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EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: POSSIBILIDADES E LIMITES
           CITIZENSHIP EDUCATION: POSSIBILITIES AND LIMITS

     EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: POSIBILIDADES Y LÍMITES

Resumo: A partir da constituição de 1988, considerada a mais democrática de todos os tempos,
por ampliar e reconhecer os direitos humanos nas dimensões: civil, social, política e cultural,
várias instituições e movimentos sociais vem dando ênfase a essa temática (cidadania) no
sentido da luta para assegurar efetivamente os direitos proclamados imprescindíveis para o
exercício da cidadania de fato e de direito.
Nessa direção, acreditamos na escola enquanto instrumento que pode contribuir para despertar a
consciência crítica e para elevar a construção da cidadania ativa no e do sujeito enquanto ser
envolvido no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os direitos são conquistas históricas
que se processa na relação do jogo do poder.
                                                                          *Elicio Gomes Lima
Palavras-chave: Cidadania, possibilidades, limites, dignidade humana, escola.

Summary: From the 1988 constitution, considered the most democratic of all time, to broaden
and recognize the human rights dimensions: civil society, political and cultural institutions and
various social movements emphasizing this theme (citizenship) in the sense of struggle to
ensure effectively the rights proclaimed essential to the exercise of citizenship in fact and law.
In this direction, we believe the school as an instrument that can contribute to raise critical
awareness and to raise the building and active citizenship in the subject as being involved in the
teaching-learning process, since the rights are historical achievements that takes place in the
relationship power play.

Keywords: Citizenship, possibilities, limits, human dignity, school.
Resumen: Desde la Constitución de 1988, considerado el más democrático de todos los tiempos,
para ampliar y reconocer las dimensiones de derechos humanos: las instituciones políticas y
culturales civiles, sociales, y los distintos movimientos sociales haciendo hincapié en este tema
(la ciudadanía) con el fin de la lucha para garantizar efectivamente los derechos enunciados
esenciales para el ejercicio de la ciudadanía, de hecho y de derecho. En este sentido, creemos
que la escuela como un instrumento que puede contribuir a aumentar la conciencia crítica y
elevar el edificio y la ciudadanía activa en el tema de estar involucrado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que los derechos son conquistas históricas que tiene lugar en la
relación juego de Poder.

Palabras clave: Ciudadanía, posibilidades, límites, la dignidad humana, en la escuela.

*Professor: Elicio Gomes Lima: Mestre em Educação pela UNICAMP – Universidade Estadual de
Campinas/SP. Professor convidado do UNASP-EC – Centro Universitário Adventista de São Paulo
e docente efetivo da rede pública Estadual e Municipal de São Paulo. Contato:
elicio.lima@bol.com.br.

*SCHOOLTEACHER: Elicio Gomes Lima: Master of Education at UNICAMP - State University
of Campinas / SP. Visiting Professor at the UNASP-EC - Adventist University Center of Sao Paulo
and effective teaching of public and State Government of São Paulo. Contact: @ elicio.lima
bol.com.br

*Profesor: Elicio Gomes Lima: Maestría en Educación en la UNICAMP - Universidad Estadual de
Campinas / SP. Profesor visitante en la UNASP-CE - Centro de la Universidad Adventista de Sao
Paulo y eficacia de la enseñanza pública y de Gobierno del Estado de São Paulo. Contacto: @
elicio.lima bol.com.br


1
1. INTRODUÇÃO:


                              “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
                              qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
                              estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
                              direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
                              propriedade”. Constituição Brasileira, Artº 5º, 1988.




       Considerando que a dignidade humana constitui em um direito de igualdade
inalienável para fundamentar a justiça e a paz social, cremos que a escola com seus
meios, seus agentes e materiais didático-pedagógicos pôde elevar e possibilitar a
percepção do educando e do educador quanto à organização da sociedade e a atuação
dos diversos atores que compõem essa complexa rede social.
       Neste sentido, observamos que existem leis e instituições que têm o papel de
assegurar os direitos comuns dos homens (educandos), garantido-lhes condições de
valoração no contexto socialmente produzido. Tais instrumentos funcionam como
crivos sociais, desarraigando as injustiças e fazendo valer a constituição do direito, da
justiça e da lei. A lógica formal aponta que nem tudo que é justo é legal e nem tudo que
é legal é justo. Tal paradoxo dentro das representações sociais também ocorre, quando
na prática do dia-dia muitos direitos são negados e não são reconhecidos, ou seja, são
direitos para alguns (privilégios) e para outros não.
       Desta maneira, quando enfocamos a construção da cidadania, percebemos que,
embora haja um discurso que universaliza o seu conceito alcançando indistintamente
todos os homens, a sua operacionalização é dualista, onde os homens são “doutrinados”
a desenvolver padrões de acordo com seu “status social”.
       Isso fragiliza e banaliza o conceito de cidadania plena, agravando o quadro de
violência social, de desrespeito à dignidade humana e de garantia que as necessidades
fundamentais sejam atendidas pelas instituições, dentre as quais destacamos a escola
pública. Neste sentido, há que se refletir criticamente sobre a realidade educacional
brasileira, uma vez, que a educação é um direito básico do cidadão que deve ser
garantida pelo “dito” Estado-Democrático (lembramos aqui que a relação entre
cidadania e educação encontra seus primórdios na construção do liberalismo como
doutrina política e social). A reivindicação de uma educação pautada pela cidadania

