Artigo filme alexandria revisado

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Artigo filme alexandria revisado

  1. 1. 1 A relação das ciências naturais com as ciências humanas: uma análise do filme Alexandria na perspectiva do ensino de ciências através da história e da filosofia das ciências. Maria Elba Soares1 “Se toda estrela cadente cai pra fazer sentido E todo mito quer ter carne aqui. A ciência não se ensina. A ciência insemina, a ciência em si.” Arnaldo Antunes e Gilberto Gil RESUMO O artigo apresenta uma discussão teórica através de um roteiro cinematográfico, definições de ciências, religião e gênero na perspectiva da cultura do início da idade média. Situa reflexões sobre a ciência integrada à filosofia e à história e dá ênfase à necessidade de valorização do conhecimento. Também tece um debate acerca do ensino de ciências através de um novo olhar, projetando um ensino contextualizado e crítico. Palavras-chave: ciências, cinema, ensino, história e filosofia. ABSTRACT The article presents a theoretical discussion by a film script, definitions of science, religion and gender from the perspective of the culture of the early Middle Ages. Reflections located on the integrated science to philosophy and history and emphasizes the need for enhancement of knowledge. It also weaves a discussion of science education through a new look, designing an educational context and critical. 1. INTRODUÇÃO A linguagem cinematográfica tem a capacidade de projetar ficções, de antecipar estilos, de debater temas banais e polêmicos e de revisitar o passado. Aqui convidamos o leitor 1 Aluna Especial da disciplina Educação Currículo e Ensino II – Questões atuais para o ensino e aprendizagem das Ciências do Mestrado e Doutorado em Educação Brasileira, no Semestre 2011.1, ministrada pela professora Dra. Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro - Universidade Federal do Ceará (UFC).
  2. 2. 2 a envolver-se num roteiro que data do ano de 391 d.C., início do cristianismo na história do ocidente. A temática do filme Alexandria remonta os discursos e a cultura do início da idade média, conduzindo-nos a construção imagética do espaço e do tempo histórico e nos remetendo ao passado como se este fosse passível de ser revivido. O filme trata das concepções relacionadas ao papel da mulher, as ideias sobre o conhecimento, as experiências com a matemática e a astrologia e as relações com a verdade, bem como apresenta o processo do trabalho científico, testemunhando o processo de estudo, pesquisa e frustração da pensadora. Dessa forma, enxergamos a história se colorindo em nossa retina. Os cenários do filme são elaborados a cada diálogo, imagens que até então só existiam na iconografia dos livros de história e na elaboração imaginária de nossas leituras passam a ser quase reais. O decorrer da narrativa nos encanta e impacta ao mesmo tempo que nos compromete com a herança cultural e ideológica dos nossos antepassados; somos enfim partícipes da história. “É justamente o que acontece no cinema, através do choque de suas sequências de imagens. O cinema se revela assim, também desse ponto de vista, o objeto atualmente mais importante daquela ciência da percepção que os gregos chamavam de estética” (BENJAMIN, 1996, p. 194). O filme reforça o reconhecimento da importância da ciência por duas características: ser fonte de inquietação intelectual e a outra é ter o poder de revolucionar as verdades e as crenças de uma época. Nessa perspectiva, a aula de filosofia que acontecia na biblioteca de Alexandria integrava as duas características citadas. O roteiro imprime força e tragédia na tentativa de Hypatia refletir e criticar as verdades convencionadas naquele período. A crise religiosa foi extremamente opressora e obrigou o povo de Alexandria a ser mero seguidor dessas verdades absolutas. Esse confronto de ideias lega a humanidade ao entendimento sobre os conflitos ideológicos, suas rupturas e especialmente sobre o danoso poder de silenciar a voz do conhecimento. Talvez esteja aí a resposta para a crise na educação, trata-se de uma crise de paradigma, em que a humanidade se deparou com a crise das verdades, que tiveram em toda história da humanidade sempre um caráter metafísico. O que
