1996).
Para compreender essa abordagem, é necessário
compreender as teses básicas presentes em sua obra,
assim descritas por Rego (2003):
A primeira delas refere-se à relação indivíduo/
sociedade. Vygotsky afirma que as características
tipicamente humanas não estão presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das
pressões do meio externo. Elas resultam da interação
dialéticadohomemeseumeiosócio-cultural.Aomesmo
tempoemqueoserhumanotransformaoseumeiopara
atender suas necessidades básicas, transforma a si
mesmo.
A segunda é
decorrênciadaidéiaanterior,
refere-se à origem cultural
das funções psicológicas
tipicamente humanas se
originam nas relações do
indivíduo e seu contexto
culturalesocial.Istoé,odesenvolvimentohumanonão
édadoapriori,nãoémutáveleuniversal,nãoépassivo,
nem tampouco independente do desenvolvimento
históricoedasformassociaisdavidahumana.Acultura
é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já
que sua característica psicológica se dá através da
internalizaçãodosmodoshistoricamentedeterminados
eculturalmenteorganizadosdeoperarcominformações.
A terceira tese se refere à base biológica do
funcionamentopsicológico:océrebro,vistocomoórgão
principaldaatividademental.Nesseponto,Regodestaca
o caráter de “plasticidade” do cérebro, ou seja, a
possibilidade de ser moldado pela ação de elementos
externos.Océrebropodeserviranovasfunções;criadas
na história do homem, sem que sejam necessárias
transformações no órgão físico (Oliveira, 2005).
Seguindo a descrição de Rego (2003), a quarta
tese diz respeito à característica de mediação presente
emtodaatividadehumana.Sãoinstrumentostécnicose
os sistemas de signos, construídos historicamente, que
fazemmediaçãodossereshumanosentresiedelescom
omundo.
Vygotsky confere à linguagem um papel de
destaque,sendoestaumsignomediadorporexcelência,
pois ela carrega em si os conceitos generalizados e
elaboradospelaculturahumana.
Em sua quinta tese defende que a análise
psicológica deve ser capaz de conservar as
características básicas dos processos psicológicos,
exclusivamentehumanos.Esteprincípioestábaseadona
idéia de que os processos psicológicos complexos se
53
diferenciam dos mecanismos mais elementares e não
podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos.
Vygotsky aponta a necessidade de se estudar as
mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a
partir do contexto social. O autor aborda a consciência
como produto da história social.
Teoria da atividade: possibilidades na educação
atual
Segundo Libâneo “A teoria da atividade
inicialmente desenvolvida por Leontiev, Rubinstein e
Luria, é geralmente considerada uma continuidade da
escola histórico-cultural iniciada porVygotsky” e cujas
principaistesesforamanteriormentedescritas.
Vygotsky, com bases nos pressupostos teóricos
marxistas, é o precursor da Teoria Psicológica da
Atividade. Segundo esta teoria, uma atividade é uma
formadeagirdeumsujeitodirecionadoparaumobjeto.
Nonívelindividual,umaatividadepossuitrêselementos:
sujeito, objeto e ferramenta de mediação. O sujeito
(agente) é aquele que atua sobre o objeto de atividade.
O objeto é o elemento alvo das ações da atividade para
o qual essas ações estarão direcionadas. O objeto pede
algomaterial,oualgomenostangível,porexemplo,um
plano ou uma idéia. A relação sujeito e o objeto da
atividade é sempre mediada por ferramentas, também
chamadas de artefatos de mediação.
ParaLeontiev(2001),atividadessão“(...)apenas
aquelesprocessosque,realizandoasrelaçõesdohomem
com o mundo, satisfazem sua necessidade especial
correspondente a ele”. As atividades são sempre
estimuladas por um motivo, o qual coincide com o
objetivo do sujeito para realizar determinada atividade.
Para esse autor, os elementos estruturais da
atividade são: necessidade, motivo, ação e operação.
Asnecessidadeshumanasmotivamohomemaagirpor
meio de diferentes ações, quer no plano material, quer
noplanoideal,utilizando-sedeváriosinstrumentosque
são estratégias de ação, operacionalizando-as através
da manipulação de instrumentos para satisfazer a
necessidade inicial. Na realização de uma determinada
ação, é possível desencadear outras ações em seu
processo.Assim,Leontievdefineatividade:
(...) aqueles processos que, realizando as relações
do homem com o mundo, satisfazem uma
necessidade especial correspondente a ele (...)
Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo que
o processa, como um todo, se dirige (isto é,
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar essa atividade, isto
é, o motivo. (Leontiev, 2001, p.68)
De acordo com Davydov (1988), “a atividade do
homemtemumaestruturacomplexa;seuscomponentes
sãoodesejo,asnecessidades,osmotivos,asfinalidades,
as tarefas, as ações, as operações que se encontram em
permanentesinter-relaçõesetransformações”.Percebe-
se que este autor acrescenta um componente à estrutura
de atividade dada por Leontiev, o desejo. Este muda o
núcleobásicoapartirdoqualsedesencadeiaaatividade.
Acredito que o desejo deve ser considerado
como um elemento da estrutura da atividade. (...)
Necessidades e desejos compõem a base sobre
a qual as emoções funcionam. (...) O termo
desejo reproduz a verdadeira essência da
questão: as emoções são inseparáveis de uma
necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev
afirma que as ações são conectadas às
necessidades e motivos. Discordo desta tese.
Ações, como formações integrais, podem ser
conectadas somente com necessidades baseadas
em desejos - e as ações ajudam na realização
de certas tarefas a partir dos motivos. (...) É
esta a estrutura da atividade que tentei
apresentar-lhes. (...) Os elementos são os
seguintes: desejos, necessidades, emoções,
tarefas, ações, motivos para as ações, meios
usados para as ações, planos (perceptual,
mnemônico, pensamento, criativo) - todos se
referindo à cognição e, também, à vontade.
(Davydov, 1998)
Segundo Libâneo (2004), esse ponto põe em
relevo as relações entre a afetividade e a cognição. A
integração do cognitivo e do afetivo na personalidade
humananaobradeVygotskypermiteveraproximações
dasidéiasdeDavydoveVygotsky(GonzálezRei,2000,
apud Libâneo, 2004). Davydov defende que as
necessidades e emoções humanas antecedem a ação, a
relaçãocomosoutros,aslinguagens.Libâneoesclarece
que as ações humanas estão impregnadas de sentido
subjetivo, projetando-se em várias esferas da vida dos
sujeitos, obviamente também na atividade dos alunos,
na compreensão das disciplinas escolares, no
envolvimentocomoassuntoestudado.
Para Leontiev (2001) há diferença entre ação e
atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo
não coincide com seu objeto (isto é, com aquilo para o
qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele
faz parte.
Para ilustrar esse conceito, traz o exemplo de um