2
plena preconiza uma necessidade social axiológica, desrespeitada historicamente por
interesses de oligopólios que tratam de acentuar o distanciamento entre um discurso
bem articulado e a prática social propriamente dita.
        Há que se pensar na reorientação da educação, enquanto agente construtor da
cidadania, o que requererá uma reflexão sobre o contexto social, intervenções sobre o
mesmo e novas reflexões e novas intervenções fazendo valer a constituição da cidadania
como conquista de todos, numa autêntica universalização de direitos e deveres
enfocados pela relação ação-reflexão-ação.
       Desta forma, o ciclo ação-reflexão-ação constitui-se como instrumento
catalisador das injustiças e desigualdades sociais propiciando um novo pensar sobre a
escola e sobre a educação que apesar dos limites impostos pode possibilitar ao educando
a construção e o exercício da cidadania, conscientizando-o da importância da visão de
educação como promovedora de justiça e dos direitos humanos. Esse é o caminho
desejado que muito longe de se caracterizar como utopia, é a mola propulsora da
esperança pela justiça social no contexto da cidadania plena.
       Entretanto, existem instrumentos que, muitas vezes, funcionam como agentes
inculcadores de idéias estereotipadas quanto ao conceito e exercício da cidadania, tais
como os meios de comunicação de massa e os livros didáticos que são trabalhados com
os discentes desde tenra idade.
       As proposições deste trabalho, organizadas em torno de eixos fundamentais
possibilitarão compreender a cidadania engendrada em aspectos como: ética, moral,
política, democracia e o Estado como instituição que possibilita e/ou limitam as ações
dos sujeitos no desenvolvimento pleno para a cidadania.
       Dentro dessa propositura busco conhecer e compreender a concepção de
cidadania ativa relacionando, o prescrito e o vivido na relação educação-escola-
professor e na relação educação-escola-professor e aluno. Dessa forma, intencionamos
compreender e conhecer as visões (posições) já elaboradas sobre o conceito de uma
educação para a cidadania e em sua abrangência total. A partir desse referenciamento
analisaremos as concepções de cidadania resultante de nosso objeto de estudo:




3
2. REFERENCIAMENTO: A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO DE 1988.


       A partir da constituição de 1988, considerada a mais democrática de todos os
tempos, por ampliar e reconhecer os direitos humanos nas dimensões: civil, social,
política e cultural, várias instituições e movimentos sociais vem dando ênfase a essa
temática (cidadania) no sentido da luta para assegurar efetivamente os direitos
proclamados imprescindíveis para o exercício da cidadania de fato e de direito.
       Nessa direção, acreditamos na escola enquanto instrumento que pode contribuir
para despertar a consciência crítica e para elevar a construção da cidadania ativa no e do
sujeito enquanto ser envolvido no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os
direitos são conquistas históricas que se processa na relação do jogo do poder.
       Portanto, a relação liberdade-igualdade ainda atrela-se fortemente as condições
socioeconômicas o que implicam em anular de fato direitos conquistados e prescritos na
constituição no que tange a cidadania da classe subalterna.
       Por outro lado, a democracia se apresenta como um sistema de governo que abre
possibilidades e cria condições necessárias para os cidadãos atuarem na busca de
direitos estabelecidos, legitimizados e documentados pelas instituições legais.
       Por outro lado deve-se compreender que as leis de per-si não são suficientes para
assegurar e para a garantia da plena cidadania e que a emancipação humana não ocorre
por conta da tomada do poder numa “revolução proletária”, mas pelo desenvolvimento
de uma consciência percuciente que conduza a ação-flexão-ação.
       Em outras palavras acreditamos na busca consciente de caminhos que possa
assegurar os direitos conquistados através da pressão popular, pressão dos seguimentos
sociais e pressão político-partidária para construir um conjunto de políticas públicas
adequadas a realidade da sociedade brasileira. Ou seja, a cidadania exige uma ação-
reflexão-ação para que o sujeito se reconheça como cidadão.




4
3. PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS PARA A CIDADANIA:
                  POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADE1