  3. 3. 3 fazer diante desse sentimento de fragilidade da condição humana? (PEREIRA & ARAUJO, 2009, p. 61) Dessa forma, atravessamos a fronteira do tempo e relacionamos à alienação tratada do filme com o ensino memorístico e livresco; vale, portanto salientar a importante instrumentalização do aluno para pensar criticamente sobre a ciência, sobre as perguntas e sobre os processos que o cientista vivencia até ter possíveis respostas aos fenômenos. Um processo de educação renovada anuncia que as verdades não são imutáveis e fechadas, elas podem está incompletas ou falhas. Essa é a apropriada revolução, crer e continuar na busca de novos caminhos e respostas, assim sendo formar um aluno consciente exige debater o ensino de ciências a partir do aporte teórico da história e da filosofia das ciências (doravante HFC). A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. (MATTHEWS, 1996, p. 165) Enquanto o roteiro do filme é rico de contexto histórico, os textos de ciência presentes na sala de aula não se preocupam com a ligação das ciências com o campo social, com o contexto histórico e filosófico, seja no ensino básico ou mesmo no ensino superior. O que denota um ensino acrítico, à volta com a uma imagem linear, com suas verdades absolutas, sem dar-se conta das rupturas, dos conflitos e dos processos que o pensamento atravessa no campo da ciência. Dessa forma, as concepções tradicionalista, instrumental e a histórica das ciências têm acompanhado professores e alunos; a profusão dessa concepção imprime o ensino ahistórico e acritico. Assim, essas concepções aparecem associadas entre si, como expressão de uma imagem global ingênua da ciência que se foi decantando, passando a ser socialmente aceite. De fato, essa imagem típica da ciência parece ter sido assumida por autores do campo da educação, que criticam como características da ciência aquilo que são apenas visões deformadas da mesma. (CACHAPUZ, 2009, p 134)
  4. 4. 4 Por isso, acreditamos na importância da reflexão sobre o ensino de ciências através da HFC, fomentando o diálogo e a compreensão processual das elaborações científicas, aliando o conhecimento científico à capacidade critica, desmistificando as imagens da ciência relacionadas aos gênios, aos laboratórios mágicos e luminosos, aos cientistas “imaculados”, afastando-a de preconceitos tendenciosos e interesses de grupos sociais. Tecemos a reflexão introdutória do artigo defendendo o ensino de ciências na perspectiva HFC, em uma trama de ideias apresentadas no roteiro do filme Alexandria, objetivando debater uma educação capaz de formar um cidadão atuante que se posiciona criticamente diante dos temas sócio-científicos. Diálogos e contextos: apresentando o roteiro do filme Alexandria. . A cena mostra Hypatia, de pé e vestida de branco e mais acima e ao centro, Platão e Aristóteles. 2 2 Ficha da obra: A Escola de Atenas Artista: Rafael Sanzio - Afresco do ano de 1511
  5. 5. 5 Nosso diálogo versará sobre o roteiro do filme “Alexandria” no cenário histórico do século IV DC, começo da idade média. A Cidade de Alexandria estava dominada pelos romanos que admitiam a liberdade religiosa, contudo os conflitos travados entre cristãos, judeus e pagãos eram intensos e violentos, levando a cidade a viver enfrentamentos, destruição e a divisão radical entre pagãos e cristãos. Em meio aos conflitos religiosos, emerge a personagem da filósofa Hypatia que tece no filme diálogos filosóficos e vive o empenho e a dedicação as suas hipóteses a fim de compreender os planetas e o movimento dos “errantes” (como eram conhecidos os 5 planetas descobertos na época), para tanto caminhava por estudos da geometria, dos filósofos da antiguidade e da teoria do heliocêntrismo de Aristarco. É interessante destacar que todos os temas citados estão entrelaçados no roteiro sobre a perspectiva e o encantamento da sétima arte. O filme também relata a história de Hypatia, filósofa e professora em Alexandria, no Egito. Única personagem feminina do filme, Hypátia ensina filosofia, matemática e astronomia na Escola de Alexandria. Enquanto filosofa rompe com os preceitos da época, dedicando-se unicamente ao estudo das ciências. As cenas nos apresentam uma cientista atenta e incansável, que elabora seus instrumentos, testa as suas hipóteses, frustra-se e reinicia a busca das respostas. No entanto, Hypatia vivia em um ambiente hostil à filosofia e à ciências; a cidade caminhava para o império da intolerância entre cristãos, judeus e pagãos; a brutalidade, a imposição de uma única verdade causava danos cada vez mais drásticos a sua ação de pensadora. Na medida em que o movimento cristão crescia e ganhava mais adeptos, mais forte ficava a imposição de sua verdade, fragilizando a comunidade que se diferenciava de suas crenças, alcançando, dessa forma, a ação de Hypatia nas suas pesquisas e nas suas aulas. O massacre ocasionado pelos conflitos ameaçava o conhecimento científico e o acervo da biblioteca de Alexandria; a revolta provocou o caos e o poder do cristianismo impõe a cultura cristã como única em detrimento das demais crenças. Diante desta realidade, a sociedade é obrigada a assumir a religião cristã e Hypatia define seu posicionamento enquanto filósofa, e recusa-se assumir o cristianismo,