Recomendados

A teoria historico cultural de vygotsky
A teoria historico cultural de vygotskyA teoria historico cultural de vygotsky
A teoria historico cultural de vygotskyDaniella Bezerra
 
Fundamentos da Abordagem Histórico-Cultural
Fundamentos da Abordagem Histórico-CulturalFundamentos da Abordagem Histórico-Cultural
Fundamentos da Abordagem Histórico-CulturalAdriana Bruno
 
Uma teoria social do desenvolvimento e da aprendizagem
Uma teoria social do desenvolvimento e da aprendizagemUma teoria social do desenvolvimento e da aprendizagem
Uma teoria social do desenvolvimento e da aprendizagemVygotsky2011
 
Vygotsky e as teorias da aprendizagem
Vygotsky e as teorias da aprendizagemVygotsky e as teorias da aprendizagem
Vygotsky e as teorias da aprendizagemamitafdairam
 
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo educativo
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo educativoO desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo educativo
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo educativoJucemar Formigoni Candido
 

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Funções psicológicas superiores e a educação escolar
Funções psicológicas superiores e a educação escolarFunções psicológicas superiores e a educação escolar
Funções psicológicas superiores e a educação escolarJucemar Formigoni Candido
 
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “VYGOTSKY’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERS...
TEORIAS DE APRENDIZAGEM  PARTE 1:  “VYGOTSKY’’ QUESTÕES  DE  CONCURSOS DIVERS...TEORIAS DE APRENDIZAGEM  PARTE 1:  “VYGOTSKY’’ QUESTÕES  DE  CONCURSOS DIVERS...
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “VYGOTSKY’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERS...Suellen Melo
 
Vygotsky - Desenvolvimento psicológico
Vygotsky - Desenvolvimento psicológicoVygotsky - Desenvolvimento psicológico
Vygotsky - Desenvolvimento psicológicoNuap Santana
 
ConcepçãO Interacionista
ConcepçãO InteracionistaConcepçãO Interacionista
ConcepçãO Interacionistacristinammelo
 
Piaget x Vygotsky
Piaget x VygotskyPiaget x Vygotsky
Piaget x VygotskyElcielle .
 
Interacionismo
InteracionismoInteracionismo
Interacionismodrycaaa
 
Teoria Sociocultural
Teoria SocioculturalTeoria Sociocultural
Teoria SocioculturalFabiano Ramos
 
Vygostky e a formação de conceitos martha kohl
Vygostky e a formação de conceitos   martha kohlVygostky e a formação de conceitos   martha kohl
Vygostky e a formação de conceitos martha kohlErnane Oliveira
 
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...LD35
 
Vygotsky e o desenvolvimento humano
Vygotsky e o desenvolvimento humanoVygotsky e o desenvolvimento humano
Vygotsky e o desenvolvimento humanoCaio Grimberg
 
Sócio-interacionismo de Vygotsky
Sócio-interacionismo de VygotskySócio-interacionismo de Vygotsky
Sócio-interacionismo de VygotskyLucila Pesce
 
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De Aula
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De AulaVygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De Aula
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De AulaEliane Almeida
 
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012vera lúcia
 

Mais procurados (20)

Funções psicológicas superiores e a educação escolar
Funções psicológicas superiores e a educação escolarFunções psicológicas superiores e a educação escolar
Funções psicológicas superiores e a educação escolar
 
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “VYGOTSKY’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERS...
TEORIAS DE APRENDIZAGEM  PARTE 1:  “VYGOTSKY’’ QUESTÕES  DE  CONCURSOS DIVERS...TEORIAS DE APRENDIZAGEM  PARTE 1:  “VYGOTSKY’’ QUESTÕES  DE  CONCURSOS DIVERS...
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “VYGOTSKY’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERS...
 
Vygotsky
VygotskyVygotsky
Vygotsky
 
Vygotsky - Desenvolvimento psicológico
Vygotsky - Desenvolvimento psicológicoVygotsky - Desenvolvimento psicológico
Vygotsky - Desenvolvimento psicológico
 
ConcepçãO Interacionista
ConcepçãO InteracionistaConcepçãO Interacionista
ConcepçãO Interacionista
 
Piaget x Vygotsky
Piaget x VygotskyPiaget x Vygotsky
Piaget x Vygotsky
 
Funcoes psiquicas superiores
Funcoes psiquicas superioresFuncoes psiquicas superiores
Funcoes psiquicas superiores
 
Vygotsky
VygotskyVygotsky
Vygotsky
 
Interacionismo
InteracionismoInteracionismo
Interacionismo
 
Vygotski
VygotskiVygotski
Vygotski
 
Teoria Sociocultural
Teoria SocioculturalTeoria Sociocultural
Teoria Sociocultural
 
Vygostky e a formação de conceitos martha kohl
Vygostky e a formação de conceitos   martha kohlVygostky e a formação de conceitos   martha kohl
Vygostky e a formação de conceitos martha kohl
 
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...
Quadro comparativo das concepções de aprendizagem entre os teóricos piaget, v...
 
Questão 02
Questão 02Questão 02
Questão 02
 
Vygotsky e o desenvolvimento humano
Vygotsky e o desenvolvimento humanoVygotsky e o desenvolvimento humano
Vygotsky e o desenvolvimento humano
 
Vygotsky 1
Vygotsky 1Vygotsky 1
Vygotsky 1
 
Sócio-interacionismo de Vygotsky
Sócio-interacionismo de VygotskySócio-interacionismo de Vygotsky
Sócio-interacionismo de Vygotsky
 
Vygotsky
VygotskyVygotsky
Vygotsky
 
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De Aula
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De AulaVygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De Aula
Vygotsky E O Papel Das InteraçõEs Sociais Em Sala De Aula
 
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012
Contribuições de piaget e vygotski para a educação 2012
 

Destaque

Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresCiclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresPedagogiZa
 
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTALDIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTALRJS8230
 
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresCiclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresPedagogiZa
 
Ciclos de Formação: uma proposta transformadora
Ciclos de Formação: uma proposta transformadoraCiclos de Formação: uma proposta transformadora
Ciclos de Formação: uma proposta transformadoraPedagogiZa
 
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...christianceapcursos
 
Vygotsky e a teoria sociohistórica
Vygotsky e a teoria sociohistóricaVygotsky e a teoria sociohistórica
Vygotsky e a teoria sociohistóricaThiago de Almeida
 
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCASTEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCASSuellen Melo
 
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKY
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKYTEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKY
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKYbarby1992
 

Destaque (11)

Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresCiclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
 
História cultural seminário[1]
História cultural seminário[1]História cultural seminário[1]
História cultural seminário[1]
 
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTALDIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
DIDATICA SEGUNDO A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
 
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de EducadoresCiclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
 
Ciclos de Formação: uma proposta transformadora
Ciclos de Formação: uma proposta transformadoraCiclos de Formação: uma proposta transformadora
Ciclos de Formação: uma proposta transformadora
 
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...
ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZ...
 