        O conhecimento é socialmente produzido, isso é, caracteriza-se como um
processo marcado por diversos condicionantes sociais, tanto objetivos como subjetivos.
Isso significa que apesar das limitações de ordem social, ideológica e política que se
interpõem na concretização da produção do conhecimento, esta construção ocorre como
processo dialético sempre aberto à potencialidade e possibilidades2 dos sujeitos em
busca de “autonomia”.
        Autonomia aqui entendida como capacidade de não só julgar valores
comprometidos com interpretações particulares e interesses de grupos sociais
hegemônicos que tentam prevalecer sobre os interesses sociais, mas de saber que na
própria trama do ato de conhecer existem visões além e aquém sobre o estudo do objeto.
O fato de o conhecimento ser socialmente produzido significa transformação no modo
de produção, na estrutura social, na família como instituição e na produção e difusão de
significados no tempo e no espaço.
        Portanto, o conhecimento não é algo situado fora dos sujeitos, como também não
se constrói independente da interação com o meio social – é um processo interativo
histórico-social, no qual múltiplos fatores interferem para formular diretrizes
orientadoras das ações dos sujeitos.
        Assim, os conhecimentos resultam de interações que se produzem entre sujeitos
e objetos, mediante a uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos a
serem conhecidos – Piaget.
        O que institui os conhecimentos, portanto, é a assimilação cognitiva dos objetos,
sucessivas percepções, associações, as ações e o pensamento reflexivo.
         Neste sentido, o desenvolvimento mental é uma construção progressiva que
procura compreender e explicar seu entorno em função dos interesses dos sujeitos.
        Para Piaget, a inteligência é um processo de sucessivas adaptações e
equilibrações entre assimilação e acomodação na qual a função simbólica pode evocar o
passado, o presente e antecipar as ações do futuro onde os sujeitos no estagio das


1
  Apoiamos nossa construção argumentativa/explicativa em autores como Freire, Forquin, Piaget, E. P.
Thompson, Vigotski, entre outros.
2
  Vale lembrar que para Jean Piaget a construção do conhecimento está intrinsecamente ligada a
possibilidades, em decorrência da maturação orgânica e inferências do meio.

5
operações formais podem construir o pensamento conceitual e conciliar seus próprios
interesses e os dos grupos que pertencem ou que estão filiados.
       Nesta perspectiva, os sujeitos (educadores e educandos) são capazes de
mobilizar diferentes saberes para agirem em situações de aprendizagem por eles
realizadas. A potencialidade dos sujeitos em mobilizarem múltiplos saberes e saberes
para a ação, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais
que permeiam a produção dos saberes escolares.
       Daí a necessidade de refletirmos e encararmos tais saberes como um processo
global e complexo, no qual conhecer e intervir em uma dada “realidade” não se
dissociam. Ou seja, o processo de aprendizagem vincula-se ao mundo fora da escola, e
os saberes escolares perpassam as relações que as disciplinas e os conteúdos podem
estabelecer entre si.
       A instituição no que refere a mediação escolar no processo de busca de
resultados e assimilação de conhecimentos sistematizados desenvolve um conjunto de
condições metodológicas e organizativas que intrínseco as relações sociais passam a
constitui elementos essenciais na formação da cultura escolar.
       Desta forma, práticas sociais próprias da complexidade da vida escolar
permeadas pelas relações sociais e por jogos simbólico produzem significados que dão
sentidos as ações pedagógicas, aos procedimentos pedagógicos-didáticos, as
expectativas de comportamentos e as normas, instituindo uma cultura especifica na
educação escolar - cultura escolar.
       Os saberes escolares efetivam-se quando os sujeitos (educandos e educadores)
apropriam-se desse espaço cultural e o reelaboram no seu cotidiano.
        È nesse contexto, que emerge o termo que utilizamos como conhecimentos
escolares e que empreendemos nesta pesquisa como um conjunto dos conhecimentos,
saberes, conteúdos cognitivos, simbólicos ‘transmitidos’ pela escola num processo
interativo e socioconstrutivista.
       De forma mais abrangente o termo vincula-se ao conjunto das características
próprias da vida escolar, e a força interpretativa do termo advém da possibilidade de
agregar aos saberes disciplinares, outros saberes que podem ser articulados ao contexto
sócio-político no interior da escola, como situações desafiadoras que favorecem o
desenvolvimento da capacidade de discernir e analisar diferentes aspectos do passado e
do mundo contemporâneo.


6
Compreendendo a existência de vínculos interdisciplinares entre as varias
facetas do processo de aprendizagem, falo de conhecimentos históricos escolares
enquanto instrumento de aprendizagem, matriz que embasa os elementos da disciplina
de história, nos seus conteúdos, nos recursos metodológicos, na relação aluno-professor
e na relação com o meio social no qual educandos e educadores estão inseridos –
processo que não se esgota em si mesmo.
        Portanto, saberes organizados e dispostos especificamente para fins de ensino-
aprendizagem, não como mera transposição didática do saber/fazer de referência para a
sala de aula apenas, mas como elementos culturais onde a matéria de ensino vincula-se
aos saberes escolares como um todo e deve ser entendida como um processo que
envolve múltiplas relações (múltiplo-disciplinar e social).
       Em outras palavras, o conhecimento histórico compreendido são marcos
referenciais didaticamente assimiláveis no âmbito do ambiente escolar enquanto
instrumentos teóricos que vão além da organização da matéria, ligando-se as práticas da
vida cotidiana de educandos e educadores.
        Ou seja, domínio de conhecimentos históricos escolares básicos que passa do
senso comum aos conhecimentos “científicos”, que possa possibilitar o aluno a refletir
sobre as conexões das matérias e conteúdos escolares e os problemas do meio social em
dimensões mais abrangentes.
       Conceber o conhecimento histórico-escolar num processo dialógico com
múltiplas relações transcende os limites de uma disciplina escolar e possibilita analisar,
os problemas, os fatos, os acontecimentos e as situações dentro de um contexto mais
abrangente – histórico sociocultural.