  6. 6. 6 continuando ascética. Sua posição afronta a liderança cristã que usa as escrituras sagradas para acusá-la de ateísmo. E pelo texto da escritura sagrada dos cristãos, a Bíblia, Timóteo 2.11-14 “não permito que a mulher ensine, nem use de autoridade sobre os homens, mas que esteja em silêncio.” Hypatia foi condenada à morte. • Entre a crença e a ciência: do filme ao ensino de ciências O filme trata claramente da morte do pensamento crítico e da abertura das ideias quando estas ficam expostas ao reino das verdades irrestritas. O condicionamento da ciência à ideia de verdade absoluta opera na dimensão de desmistificar o lugar privilegiado da ciência em relação ao gênero masculino, a inteligência nata e a verdade plena. No filme Alexandria, a personagem Hytapia é morta por posicionar-se diferente da ideia de religião da época, por ser firme e coerente com suas crenças filosóficas e especialmente por ser mulher; esse julgamento religioso é arbitrário e cruel. A ciência assume uma perspectiva masculina. Ela expressa uma forma de conhecer onde impera a imagem de separação entre sujeito e objeto. Ela parte de um impulso de dominação e controle: sobre a natureza e sobre os seres humanos. Ela segrega corpo e mente, cognição e desejo, racionalidade e afeto. Essa análise da masculidade da ciência pode ser estendida para praticamente qualquer campo ou instituição social. Bem como nos conduz a pensarmos diversas formas de poder e opressão que tomaram como base a supremacia do gênero masculino. (SILVA, 2011, p. 93) Esse debate sobre a concepção do ensino de ciências, bem como sobre as imagens deformadas das ciências impulsionam a mudança conceptual do ensino de ciência, o que compreende fator relevante para a revisão dos currículos de ciências e para os debates dos cursos de formação do professor, sobre a formação do professor de ciências. A resistência às mudanças tem-se mostrado ligada às concepções epistemológicas dos professores sobre a natureza das Ciências, que ensinam, de suas concepções alternativas sobre o ensino e a forma como os alunos aprendem (CARVALHO, 2006, p. 22). Percebe-se, portanto que compreender ciência a partir do papel de sujeito consciente e atuante implica em revisar o paradigma tradicional de ciências e discutir acerca da necessária renovação do ensino de ciências (Cachapuz, 2005) bem como refletir sobre a
  7. 7. 7 relação social, cultural e histórica do ensino incorporado à formação do professor, percebendo Gil-Pérez e Carvalho (2003: p, 18) que o essencial é que possa ter um trabalho coletivo em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a avaliação. Dessa forma, consideramos significativo compreender a importância da formação do professor para trabalhar na perspectiva das ciências humanas integradas às ciências naturais, para causar a mudança de paradigma e superação da visão racionalista e fragmentada da ciência para a visão de ciência que integre partes complementares tais como: a racionalidade e o afeto, o homem e a mulher, o pensamento e a ação. A verdade científica não comporta a visão maniqueísta do bem ou do mal, e muito menos de crenças místicas e religiosas. A desconstrução de posturas rígidas, detentora da verdade abre condições para a postura ética e comprometida, diante dos poderes centrados em posições acríticas. Parte significativa dessa desconstrução cabe ao ensino, sendo portanto, necessário preparar o professor para enfrentar este desafio. A literatura tem apresentado diversas reflexões sobre as limitações e a ausência de políticas adequadas à difícil travessia do ensino tradicional para o ensino renovado, especialmente a definição de políticas de formação dos professores e a produção de material didático. Que não é fácil para o professor e para a professora habituar-se ao trato da teoria em termos de valor de aplicação. O conhecimento do campo de atuação impõe ao professor muito mais exigências, nessa forma de trabalhar. Mas com o tempo, esse trato com a teoria pode tornar-se uma atitude e levar o professor ao prazer no exercício de sua profissão, porque o conhecimento nesse nível é libertador. (WACHOWICZ, 2010, p. 114) O conhecimento sobre ciência, história e filosofia emerge no filme quando Hypatia perpassa pelas etapas do pensamento científico, desde sua pesquisa aos testes de sua teoria em meio a tentativas, erros e acertos. Suas experiências ganham gradativamente maiores verificações teóricas, no entanto imersas às condições materiais e sociais da época, fatores esses que contornam o seu pensamento e seus avanços e recuos, esta abordagem do filme realça ainda mais o debate sobre o processo vivido pelo cientista na elaboração das teorias.