Teoria De Vygotyski
Teoria De VygotyskiTeoria De Vygotyski
Teoria De Vygotyski
 
Vygotsky e a teoria sociohistórica
Vygotsky e a teoria sociohistóricaVygotsky e a teoria sociohistórica
Vygotsky e a teoria sociohistórica
 
Vigotsky: Teoria historico cultural
Vigotsky: Teoria historico culturalVigotsky: Teoria historico cultural
Vigotsky: Teoria historico cultural
 
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCASTEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARTE 1: “PIAGET’’ QUESTÕES DE CONCURSOS DIVERSAS BANCAS
 
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKY
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKYTEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKY
TEORIA SOCIO CULTURAL- J. BRUNER Y L. S. VIGOTSKY
 

Semelhante a Teoria historico cultural

Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICASRevista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICASElisms88
 
Artigo TeóRico
Artigo TeóRicoArtigo TeóRico
Artigo TeóRicojanloterio
 
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigo
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - ArtigoLibâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigo
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigopedagogiaveracruz
 
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprender
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprenderjose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprender
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprenderFernanda Câmara
 
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptx
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptxPsicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptx
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptxLaryssaMendes17
 
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdfssuserdd552c1
 
Teorias da aprendizagem
Teorias da aprendizagemTeorias da aprendizagem
Teorias da aprendizagemAna Medeiros
 
Teorias de aprendizagem
Teorias de aprendizagemTeorias de aprendizagem
Teorias de aprendizagemAlcione Santos
 
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptx
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptxSLIDES PSICOLOGIA (1).pptx
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptxTharykBatatinha
 
A importância da alfabetização na vida humana
A importância da alfabetização na vida humanaA importância da alfabetização na vida humana
A importância da alfabetização na vida humanaProfFernando Santos
 

Semelhante a Teoria historico cultural (20)

Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICASRevista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Revista da Educação: CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
 
Artigo TeóRico
Artigo TeóRicoArtigo TeóRico
Artigo TeóRico
 
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigo
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - ArtigoLibâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigo
Libâneo - A didática e a aprendizagem do pensar - Artigo
 
Metacognição[1]
Metacognição[1]Metacognição[1]
Metacognição[1]
 
Metacognição[1]
Metacognição[1]Metacognição[1]
Metacognição[1]
 
Didática [1]..
Didática [1]..Didática [1]..
Didática [1]..
 
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprender
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprenderjose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprender
jose carlos libaneo a didatica e a aprendizagem do pensar e do aprender
 
Edu básica 04
Edu básica 04Edu básica 04
Edu básica 04
 
Slide uni vi bb
Slide uni vi bbSlide uni vi bb
Slide uni vi bb
 
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptx
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptxPsicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptx
Psicologia da educação e desenvolvimento humano_aula.pptx
 
G ped didp_3_1_05
G ped didp_3_1_05G ped didp_3_1_05
G ped didp_3_1_05
 
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf
01.-Super-Apostila-1-Conhecimentos-Pedagógicos.pdf
 
Slides
SlidesSlides
Slides
 
Slides
SlidesSlides
Slides
 
Teorias da aprendizagem
Teorias da aprendizagemTeorias da aprendizagem
Teorias da aprendizagem
 
G ped didp_3_1_05
G ped didp_3_1_05G ped didp_3_1_05
G ped didp_3_1_05
 
Teorias de aprendizagem
Teorias de aprendizagemTeorias de aprendizagem
Teorias de aprendizagem
 
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptx
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptxSLIDES PSICOLOGIA (1).pptx
SLIDES PSICOLOGIA (1).pptx
 
A importância da alfabetização na vida humana
A importância da alfabetização na vida humanaA importância da alfabetização na vida humana
A importância da alfabetização na vida humana
 
Apresenta..
Apresenta..Apresenta..
Apresenta..
 

Mais de Espaco_Pedagogia

Mais de Espaco_Pedagogia (9)

Ldb
LdbLdb
Ldb
 
Constituicao federal
Constituicao federalConstituicao federal
Constituicao federal
 
Estado, políticas públicas e gestão
Estado, políticas públicas e gestãoEstado, políticas públicas e gestão
Estado, políticas públicas e gestão
 
Estudo das diversas modalidades de textos infantis
Estudo das diversas modalidades de textos infantisEstudo das diversas modalidades de textos infantis
Estudo das diversas modalidades de textos infantis
 
Adolescencia em questão
Adolescencia em questãoAdolescencia em questão
Adolescencia em questão
 
Trabalho projetos
Trabalho   projetosTrabalho   projetos
Trabalho projetos
 
Literatura,desejo e fantasia
Literatura,desejo e fantasiaLiteratura,desejo e fantasia
Literatura,desejo e fantasia
 
Teórico durkheim
Teórico   durkheimTeórico   durkheim
Teórico durkheim
 
Teórico paulo freire
Teórico   paulo freireTeórico   paulo freire
Teórico paulo freire
 