7
4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS



AGUIAR, Roberto A. R. de. Direito, Poder e Opressão. São Paulo : Editora Alfa-
Omega, 1984.

ANDRADE, Maria Margarida de.Introdução à metodologia do trabalho científico:
elaboração de trabalho na graduação. 4ª ed. – São Paulo : Atlas, 1999.

ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Cidadania: do direito aos direitos humanos. São
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ARROYO, Miguel. Educação e Exclusão da Cidadania. in BUFFA, Ester, ARROYO,
Miguel, NOSELLA, Paolo (org). Educação e Cidadania: Quem Educa o Cidadão? São
Paulo : Cortez, 1995.

ASSMANN, Hugo. Metáforas Novas para Reencantar a Educação. Piracicaba :
Editora Unimep, 1996.

BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de
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_______. Estado, Governo, Sociedade; Para uma teoria geral da política. Tradução de
Marco Aurélio Nogueira. São Paulo : Paz e Terra, 1992.

_______. O Futuro da Democracia; uma defesa das regras do jogo. Tradução de
Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1992.

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outubro de 1988. Juarez de Oliveira (Org). São Paulo : Saraiva, 1994.

_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Juarez de Oliveira (Org). São Paulo :
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CANDAU, Vera Maria et alii. Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Petrópolis
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_______. Tecendo a Cidadania : Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis
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CHAUÍ, Marilena S. O que é ser educador hoje? Da arte a ciência: a morte do educador.
In: Carlos Brandão (org.) O educador vida e morte. Rio de Janeiro : Ed. Graal Ltda,
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CHAUÍ, Marilena S. Direitos Humanos e Medo. In: FESTER, Antônio Carlos Ribeiro
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CORRÊA, Darcísio. Direitos Humanos e Sistema Jurídico Kelseniano. In: Direito em
Debate. Ijuí : Ed Unijuí, Outubro/1991. v. 1
8
DEMO, Pedro. Pobreza Política. Campinas : Autores Associados, 1994.

_______. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida. Campinas : Autores
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DUMONT, Louis. Ensaios sobre o individualismo. Lisboa : Publicações Dom
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FARIA, José Eduardo. Mitos e Conflitos: Os Direitos Humanos no Brasil. In: Faria,
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_______. O Judiciário e os Direitos Humanos e Sociais: Notas para uma Avaliação da
Justiça Brasileira. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direitos Humanos, Direitos Sociais
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FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania : Uma Questão para a Educação. Rio de
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FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho, não-trabalho, desemprego: problemas na formação
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Trabalho e Educação numa Sociedade em Mudança. Florianópolis : Editora da
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_______. A Produtividade da Escola Improdutiva. São Paulo : Cortez, 1993.

_______. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo : Cortez, 1995.

GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Belas mentiras? A ideologia nos estudos sobre
o livro didático. In PINSKY, Jaime (org). O ensino de História e a criação do fato. São
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HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996.

LAFER, Celso. A Reconstrução dos Direitos Humanos. Um Diálogo com o
Pensamento de Hannah Arendt. São Paulo : Companhia das Letras, 1991.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 4ª ed. Campinas, SP: Editora, UNICAMP,
1996.

LIMA, Elicio Gomes. As múltiplas leituras e visão de mundo no livro didático de
história . Campinas, SP: 2003. (Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação).



9
LIMA. Elicio Gomes. Iconografia no livro didático de história: leitura e percepções de
alunos do ensino fundamental. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012.
http://pt.scribd.com/doc/94199339

LIMA. Elicio Gomes. Pesquisa sobre o livro didático de história: uma introdução ao
tema. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2011. http://pt.scribd.com/doc/94196969

LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático através da história da escrita e
do livro.. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012.
http://pt.scribd.com/doc/94198335

LIMA. Elicio Gomes. Gestão Escolar: Desafios da organização e gestão escolar.
http://pt.scribd.com/doc/94971143

LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático como objeto de pesquisa.
Educação e Fronteiras On-Line, Vol. 2, No 4 (2012).
http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educação/article/view/1563

LIMA, Paulo Gomes. Formação de professores: por uma ressignificação do trabalho-
Dourados, MS: Editora da UFGD, 2010.

LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional.
Campinas, SP: 2001. (Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação).

MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad. de Meton Porto Gadelha.
Rio de Janeiro : Zahar Editores, 1967.

MOSCA, Juan José; AGUIRRE, Luiz Péres. Direitos Humanos : Pautas para uma
Educação Libertadora. Petrópolis, Vozes : 1990.

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SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mão de Alice : O social e o político na pós-
modernidade. São Paulo : Cortez, 1995.

SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos sociais. São Paulo : Edições
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TEIXEIRA, João Gabriel Lima Cruz. A Construção da Cidadania. Brasília : Editora
Universidade de Brasília, 1986.

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Araraquara/SP: Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de
Ciências e Letras da UNESP, 2000.