  8. 8. 8 A história do pensamento científico é uma constante (con) afirmação de que essa é a forma mais correta de fazer ciência, aprofundando o conhecimento da realidade em campos definidos, limitados; é esse aprofundamento que permite chegar ao estabelecimento de laços entre campos aparentemente desligados. (CACHAPUZ, 2005, p. 138) O ensino de ciências tem pilares fundamentais: profundidade dos conteúdos, debate contextualizado, função social dos temas alinhado à prática experimental, tudo voltado para a responsabilidade com a vida social. Dessa forma, consideramos condição essencial o exercício da ética nas pesquisas, a consideração aos saberes subjetivos e aos objetivos da ciência, o estudo com profundidade do patrimônio intelectual da ciências e a capacidade de superar as visões deformadas da ciências e do ensino. No filme, o ato de subjugar uma cultura a outra torna-se mortal, portanto é preciso imprimir uma postura democrática lutando por condições adequadas diante das muitas possibilidades que os estudos oferecem por uma ciência que liberte e promova o desenvolvimento da sociedade e não seja causadora de domínio e opressão. Observa-se que as descobertas científicas feitas nos países periféricos vão beneficiar via de regra, as economias dos países industrializados, pois eles contam com instituições e meios para desenvolver rapidamente as pesquisas até chegar a aplicações práticas. (HAMBURGER, 1992, p.22) O favorecimento da democratização do conhecimento cientifico e a elevação da qualidade do ensino de ciências creditam forma ao movimento de mudança sistêmica, que não pode prescindir de uma leitura ampliada da correlação ente ciência-sociedade, tempo-espaço e contexto-ética, pautando o ensino na gênese histórica e filosófica, considerando o legado herdado historicamente, como diz Freire,(2001: p,55) “É por isso também que a educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso ético e uma experiência estética.” As novas concepções de ciências gravitam ao redor do ensino de ciências, no entanto só se tornará práxis por meio da formação contínua dos professores, processada entre reflexões, críticas, estudos e abertura ao novo, insistindo na interrelação entre as ciências naturais e as ciências sociais. Nesta perspectiva, realizar um fórum de debate, com os professores de ciências, sobre o filme Alexandria é uma das possibilidades de introduzir o debate para a formação contínua, visando aproximar a renovação do ensino de ciências da urgência de entender e empreender essa mudança.
  9. 9. 9 “O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar pelos alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida.” (TARDIF, 2002, p. 49) Fingir que o ensino distante da criticidade e da contextualização pode ter papel social, bem como afastar-se de tudo que cheira a reflexão histórica é nos condenar a um ensino medíocre, ao subdesenvolvimento político e social e a uma ciência ahistórica. O que estamos aqui destacando é o ensino de ciências que enfatiza de forma clara os saberes, seus contextos históricos e sua posição filosófica, em uma organização pedagógica voltada para a formação do professor preparando-o cientificamente e criticamente em uma postura reflexiva e de formação permanente. Esse polimorfismo do raciocínio revela o fato de que, durante a ação, os saberes do professor são, a um só tempo, construídos e utilizados em função de diferentes tipos de raciocínio (indução, dedução, abdução, analogias, etc.) que expressam a flexibilidade da atividade docente diante de fenômenos (normas, regras, afetos, comportamentos, objetivos, papéis sociais) irredutíveis a uma racionalidade única, como por exemplo a da ciência empírica ou a da lógica binária clássica.” (TARDIF, 2002, p.66 ) CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste artigo é, portanto, o de instigar a percepção do leitor para ver e refletir como a história e a filosofia das ciências contribuem na formação de uma visão histórico-critica do conhecimento ensinado em ciências. Dessa maneira, a importância do ensino de ciências nas salas de aulas do ensino básico faz com que a ação do professor se torne decisiva na formação do pensamento cientifico, critico e histórico. Vemos que os professores de ciências que trabalham com livros didáticos conceituais e que privilegiam imensas listas de exercícios, ou mesmo o ensino vinculado a práticas e experimentos descontextualizados, distanciam-se do ensino de ciências critico e contextualizado. Assim o ensino de ciências renovado requer formar o professor para uma visão crítica e complexa do ensino e das experiências científicas, tendo por base os saberes integradores da história e da filosofia das ciências.