Teoria historico cultural

  • 1. 48 Contribuições da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade na educação atual Joicy Mara Rezende Rolindo* Mestranda em Educação pela Universidade Católica de Goiás Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Latino Americana - Anápolis Coordenadora da Banca Corretora de Redação da Faculdade Latino Americana - Anápolis e-mail: joicymrr@uol.com.br Resumo Este texto consiste numa apresentação sucinta da importância da educação para o desenvolvimento humano, com destaque à educação intencional. Em seguida, far-se-á um destaque à abordagem histórico-cultural e seus princípios com destaque ao pensamento de Vygotsky. Na parte seguinte, abordar-se-á a Teoria da Atividade, a qual, segundo o objetivo do texto, constitui-se no principal subsídio teórico para a educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de Davydov. Palavras-chave: Educação intencional, abordagem histórico-cultural, Teoria da Atividade. Abstract This text is based in the simple presentation about the importance of the education to the human development, focusing the intentional education. In the following topics, we treat about the historic and cultural approach and the main principles in Vigotsky. Then, we dedicate a part to the Activity Theory in which, considering the objective of the text, it constitutes the main theory topic to the real education. In this part, we make an explanation about the aims of this theory, pointing the Davydov approach. Key-word: Intentional Education, cultural and historic approach, Activity Theory. A educação, o ensino - Angústias e perspectivas Definir educação não é uma tarefa fácil de ser realizada,vistootermoserutilizadoemvárioscontextos distintos. A concepção mais comum atribuída a este termo refere-se à escolarização, portanto liga-se às atividadesquetêmlugarnasinstituiçõesdeensino.Vale ressaltar, porém, que essa é somente uma das peças que compõemosignificadodoconceitodeeducação.Sabe- se o quanto este é um fator imprescindível para o desenvolvimento humano. O homem, diferente dos outrosanimais,necessitadosprocessoseducativospara asuaexistência.Vygotsky,ratificandoessaidéia,define educaçãodaseguinteforma: A educação pode ser definida como a influência e a intervenção planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, só terá caráter educativo o estabelecimento de novas reações que, em alguma medida, intervenham nos processos de crescimento e os oriente. Vygotsky (2003, p.82), Considerando as palavras deVygotsky, ninguém pode escapar da educação. Ainda, Brandão (1995) assimdefineaeducação: Uma prática social (como saúde pública, a comunicação social, o serviço militar) cujo fim é o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu próprio desenvolvimento (Brandão, 1995, pp.73-74) Sendo a educação uma prática social, então, os principais canais de divulgação, implementação e conservaçãosãoasinstituiçõessociaiscomoafamília,a igreja, o mercado profissional, à escola, a mídia, etc. *Bolsista FUNADESP
  • 2. 49 Assim considerando, pode-se compreender duas categorias centrais da educação (Cortella, 2000): a)Aeducaçãovivencialeespontânea,o“vivendo e aprendendo”; b) A educação propositada e intencional, deliberada e organizada em locais pré- determinadosecominstrumentosespecíficos. A educação intencional ou propositada com base naabordagemhistórico-cultural,enateoriadaatividade é a base da presente análise. Essa educação intencional surge como resposta à necessidade de organização dos indivíduos, à sua procura incansável pelo controle do meio, do poder, do capital; uma ‘fonte’ capaz de promover avanços necessários ao desenvolvimento do serhumano. Em relação às demandas referentes ao ensino e à aprendizagemnoatualséculoXXI,pode-seafirmarque estãovinculadasàsnecessidadeseaosmotivosdasmais variadas ordens, os quais colocam em constante movimento a educação (o termo educação será tomado neste texto sempre falando na educação intencional). Em todos os momentos da existência do ser humano, ele sempre buscou, com certeza, conseguir condições de vida adequadas à sua existência. O que hojenãoseriadiferente.Tantoqueécomumnaliteratura “a humanização do homem”. Em princípio, essa afirmaçãopoderiaserumpleonasmo,porémrepresenta as desilusões referentes, por exemplo, à persistência da desigualdade no desenvolvimento mundial; as tensões vividasentrenaçõeseentregruposétnicos;anecessidade de se aprender a viver no mundo globalizado; etc. O ser humanovivendoumsentimentodedesencanto. Ediantedessedesencanto,aeducaçãoéchamada a desempenhar importante papel na construção de um mundomelhor,pautadonodesenvolvimentodoshomens, nacompreensãomútuaentreospovos.SegundoLibâneo (2004) as crianças e jovens vão à escola para aprender culturaeinternalizarosmeioscognitivosdecompreender etransformaromundo.Oautorcontinua,afirmandoque a razão pedagógica está também associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativaecriticamentenavidasocial,política,profissionale cultural.Delors(1996)afirmaque: A educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que durante toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo os pilares do conhecimento: o aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas, finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (Delors, 1996, p. 77, grifo da autora) Essa demanda para educação do século XXI exige uma mudança na concepção de educação e, conseqüentemente, um modelo de ciência. E, nas palavras de Caraça (2002), deve-se deixar de olhar a ciência como uma coisa criada, com um aspecto todo harmonioso, no qual não há contradições, dúvidas, hesitações. Esse autor afirma que “devemos conceber a ciência como um organismo vivo, impregnado de condiçãohumana,comassuasforçaseassuasfraquezas e subordinado às grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertação, ou seja, comoumgrandecapítulodavidahumanasocial”. Segundo Elkonin (apud Davydov, 1988, p.19), o ensino libera seu papel principal no desenvolvimento mental primariamente através do conteúdo do conhecimento a ser assimilado. Logo, um ensino caracterizado pelo empirismo pode promover, nas crianças,umameramemorização. A nosso juízo, a estrutura moderna das disciplinas escolares (...) deve propiciar a formação, nos alunos, de um nível mais elevado de consciência e de pensamento que aquele a qual se orienta a organização no momento vigente do processo de estudo da escola. (Davydov, 1988, p.39)1 ParaDavydov,osconteúdosemétodosdeensino primáriosvigentesseorientampredominantementepelas basesdaconsciênciaedopensamentoempírico,caminho importante, mas não efetivo, na atualidade, para o desenvolvimentopsíquico. Essa limitação da teoria empírica do pensamento noensinodosconceitoscientíficospodeserclaramente percebidaquandoacomparamoscomascaracterísticas do conhecimento teórico, o qual “significa uma combinação unificada de abstração substancial, generalização e conceitos teóricos”, segundo Davydov (1988). Este autor (1998) ainda afirma que desde a Antigüidade,naHistóriadaFilosofiasediferenciamdois tipos de pensamento: atividade mental orientada a separareregistrarosresultadosdaexperiênciasensorial e o pensamento, que ponha descoberto a essência dos objetos, as leis internas de seu desenvolvimento. De acordo com esse autor (1982), o conhecimento teórico constitui o objeto principal da atividade de ensino, é por meio de sua aquisição que se estrutura a formação do pensamento teórico e, por conseqüência,possibilitaodesenvolvimentopsíquicoda