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Educação para a cidadania possibilidades e limites

  • 1. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: POSSIBILIDADES E LIMITES CITIZENSHIP EDUCATION: POSSIBILITIES AND LIMITS EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: POSIBILIDADES Y LÍMITES Resumo: A partir da constituição de 1988, considerada a mais democrática de todos os tempos, por ampliar e reconhecer os direitos humanos nas dimensões: civil, social, política e cultural, várias instituições e movimentos sociais vem dando ênfase a essa temática (cidadania) no sentido da luta para assegurar efetivamente os direitos proclamados imprescindíveis para o exercício da cidadania de fato e de direito. Nessa direção, acreditamos na escola enquanto instrumento que pode contribuir para despertar a consciência crítica e para elevar a construção da cidadania ativa no e do sujeito enquanto ser envolvido no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os direitos são conquistas históricas que se processa na relação do jogo do poder. *Elicio Gomes Lima Palavras-chave: Cidadania, possibilidades, limites, dignidade humana, escola. Summary: From the 1988 constitution, considered the most democratic of all time, to broaden and recognize the human rights dimensions: civil society, political and cultural institutions and various social movements emphasizing this theme (citizenship) in the sense of struggle to ensure effectively the rights proclaimed essential to the exercise of citizenship in fact and law. In this direction, we believe the school as an instrument that can contribute to raise critical awareness and to raise the building and active citizenship in the subject as being involved in the teaching-learning process, since the rights are historical achievements that takes place in the relationship power play. Keywords: Citizenship, possibilities, limits, human dignity, school. Resumen: Desde la Constitución de 1988, considerado el más democrático de todos los tiempos, para ampliar y reconocer las dimensiones de derechos humanos: las instituciones políticas y culturales civiles, sociales, y los distintos movimientos sociales haciendo hincapié en este tema (la ciudadanía) con el fin de la lucha para garantizar efectivamente los derechos enunciados esenciales para el ejercicio de la ciudadanía, de hecho y de derecho. En este sentido, creemos que la escuela como un instrumento que puede contribuir a aumentar la conciencia crítica y elevar el edificio y la ciudadanía activa en el tema de estar involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los derechos son conquistas históricas que tiene lugar en la relación juego de Poder. Palabras clave: Ciudadanía, posibilidades, límites, la dignidad humana, en la escuela. *Professor: Elicio Gomes Lima: Mestre em Educação pela UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas/SP. Professor convidado do UNASP-EC – Centro Universitário Adventista de São Paulo e docente efetivo da rede pública Estadual e Municipal de São Paulo. Contato: elicio.lima@bol.com.br. *SCHOOLTEACHER: Elicio Gomes Lima: Master of Education at UNICAMP - State University of Campinas / SP. Visiting Professor at the UNASP-EC - Adventist University Center of Sao Paulo and effective teaching of public and State Government of São Paulo. Contact: @ elicio.lima bol.com.br *Profesor: Elicio Gomes Lima: Maestría en Educación en la UNICAMP - Universidad Estadual de Campinas / SP. Profesor visitante en la UNASP-CE - Centro de la Universidad Adventista de Sao Paulo y eficacia de la enseñanza pública y de Gobierno del Estado de São Paulo. Contacto: @ elicio.lima bol.com.br 1
  • 2. 1. INTRODUÇÃO: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. Constituição Brasileira, Artº 5º, 1988. Considerando que a dignidade humana constitui em um direito de igualdade inalienável para fundamentar a justiça e a paz social, cremos que a escola com seus meios, seus agentes e materiais didático-pedagógicos pôde elevar e possibilitar a percepção do educando e do educador quanto à organização da sociedade e a atuação dos diversos atores que compõem essa complexa rede social. Neste sentido, observamos que existem leis e instituições que têm o papel de assegurar os direitos comuns dos homens (educandos), garantido-lhes condições de valoração no contexto socialmente produzido. Tais instrumentos funcionam como crivos sociais, desarraigando as injustiças e fazendo valer a constituição do direito, da justiça e da lei. A lógica formal aponta que nem tudo que é justo é legal e nem tudo que é legal é justo. Tal paradoxo dentro das representações sociais também ocorre, quando na prática do dia-dia muitos direitos são negados e não são reconhecidos, ou seja, são direitos para alguns (privilégios) e para outros não. Desta maneira, quando enfocamos a construção da cidadania, percebemos que, embora haja um discurso que universaliza o seu conceito alcançando indistintamente todos os homens, a sua operacionalização é dualista, onde os homens são “doutrinados” a desenvolver padrões de acordo com seu “status social”. Isso fragiliza e banaliza o conceito de cidadania plena, agravando o quadro de violência social, de desrespeito à dignidade humana e de garantia que as necessidades fundamentais sejam atendidas pelas instituições, dentre as quais destacamos a escola pública. Neste sentido, há que se refletir criticamente sobre a realidade educacional brasileira, uma vez, que a educação é um direito básico do cidadão que deve ser garantida pelo “dito” Estado-Democrático (lembramos aqui que a relação entre cidadania e educação encontra seus primórdios na construção do liberalismo como doutrina política e social). A reivindicação de uma educação pautada pela cidadania 2