  10. 10. 10 O professor tem um scrip construído objetivo e subjetivamente a partir dos sabres da academia e dos saberes da experiência, portanto rever esses saberes, reaprendê-los é tarefa da formação continuada. Há saberes que são referenciais teóricos da ação docente, há saberes sobre a rotina, sobre como explicar os conteúdos a seus alunos, de como avaliar, de como se relacionar com os alunos. Nos últimos anos, temos assistido e por vezes participado de uma série de apreciações e de reformas do ensino de ciência, o que vem fomentando discussões, reflexões e produções acadêmicas, bem como tem modificado o entendimento do ensino de ciências no sistema escolar no segmento da escolaridade básica. Diante das reformas do ensino, a formação continuada do professor ganha destaque na Lei de Diretrizes e Bases 9394.96, na cultura escolar e no cenário educativo, compreendendo que este é transversal ao desenvolvimento social, político, econômico e humano como destaca Tardif (2002, p. 103) Na realidade, os fundamentos do ensino são a um só tempo: existenciais, sociais e pragmáticos. O domínio dos saberes científicos fechados apenas no mundo dos cientistas tem legado restrição ao ensino de ciências e inibido à formação crítica dos professores e dos alunos, que consequentemente limita a atuação da sociedade diante dos temas científicos de interesses sociais, como: os transgênicos e a medicina genética. O ensino de ciências precisa assumir o sentido processual e a história das descobertas científicas e de seus processos. O filme ilustra o resultado da opressão do poder unilateral, das verdades absolutas, mostra as imagens deformadas do ensino de ciências, como a ideia de que só os homens poderiam pensar e fazer ciências, bem como nos lega a lição de corresponsabilidade diante da vida, de todos podermos aprender e fazer ciências, como no filme, seja escravo ou filho da burguesia, adotando atitudes de respeito aos processos e de determinação diante dos fracassos e rupturas das idéias, também é importantíssimo adotarmos os valores do respeito e acolhimento às diferenças e à diversidade, concebendo a aprendizagem cooperativa e a relatividade do mundo das ideias. 4) REFERÊNCIAS
  11. 11. 11 AMENÁBAR, Alejandro; MATEO Gil. Alexandria. Producciones, Madrid 2009. Vídeo, 127 min., colorido. [Filme-vídeo]. Mod BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. Tradução de Sergio Paulo Rouanet. 6 ª edição. São Paulo: Editora Brasiliense, 1996. BIBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Tradução: Centro Bíblico Católico. 34. ed rev. São Paulo: Ave Maria, 1982. CACHAPUZ, A. et alii (Org.). A Necessária Renovação do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005, 263p. CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências. São Paulo: Cortez, 2003, 120p. CANFORA, Luciano. A biblioteca desaparecida: histórias da Biblioteca de Alexandria. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. MATTHEWS, Michael R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: a Tendência Atual de Reaproximação. Revista Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995. Disponível em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/7084> Acesso em: 20 Mar. 2011. PEREIRA, Jaqueline Ritter & ARAÚJO, Maria Cristina Pansera de. Concepções de Ciência: uma Reflexão Epistemológica. Revista VIDYA, v. 29, n. 2, p. 57-70, jul./dez., 2009. Disponível em: <http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2009/vol_2/concepcoes.pdf> Acesso em: 19 Mar. 2011.

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