  • 3. 50 criança. Para tornar tais afirmações mais claras, veja o quadrocomparativoentreoconhecimentoempíricoeo conhecimento teórico adaptado de Rubtsov (1996): De acordo com Davydov os resultados do pensamento empírico, de que resultam as tarefas de classificar os objetos, fazem-no mediante seus traços externos. Os processos de pensamento se limitam a: a) comparar os dados sensoriais concretos com ofimdedistinguirseustraçosformalmentegerais erealizarsuaclassificação; b) identificação dos objetos sensoriais concretos comofimdeincluí-losnumaounoutraclasse. Nossa perspectiva, o ensino segue as premissas da indução - do particular para o geral. O geral é, nesse caso, o resultado da comparação dos objetos singulares, de sua generalização em um conceito sobre uma e outra classe de objetos. (Davydov, 1988, p.111). Assim, há uma ascensão do sensorial-concreto para o mental-abstrato, expresso na palavra. Neste esquema, “empírico” e “teórico” recebem uma interpretação peculiar. Segundo o autor, o primeiro é sensorial-concreto e o segundo, abstrato-geral, verbal. A capacidade de pensar abstratamente se interpreta como índice de alto nível de desenvolvimento do pensamento. Dadas as restrições do ensino caracterizado pelo caráterempirista,faz-senecessárioumaorganizaçãodo ensinoquepossibiliteaoindivíduooseudesenvolvimento mental(Sforni,2003,Bernardes,2000)e,portanto,que possa oferecer-lhe as condições de uma aprendizagem significativa. A esse respeito, Davydov afirma que os problemas do ensino e daeducaçãoqueimpulsionamodesenvolvimento estão estritamente ligados à fundamentação lógico-psicológica da estrutura das disciplinas escolares. O conteúdo destas e os meios de desenvolvê-las no processo didático-educativo determinamessencialmenteotipodeconsciência e pensamento que se forma nos estudantes durante a assimilação dos correspondentes conhecimentos, aptidões e hábitos. Para corroborarcomessaidéiaVygotsky(1998)afirma que “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimentováriosprocessosdedesenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Essas reflexões introdutórias visam contextualizar o objetivo do presente texto: retomar as principais idéias de Vygotsky, bem comoateoriadaatividadeeasidéiasdefendidas por Davydov como uma contribuição destes autores a iluminar um caminho diante das inúmeras “angústias”daeducaçãointencional. Aabordagemhistórico-cultural Conhecer a biografia de alguns teóricos é necessário para compreender sua teoria.Assim, a vida de Vygotsky exemplifica tal afirmação, conhecer sua história para compreender sua obra. Nascido em 1896, na cidade de Orsha (na então Rússia), Lev Semenovich Vygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38 anos. De uma família altamente letrada, LevVygotsky cresceunumambientedesafiador,degrandeestimulação intelectual. Desde cedo se interessou pelo estudo e pela reflexãosobreváriasáreasdoconhecimento.Em1917, forma-se em Direito pela Universidade de Moscou. Tambémestudouhistória,filosofia,literatura,epsicologia e medicina. Seu percurso acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade. Outro fator marcante em sua formação e que lhe permitiu mergulhar na produção acadêmica do séc. XX foi o aprendizado de diversas línguas – chegou a estudar alemão, latim, hebraico, francêseinglês.
  • 4. 51 Estava com 21 anos quando eclodiu a Revolução Russae,juntamentecomumgrupodejovensintelectuais entre os quais Alexander Ramonovich Luria (1902 - 1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 - 1979), trabalhava em um clima de efervescência cultural. O momentohistóricovividoporessegrupocontribuiupara definiratarefaintelectualaquesededicaram:atentativa de criar um modelo explicativo que reunisse tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico como a constituição do sujeito e da espécie humana ao longo de seu processo histórico-cultural (Oliveira, 2005:8). Esse objetivo teórico implica uma abordagemqualitativa,interdisciplinar,orientadaparaos processos de desenvolvimento. No início daquele século, a psicologia soviética (bem como a européia e a americana) estava dividida emduastendências:deumladohaviaapsicologiacomo ciência natural que procurava explicar processos elementaressensoriaisereflexos,detinha-senadescrição das formas exteriores do comportamento, entendidas como habilidades mecanicamente constituídas. Essa tendência vincula-se à Psicologia Experimental, a qual buscava aproximar seus métodos às ciências naturais, cuja preocupação era a quantificação de fenômenos observáveis e a subdivisão dos processos complexos empartesmenores,maisfacilmenteanalisáveis.Deoutro lado,inspiradanosprincípiosdafilosofiaidealista,havia apsicologiacomociênciamental,aqualacreditavaque avidapsíquicahumananãopoderiaserobjetodeestudo da ciência objetiva, visto ser uma manifestação do espírito. Rego (2003) esclarece que este grupo não ignoravaasfunçõesmaiscomplexasdoserhumano,mas sedetinhanadescriçãosubjetivadetaisfenômenos.Esta segundatendênciacolocaapsicologiacomosendomais próxima da filosofia e das ciências humanas, com uma abordagemdescritiva,subjetivaedirigidaafenômenos globais, sem preocupação com a análise desses fenômenos em componentes mais simples (Oliveira, 2005). Aprimeiraabordagem-materialista-deixavade abordar as funções psicológicas mais complexas do ser humano;asegunda-idealista-detinha-seemdescrições subjetivas desses processos, não aceitáveis para a ciência. Foi de questionamentos a essas duas tendências queumgrupodepsicólogos,comointuitodepromover uma mudança na abordagem da compreensão e transformação da vida humana, formula os conceitos básicos de uma nova linha teórica para a psicologia. Os principais responsáveis pelas bases conceituais dessa nova linha teórica são Vygotsky, Leontiev e Luria, a chamada “troika”2 ; essas bases conceituais constituem o alicerce da abordagem histórico-cultural.Vygotsky e seus colaboradores desenvolveram a idéia de que o homem não reage diretamente ao meio, é mediada por signos, significados e ferramentas culturais.Acultura passa a ser considerada como um elemento da natureza humana, num processo histórico ao longo do desenvolvimento do indivíduo, modelando as ações psicológicasdohomem. Essa proposta buscava uma abordagem alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas abordagens–materialistaeidealista.Nesseponto,torna- se essencial compreender o significado de síntese em Vygotsky. A síntese de dois elementos não é a simples soma ou justaposição desses elementos, mas a emergência de algo novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo não estava presente nos elementos iniciais: foi tornado possível pela interação entre esses fenômenos, num processo de transformação que gera novos fenômenos. Assim, a abordagem que busca uma síntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie e participante de um processo histórico (Oliveira, 2005, p. 23) Vygotsky com seus colaboradores buscava a superaçãodasidéiasdefendidaspelascorrentesidealista e mecanicista por eles criticadas; utilizava métodos e princípiosdomaterialismodialético,paracompreender o aspecto intelectual humano. Para ele, através dessa abordagemseriapossíveldescrevereexplicarasfunções psicológicassuperiores3. Vygotsky defende a transformação do ser biológico (natural) em um ser cultural (social). Nessa transformação, o pensamento e a linguagem – funções psicológicas superiores - constituem funções mentais resultantes do processo social. Para analisar a importância desse conceito de mediação, é importante citar que, do ponto de vista metodológico, as tendências psicológicas da época adotavam um ponto de vista comum que era o uso do seguinteesquemabinominaldeanálise(Leontiev,1983)