  • 3. plena preconiza uma necessidade social axiológica, desrespeitada historicamente por interesses de oligopólios que tratam de acentuar o distanciamento entre um discurso bem articulado e a prática social propriamente dita. Há que se pensar na reorientação da educação, enquanto agente construtor da cidadania, o que requererá uma reflexão sobre o contexto social, intervenções sobre o mesmo e novas reflexões e novas intervenções fazendo valer a constituição da cidadania como conquista de todos, numa autêntica universalização de direitos e deveres enfocados pela relação ação-reflexão-ação. Desta forma, o ciclo ação-reflexão-ação constitui-se como instrumento catalisador das injustiças e desigualdades sociais propiciando um novo pensar sobre a escola e sobre a educação que apesar dos limites impostos pode possibilitar ao educando a construção e o exercício da cidadania, conscientizando-o da importância da visão de educação como promovedora de justiça e dos direitos humanos. Esse é o caminho desejado que muito longe de se caracterizar como utopia, é a mola propulsora da esperança pela justiça social no contexto da cidadania plena. Entretanto, existem instrumentos que, muitas vezes, funcionam como agentes inculcadores de idéias estereotipadas quanto ao conceito e exercício da cidadania, tais como os meios de comunicação de massa e os livros didáticos que são trabalhados com os discentes desde tenra idade. As proposições deste trabalho, organizadas em torno de eixos fundamentais possibilitarão compreender a cidadania engendrada em aspectos como: ética, moral, política, democracia e o Estado como instituição que possibilita e/ou limitam as ações dos sujeitos no desenvolvimento pleno para a cidadania. Dentro dessa propositura busco conhecer e compreender a concepção de cidadania ativa relacionando, o prescrito e o vivido na relação educação-escola- professor e na relação educação-escola-professor e aluno. Dessa forma, intencionamos compreender e conhecer as visões (posições) já elaboradas sobre o conceito de uma educação para a cidadania e em sua abrangência total. A partir desse referenciamento analisaremos as concepções de cidadania resultante de nosso objeto de estudo: 3
  • 4. 2. REFERENCIAMENTO: A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO DE 1988. A partir da constituição de 1988, considerada a mais democrática de todos os tempos, por ampliar e reconhecer os direitos humanos nas dimensões: civil, social, política e cultural, várias instituições e movimentos sociais vem dando ênfase a essa temática (cidadania) no sentido da luta para assegurar efetivamente os direitos proclamados imprescindíveis para o exercício da cidadania de fato e de direito. Nessa direção, acreditamos na escola enquanto instrumento que pode contribuir para despertar a consciência crítica e para elevar a construção da cidadania ativa no e do sujeito enquanto ser envolvido no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os direitos são conquistas históricas que se processa na relação do jogo do poder. Portanto, a relação liberdade-igualdade ainda atrela-se fortemente as condições socioeconômicas o que implicam em anular de fato direitos conquistados e prescritos na constituição no que tange a cidadania da classe subalterna. Por outro lado, a democracia se apresenta como um sistema de governo que abre possibilidades e cria condições necessárias para os cidadãos atuarem na busca de direitos estabelecidos, legitimizados e documentados pelas instituições legais. Por outro lado deve-se compreender que as leis de per-si não são suficientes para assegurar e para a garantia da plena cidadania e que a emancipação humana não ocorre por conta da tomada do poder numa “revolução proletária”, mas pelo desenvolvimento de uma consciência percuciente que conduza a ação-flexão-ação. Em outras palavras acreditamos na busca consciente de caminhos que possa assegurar os direitos conquistados através da pressão popular, pressão dos seguimentos sociais e pressão político-partidária para construir um conjunto de políticas públicas adequadas a realidade da sociedade brasileira. Ou seja, a cidadania exige uma ação- reflexão-ação para que o sujeito se reconheça como cidadão. 4
  • 5. 3. PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS PARA A CIDADANIA: POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADE1 O conhecimento é socialmente produzido, isso é, caracteriza-se como um processo marcado por diversos condicionantes sociais, tanto objetivos como subjetivos. Isso significa que apesar das limitações de ordem social, ideológica e política que se interpõem na concretização da produção do conhecimento, esta construção ocorre como processo dialético sempre aberto à potencialidade e possibilidades2 dos sujeitos em busca de “autonomia”. Autonomia aqui entendida como capacidade de não só julgar valores comprometidos com interpretações particulares e interesses de grupos sociais hegemônicos que tentam prevalecer sobre os interesses sociais, mas de saber que na própria trama do ato de conhecer existem visões além e aquém sobre o estudo do objeto. O fato de o conhecimento ser socialmente produzido significa transformação no modo de produção, na estrutura social, na família como instituição e na produção e difusão de significados no tempo e no espaço. Portanto, o conhecimento não é algo situado fora dos sujeitos, como também não se constrói independente da interação com o meio social – é um processo interativo histórico-social, no qual múltiplos fatores interferem para formular diretrizes orientadoras das ações dos sujeitos. Assim, os conhecimentos resultam de interações que se produzem entre sujeitos e objetos, mediante a uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos a serem conhecidos – Piaget. O que institui os conhecimentos, portanto, é a assimilação cognitiva dos objetos, sucessivas percepções, associações, as ações e o pensamento reflexivo. Neste sentido, o desenvolvimento mental é uma construção progressiva que procura compreender e explicar seu entorno em função dos interesses dos sujeitos. Para Piaget, a inteligência é um processo de sucessivas adaptações e equilibrações entre assimilação e acomodação na qual a função simbólica pode evocar o passado, o presente e antecipar as ações do futuro onde os sujeitos no estagio das 1 Apoiamos nossa construção argumentativa/explicativa em autores como Freire, Forquin, Piaget, E. P. Thompson, Vigotski, entre outros. 2 Vale lembrar que para Jean Piaget a construção do conhecimento está intrinsecamente ligada a possibilidades, em decorrência da maturação orgânica e inferências do meio. 5
  • 6. operações formais podem construir o pensamento conceitual e conciliar seus próprios interesses e os dos grupos que pertencem ou que estão filiados. Nesta perspectiva, os sujeitos (educadores e educandos) são capazes de mobilizar diferentes saberes para agirem em situações de aprendizagem por eles realizadas. A potencialidade dos sujeitos em mobilizarem múltiplos saberes e saberes para a ação, torna-se impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais que permeiam a produção dos saberes escolares. Daí a necessidade de refletirmos e encararmos tais saberes como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir em uma dada “realidade” não se dissociam. Ou seja, o processo de aprendizagem vincula-se ao mundo fora da escola, e os saberes escolares perpassam as relações que as disciplinas e os conteúdos podem estabelecer entre si. A instituição no que refere a mediação escolar no processo de busca de resultados e assimilação de conhecimentos sistematizados desenvolve um conjunto de condições metodológicas e organizativas que intrínseco as relações sociais passam a constitui elementos essenciais na formação da cultura escolar. Desta forma, práticas sociais próprias da complexidade da vida escolar permeadas pelas relações sociais e por jogos simbólico produzem significados que dão sentidos as ações pedagógicas, aos procedimentos pedagógicos-didáticos, as expectativas de comportamentos e as normas, instituindo uma cultura especifica na educação escolar - cultura escolar. Os saberes escolares efetivam-se quando os sujeitos (educandos e educadores) apropriam-se desse espaço cultural e o reelaboram no seu cotidiano. È nesse contexto, que emerge o termo que utilizamos como conhecimentos escolares e que empreendemos nesta pesquisa como um conjunto dos conhecimentos, saberes, conteúdos cognitivos, simbólicos ‘transmitidos’ pela escola num processo interativo e socioconstrutivista. De forma mais abrangente o termo vincula-se ao conjunto das características próprias da vida escolar, e a força interpretativa do termo advém da possibilidade de agregar aos saberes disciplinares, outros saberes que podem ser articulados ao contexto sócio-político no interior da escola, como situações desafiadoras que favorecem o desenvolvimento da capacidade de discernir e analisar diferentes aspectos do passado e do mundo contemporâneo. 6
  • 7. Compreendendo a existência de vínculos interdisciplinares entre as varias facetas do processo de aprendizagem, falo de conhecimentos históricos escolares enquanto instrumento de aprendizagem, matriz que embasa os elementos da disciplina de história, nos seus conteúdos, nos recursos metodológicos, na relação aluno-professor e na relação com o meio social no qual educandos e educadores estão inseridos – processo que não se esgota em si mesmo. Portanto, saberes organizados e dispostos especificamente para fins de ensino- aprendizagem, não como mera transposição didática do saber/fazer de referência para a sala de aula apenas, mas como elementos culturais onde a matéria de ensino vincula-se aos saberes escolares como um todo e deve ser entendida como um processo que envolve múltiplas relações (múltiplo-disciplinar e social). Em outras palavras, o conhecimento histórico compreendido são marcos referenciais didaticamente assimiláveis no âmbito do ambiente escolar enquanto instrumentos teóricos que vão além da organização da matéria, ligando-se as práticas da vida cotidiana de educandos e educadores. Ou seja, domínio de conhecimentos históricos escolares básicos que passa do senso comum aos conhecimentos “científicos”, que possa possibilitar o aluno a refletir sobre as conexões das matérias e conteúdos escolares e os problemas do meio social em dimensões mais abrangentes. Conceber o conhecimento histórico-escolar num processo dialógico com múltiplas relações transcende os limites de uma disciplina escolar e possibilita analisar, os problemas, os fatos, os acontecimentos e as situações dentro de um contexto mais abrangente – histórico sociocultural. 7