  • 5. 52 O que Vygotsky e seus companheiros elabora- rampodeserrepresentadoporumaestruturatrinominal, a qual representa uma atividade indireta, mediada. ParaVygotsky, o principal meio de mediação era alinguagem.Esseautormostrouquealinguageméusada inicialmente na interação entre adultos e crianças como um meio para comunicação e colaboração; depois, ela é internalizada num meio com a finalidade de a criança controlar e pensar sua própria atividade; somente por meio dos outros é que podemos nos realizar (Vygotsky, 2003). Idéias básicas de Vygotsky O que a abordagem histórico-cultural pretendia eraencontrarumasínteseparaumanovaciênciahumana que,numaperspectivamaisholística,procuravaestudar o homem enquanto unidade indissolúvel de corpo e mente, ser biológico e ser social, membro da espécie humana e participante do processo histórico-cultural (Fichtner, 1996). Para compreender essa abordagem, é necessário compreender as teses básicas presentes em sua obra, assim descritas por Rego (2003): A primeira delas refere-se à relação indivíduo/ sociedade. Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialéticadohomemeseumeiosócio-cultural.Aomesmo tempoemqueoserhumanotransformaoseumeiopara atender suas necessidades básicas, transforma a si mesmo. A segunda é decorrênciadaidéiaanterior, refere-se à origem cultural das funções psicológicas tipicamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto culturalesocial.Istoé,odesenvolvimentohumanonão édadoapriori,nãoémutáveleuniversal,nãoépassivo, nem tampouco independente do desenvolvimento históricoedasformassociaisdavidahumana.Acultura é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da internalizaçãodosmodoshistoricamentedeterminados eculturalmenteorganizadosdeoperarcominformações. A terceira tese se refere à base biológica do funcionamentopsicológico:océrebro,vistocomoórgão principaldaatividademental.Nesseponto,Regodestaca o caráter de “plasticidade” do cérebro, ou seja, a possibilidade de ser moldado pela ação de elementos externos.Océrebropodeserviranovasfunções;criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações no órgão físico (Oliveira, 2005). Seguindo a descrição de Rego (2003), a quarta tese diz respeito à característica de mediação presente emtodaatividadehumana.Sãoinstrumentostécnicose os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazemmediaçãodossereshumanosentresiedelescom omundo. Vygotsky confere à linguagem um papel de destaque,sendoestaumsignomediadorporexcelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaboradospelaculturahumana. Em sua quinta tese defende que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos, exclusivamentehumanos.Esteprincípioestábaseadona idéia de que os processos psicológicos complexos se
  • 6. 53 diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos. Vygotsky aponta a necessidade de se estudar as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social. O autor aborda a consciência como produto da história social. Teoria da atividade: possibilidades na educação atual Segundo Libâneo “A teoria da atividade inicialmente desenvolvida por Leontiev, Rubinstein e Luria, é geralmente considerada uma continuidade da escola histórico-cultural iniciada porVygotsky” e cujas principaistesesforamanteriormentedescritas. Vygotsky, com bases nos pressupostos teóricos marxistas, é o precursor da Teoria Psicológica da Atividade. Segundo esta teoria, uma atividade é uma formadeagirdeumsujeitodirecionadoparaumobjeto. Nonívelindividual,umaatividadepossuitrêselementos: sujeito, objeto e ferramenta de mediação. O sujeito (agente) é aquele que atua sobre o objeto de atividade. O objeto é o elemento alvo das ações da atividade para o qual essas ações estarão direcionadas. O objeto pede algomaterial,oualgomenostangível,porexemplo,um plano ou uma idéia. A relação sujeito e o objeto da atividade é sempre mediada por ferramentas, também chamadas de artefatos de mediação. ParaLeontiev(2001),atividadessão“(...)apenas aquelesprocessosque,realizandoasrelaçõesdohomem com o mundo, satisfazem sua necessidade especial correspondente a ele”. As atividades são sempre estimuladas por um motivo, o qual coincide com o objetivo do sujeito para realizar determinada atividade. Para esse autor, os elementos estruturais da atividade são: necessidade, motivo, ação e operação. Asnecessidadeshumanasmotivamohomemaagirpor meio de diferentes ações, quer no plano material, quer noplanoideal,utilizando-sedeváriosinstrumentosque são estratégias de ação, operacionalizando-as através da manipulação de instrumentos para satisfazer a necessidade inicial. Na realização de uma determinada ação, é possível desencadear outras ações em seu processo.Assim,Leontievdefineatividade: (...) aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele (...) Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processa, como um todo, se dirige (isto é, objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto é, o motivo. (Leontiev, 2001, p.68) De acordo com Davydov (1988), “a atividade do homemtemumaestruturacomplexa;seuscomponentes sãoodesejo,asnecessidades,osmotivos,asfinalidades, as tarefas, as ações, as operações que se encontram em permanentesinter-relaçõesetransformações”.Percebe- se que este autor acrescenta um componente à estrutura de atividade dada por Leontiev, o desejo. Este muda o núcleobásicoapartirdoqualsedesencadeiaaatividade. Acredito que o desejo deve ser considerado como um elemento da estrutura da atividade. (...) Necessidades e desejos compõem a base sobre a qual as emoções funcionam. (...) O termo desejo reproduz a verdadeira essência da questão: as emoções são inseparáveis de uma necessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as ações são conectadas às necessidades e motivos. Discordo desta tese. Ações, como formações integrais, podem ser conectadas somente com necessidades baseadas em desejos - e as ações ajudam na realização de certas tarefas a partir dos motivos. (...) É esta a estrutura da atividade que tentei apresentar-lhes. (...) Os elementos são os seguintes: desejos, necessidades, emoções, tarefas, ações, motivos para as ações, meios usados para as ações, planos (perceptual, mnemônico, pensamento, criativo) - todos se referindo à cognição e, também, à vontade. (Davydov, 1998) Segundo Libâneo (2004), esse ponto põe em relevo as relações entre a afetividade e a cognição. A integração do cognitivo e do afetivo na personalidade humananaobradeVygotskypermiteveraproximações dasidéiasdeDavydoveVygotsky(GonzálezRei,2000, apud Libâneo, 2004). Davydov defende que as necessidades e emoções humanas antecedem a ação, a relaçãocomosoutros,aslinguagens.Libâneoesclarece que as ações humanas estão impregnadas de sentido subjetivo, projetando-se em várias esferas da vida dos sujeitos, obviamente também na atividade dos alunos, na compreensão das disciplinas escolares, no envolvimentocomoassuntoestudado. Para Leontiev (2001) há diferença entre ação e atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo não coincide com seu objeto (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte. Para ilustrar esse conceito, traz o exemplo de um