  • 8. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS AGUIAR, Roberto A. R. de. Direito, Poder e Opressão. São Paulo : Editora Alfa- Omega, 1984. ANDRADE, Maria Margarida de.Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalho na graduação. 4ª ed. – São Paulo : Atlas, 1999. ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Cidadania: do direito aos direitos humanos. São Paulo : Acadêmica, 1993. ARROYO, Miguel. Educação e Exclusão da Cidadania. in BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel, NOSELLA, Paolo (org). Educação e Cidadania: Quem Educa o Cidadão? São Paulo : Cortez, 1995. ASSMANN, Hugo. Metáforas Novas para Reencantar a Educação. Piracicaba : Editora Unimep, 1996. BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro : Campus, 1992. _______. Estado, Governo, Sociedade; Para uma teoria geral da política. Tradução de Marco Aurélio Nogueira. São Paulo : Paz e Terra, 1992. _______. O Futuro da Democracia; uma defesa das regras do jogo. Tradução de Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1992. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Juarez de Oliveira (Org). São Paulo : Saraiva, 1994. _______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Juarez de Oliveira (Org). São Paulo : Saraiva, 1996. CANDAU, Vera Maria et alii. Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos. Petrópolis : Vozes, 1995. _______. Tecendo a Cidadania : Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis : Vozes, 1996. CHAUÍ, Marilena S. O que é ser educador hoje? Da arte a ciência: a morte do educador. In: Carlos Brandão (org.) O educador vida e morte. Rio de Janeiro : Ed. Graal Ltda, 1985. CHAUÍ, Marilena S. Direitos Humanos e Medo. In: FESTER, Antônio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos E... Medo, AIDS... São Paulo : Brasiliense, 1989. CORRÊA, Darcísio. Direitos Humanos e Sistema Jurídico Kelseniano. In: Direito em Debate. Ijuí : Ed Unijuí, Outubro/1991. v. 1 8
  • 9. DEMO, Pedro. Pobreza Política. Campinas : Autores Associados, 1994. _______. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida. Campinas : Autores Associados, 1995. _______. Política Social, Educação e Cidadania. Campinas : Papirus, 1996. DUMONT, Louis. Ensaios sobre o individualismo. Lisboa : Publicações Dom Quixote, 1992. Trad. Miguel Serras Pereira. FARIA, José Eduardo. Mitos e Conflitos: Os Direitos Humanos no Brasil. In: Faria, José Eduardo (org). A Crise do Direito numa Sociedade em Mudança. Brasília : Editora Universidade de Brasília, 1988. _______. O Judiciário e os Direitos Humanos e Sociais: Notas para uma Avaliação da Justiça Brasileira. In: FARIA, José Eduardo (org.). Direitos Humanos, Direitos Sociais e Justiça. São Paulo : Malheiros, 1994. _______ (org.). Direito e Globalização Econômica : implicações e perspectivas. São Paulo : Malheiros, 1996. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania : Uma Questão para a Educação. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1993. FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho, não-trabalho, desemprego: problemas na formação do sujeito. In: BIANCHETTI, Lucídio; PALANGANA, Isilda Campaner (Orgs). Trabalho e Educação numa Sociedade em Mudança. Florianópolis : Editora da UFSC, 1992. _______. A Produtividade da Escola Improdutiva. São Paulo : Cortez, 1993. _______. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo : Cortez, 1995. GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Belas mentiras? A ideologia nos estudos sobre o livro didático. In PINSKY, Jaime (org). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988. HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. LAFER, Celso. A Reconstrução dos Direitos Humanos. Um Diálogo com o Pensamento de Hannah Arendt. São Paulo : Companhia das Letras, 1991. LE GOFF, Jacques. História e memória. 4ª ed. Campinas, SP: Editora, UNICAMP, 1996. LIMA, Elicio Gomes. As múltiplas leituras e visão de mundo no livro didático de história . Campinas, SP: 2003. (Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação). 9
  • 10. LIMA. Elicio Gomes. Iconografia no livro didático de história: leitura e percepções de alunos do ensino fundamental. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94199339 LIMA. Elicio Gomes. Pesquisa sobre o livro didático de história: uma introdução ao tema. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2011. http://pt.scribd.com/doc/94196969 LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático através da história da escrita e do livro.. – Pará de Minas, MG: Virtual Books, 2012. http://pt.scribd.com/doc/94198335 LIMA. Elicio Gomes. Gestão Escolar: Desafios da organização e gestão escolar. http://pt.scribd.com/doc/94971143 LIMA. Elicio Gomes. Para compreender o livro didático como objeto de pesquisa. Educação e Fronteiras On-Line, Vol. 2, No 4 (2012). http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educação/article/view/1563 LIMA, Paulo Gomes. Formação de professores: por uma ressignificação do trabalho- Dourados, MS: Editora da UFGD, 2010. LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional. Campinas, SP: 2001. (Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação). MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Trad. de Meton Porto Gadelha. Rio de Janeiro : Zahar Editores, 1967. MOSCA, Juan José; AGUIRRE, Luiz Péres. Direitos Humanos : Pautas para uma Educação Libertadora. Petrópolis, Vozes : 1990. RODRIGUES, Horácio W. Acesso à Justiça no Direito Processual Brasileiro. São Paulo : Acadêmica, 1994. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mão de Alice : O social e o político na pós- modernidade. São Paulo : Cortez, 1995. SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos sociais. São Paulo : Edições Loyola, 1993. TEIXEIRA, João Gabriel Lima Cruz. A Construção da Cidadania. Brasília : Editora Universidade de Brasília, 1986. VAIDERGORN, José (org.). O direito a ter direitos. Campinas: Autores Associados; Araraquara/SP: Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, 2000. 10