  • 7. 54 aluno nos estudos para o exame.Ao ler o livro somente para passar no exame, esse aluno realiza uma ação e nãoumaatividade.Atividadeseriaaleituradolivropor si mesmo, por seu conteúdo, por dominar o conhecimento. Moura e Moraes (2004) afirmam que, ao tomar a educação sob esta perspectiva teórica, é preciso compreendê-laemmovimento,considerando-aemseus aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e culturais. AodestacaraimportânciadaTeoriadaAtividade naeducaçãotorna-senecessáriodestacaralgumasidéias queembasamtalafirmação. Moura (2004) considera que as ações de cada sujeito,envolvidonotrabalhoeducativo,constituem-se em objeto de análise, para que possamos conhecer as diferentes dimensões da educação escolar. Nessa perspectiva,aeducaçãoescolaréaquetemporobjetivo possibilitar aos indivíduos a apropriação dos bens culturaiselaboradospelahumanidade.Assim,Davydov (1998) afirma que “a escola deve ensinar os alunos a pensar, isto é, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo, para o qualénecessárioorganizarumensinoqueimpulsioneo desenvolvimento”. Nesse ponto, é preciso retomar as idéias apresentadas na introdução e questionar que tipo de pensamentoaescoladevedesenvolvernossujeitosdela participantes.Vygotsky,Leontiev,Davydov,entreoutros autores da perspectiva teórico materialista histórica esclarecem que é o pensamento teórico. Em especial Davydov (1988) dedicou-se a explicar a importância do desenvolvimento do pensamento teórico nos escolares.Esseautordiferenciapensamentoempíricoe pensamento teórico. Logo, coloca como objetivo principaldaeducaçãoescolar–intencional–possibilitar ao indivíduo apropriar-se do pensamento teórico. O conteúdo do pensamento teórico é a existência mediatizada, refletida, essencial. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos aspectos da atividade objetivo-prática, a reprodução, nela, das formas universais das coisas. Tal reprodução tem lugar na atividade laboral das pessoas como peculiar experimento objetivo-sensorial. Logo este experimento adquire cada vez mais um caráter cognoscitivo, permitindo às pessoas passar, com o tempo, a realizar os experimentos mentalmente. (Davydov, 1988, p.125) O pensamento empírico tem caráter externo, imediato; as representações estão ligadas diretamente à atividade prática e os dados são obtidos da atividade sensorial.Aesse respeito, Davydov (1988) ressalta: (...) é necessário sublinhar que o fundamento e a fonte de todos os conhecimentos do homem sobre a realidade são as sensações, as percepções dos dados sensoriais. Porém os resultados da atividade dos órgãos dos sentidos do homem são expressos por este em forma verbal, a que acumula a experiência de outras pessoas. (Davydov, 1988, pp. 124-125) Em conformidade ao objetivo da escola “desenvolvimentodopensamentoteórico”,osconteúdos deensinodevemserconstituídospelos“conhecimentos teóricos”. Davydov (2002) ressaltou que o saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve alógicadialética.Écontundenteaoafirmarqueaescola deve ensinar às crianças a pensar teoricamente. Lembrando que o pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações. A formação desses conceitos abre aos escolares o caminho para dominar o fundamento da cultura teórica atual. Os trabalhos de Davydov estão geralmente, associados a uma abordagem do ensino e da aprendizagem na qual é o conhecimento teórico seu principal foco. Daniels (2002) afirma que este autor “insistiu que a tradição do ensino de conhecimento empíricodeveriasermudadaparaumfoconoensinodo conhecimento teórico, e desenvolveu um programa de ‘Ensinodesenvolvimental’queperseguiaesseobjetivo.” Em primeiro lugar, Davydov, seguindo Vygotsky, argumenta que o ensino desempenha um papel essencial no desenvolvimento mental da criança. Isto é, a instrução formal não deve contribuir apenas para aquisição de habilidades e conhecimentos especiais, mas também para o desenvolvimento mental geral das crianças. O bom ensino desenvolve no indivíduo a capacidade para se relacionar com os problemas de uma maneira teórica e para refletir sobre o pensamento. Em seguida, Davydov desenvolve uma extensa análise do conhecimento baseada numa filosofia materialista-dialética. Esse conceito distinguiu-se do conceito de conhecimento e pensamento usado pelas tradições cognitivas e piagetiana porque enfatiza que o conhecimento é constituído pelas relações entre o objeto de conhecimento e outros objetos, em vez de algumas propriedades e características essenciais que definem o objeto. Em terceiro, Davydov descreve na teoria e na
  • 8. 55 prática como usar essa teoria do conhecimento em programas de ensino específicos (Hedegaard e Chaiklin, apud Daniels, 2001, p 128). A formulação do “Ensino desenvolvimental”, formulado por Davydov (1982, 1988, 1988b), traz as seguintescontribuiçõespedagógicas: -Aeducação,queéconstituídapeloensinoepela aprendizagem dos humanos, destina-se ao desenvolvimentodapersonalidadecomoumtodo; -Odesenvolvimentodapersonalidade,dentroda educação exige a criação de condições para descobrir e criar as potências criativas dos alunos; - Os alunos tornam-se sujeitos da atividade de aprendizagem; - Os professores e educadores devem dirigir e guiar a atividade individual do aluno, mas não devem forçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. “O ensinoeaprendizagemeaeducaçãoautênticavêmpela colaboração entre adultos e crianças e crianças e adolescentes” (Daniels, 2001, p. 31). - Os métodos de ensino e aprendizagem devem atenderàdiversidadeeparticularidadesdosalunos,não tornandotaismétodosuniformes. Aquestãoqueaquisecolocaécomoensinarpara atingir esses objetivos. Então, é necessário analisar o papel do professor na organização do ensino. No exercício de sua atribuição de ensinar, cabe ao professor organizar meios e situações adequadas para assimilação, por parte dos estudantes, da “experiência histórico-social”. (...) compete ao professor propor tarefas de estudo, que irão desencadear a mobilização dos estudantes rumo à concretização dos objetivos próprios da aprendizagem e do ensino (Serrão, 2004, p.119) A esse respeito, Moura (2000) afirma que o professornãopodeficarrestritoàcompreensãodocomo fazer, somente no sentido de operacionalização das atividades, é preciso tornar-se sujeito desse processo interagindo por meio de ações que promovam a aprendizagem dos alunos. Reforça que “a atividade de ensino quase sempre está associada à idéia de busca do professorporummododefazercomqueoalunoaprenda umdeterminadoconteúdoescolar”. As idéias defendidas porAriza eToscano (2001, p.37)arespeitodasfontesdeconhecimentoprofissional doprofessorvêmaoencontrodoanteriormenteexposto. Para esses autores o saber dos professores não pode reduzir-seaoconhecimentoacadêmicoeformaldeuma disciplina. O saber profissional deve organizar-se ao menos de quatro fontes de conteúdos profissionais: a)Dasdiversasdisciplinascientíficas,analisadas cada uma delas da perspectiva lógica, histórica, sociológicaeepistemológica,oqueconstituiriaa dimensão científica do saber profissional. b)Das diferentes disciplinas que estudam os problemas do ensino e da aprendizagem de uma forma geral, o que constituiria a dimensão pedagógica desse saber. c)Da própria experiência, dos professores e alunos, o que constituiria a dimensão empírica do saber. d)Das didáticas específicas que atuam como disciplinas de síntese que integram as três dimensõesanteriores. Essas quatro fontes de conteúdo profissionais definidas por Ariza e Toscana corroboram para o desenvolvimento do pensamento teórico. Visto ser o papel do professor de fundamental importância para a Teoria daAtividade. Se, de acordo com essa proposta, osalunosdevemsersujeitosnarealizaçãodeatividades de ensino, as propostas dos professores devem gerar necessidade nos alunos, caso contrário não constituirão atividades na perspectiva defendida por Leontiev e Davydov.ConformeDavydov: (...) a necessidade da atividade de estudo estimula os escolares a assimilar os conhecimentos teóricos; os motivos, a assimilar os procedimentos de reprodução destes conhecimentos por meio das ações de estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudo. Davydov (1988, p.178): Considerações finais Diantedoquefoiexposto,épossívelinferirquea Teoria da Atividade constitui-se em uma perspectiva teóricaimportanteparaaqualificaçãodaeducaçãoatual. Essa teoria oferece elementos para a compreensão da prática humana em geral e para prática educacional em particular. Ao mesmo tempo oferece subsídios para a organizaçãodoensinoporpartedoprofessor,constitui- se em uma maneira de cumprir a função principal da escola. Isto é, promover situações que possibilitem a apropriação dos conceitos científicos, do pensamento teóricosuperandoaformaçãocombasesnopensamento empírico. Na atividade de ensino ficou evidente a importância do professor na organização do ensino e, naatividadedeaprendizagem,opapelativoeconsciente doalunonoprocessodeapropriaçãodosconhecimentos
  • 9. 56 teóricos, conteúdo das atividades de ensino e de aprendizagem. De acordo com Libâneo: Entender, pois, o papel da educação escolar no mundo contemporâneo implica saber que a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento de capacidades mentais dos alunos incluem o conhecimento teórico, juntamente com o desenvolvimento de competências cognitivas complexas. (Libâneo, 2004, p.22) Assim,naspalavrasdeLibâneo,coerentescomo exposto neste texto, a Teoria da Atividade presta-se a muitasfinalidades,maisespecialmentepodeauxiliarnas formas de desenvolvimento do pensamento teórico (valendo para os alunos, mas também para os professores); na compreensão da estrutura docente; na explicitação dos procedimentos e definição de ações e tarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia das aprendizagens; na proposição de métodos e procedimentos de estudo e análise das práticas, em especial os contextos sócios culturais da atividade para promover a transformação de espaços institucionais. Ainda,aabordagemdeVygotskydedicaespecial atenção à educação escolar e parece apontar para a necessidadedeumaescolabemdiferentedaatual.Uma escola em que, coerente com o exposto, “as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes”. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade (Rego, 2003, p.118). Uma escola no qual o conhecimentosejasignificativo. A Teoria da Atividade, a partir da perspectiva histórico-culturalvygotskyana,destacaaimportânciado aprendizado através da ação e das interações com o meiosócio-cultural,possibilitandoodesenvolvimentodas pessoas; sendo, dessa forma, uma possibilidade às necessidades educacionais contemporâneas. Referências Bibliográficas ARIZA, Rafael P. & TOSCANO,, José M. El saber Prático de Los Profesores especialistas: aportaciones desde lãs didácticas específicas. In MOrosine, Marília C. (Org). Professor do ensino superior - identidade, docência e formação. Brasília: Plano Editora, 2001. BRANDÃO, C. O que é Educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2002. CARAÇA, B. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa:Gradiva, 2002. DAVYDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Prefácio. Moscu: Editorial Progreso, 1988. ____________. La teoria del pensamiento empirico em la psicología pedagógica. IN La enseñansa escolar y el desarrollo psiquico. Moscou: Progreso, 1998. ____________.Problems of developmental teaching – The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte II - Cap. 5 - Learning activity in the younger school age period. Cap. 6 - The mental development of younger school children in the process of learning activity. Soviet Education, New York, Sep. 1998b. ____________. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Editorial Progresso. 1988. ____________. Tipos de generalización em la enseñanza. Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1982. ____________. El aporte de A. N. Leontiev al desarrollo de la psicología. In: GOLDER, Mário. Angustia por la utopia. BuenosAires:Ateneo vigotskiano de laArgentina, 2002. DELORS, J et al. Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comisão Internacional Sobre Educação para o Século XXI. Trad. José Carlos Eufrázio. Rio Tinto: ASA, 196( Coleção perspectivas atuais/educação) ENGESTROM, Yrjo. Non Scholae sed vitae discimus: como superar a encapsulação da aprendizagem escolar. In: Daniels, Harry (Org.). Uma introdução da Vygotsky, São Paulo: 2002, Loyola. FICHTNER, B. A escola histórico-cultural e a teoria da atividade: importância na pedagogia moderna. Santa Maria: editora UFMS, 1996. (Cadernos de Pesquisa) LEONTIEV, Alexis N. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2001. LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoriua da atividae. Curitiba, Educar em Revista (FE- UFPR), nº 24, p113-147, 2004. (Editora UFPR) MOURA, M. O de. A construção do signo numérico em situação de ensino. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2000. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2005. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2003. RUBTSOV V.AAprendizagem e os problemas referentes à formação do pensamento teórico dos escolares. In GARNIER, C. (org) Após Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. SERRÃO, M. I. B. Estudantes de pedagogia e a “atividadede aprendizagem” do ensino em formação. Tese de doutorado.Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2004. SFORNI, Marta S. de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da
  • 10. 57 atividade. São Paulo: FEUSP, 2003. Tese de Doutorado. In Libâneo, José Carlos. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender - a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de vasili Davídov. VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. A formação dos procesos psicológicos superiores. Michael Cole et al (org.). São Paulo: Matins Fontes, 1998. ____________. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. ____________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. Notas 1 Tradução da autora. 2 Grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao Instituto de Psicologia de Moscou. 3 A principal preocupação de Vygotsky foi investigar as funções psicológicas superiores, que segundo ele, caracterizam o funcionamento psicológico essencialmente humano. Essas funções foram definidas como sendo: as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memória ativa, o pensamento abstrato e finalmente o comportamento intencional. Recebido em 29 de junho de 2007 e aprovado em 31 de julho de 2007.