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Termo de aprovação                        DOMINIQUE LEITE ADAM          ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL             ...
Dedicatória     A todos que apoiaram e confiaram em meu trabalho e concordamque o design pode fazer uma grande contribuiçã...
Agradecimentos     A realização deste trabalho só foi possível devido ao apoio de muitaspessoas que participaram direta ou...
Epígrafe     “Se você tocar algo (é provável que) alguém o sentirá. Se você sentiralgo (é provável que) alguém estará send...
Sumário1.Introdução............................................................................................. 9    	   ...
5.3 Geração de alternativas ..................................................................65    5.4 Testagem ............
1. Introdução      A linguagem é um tipo de ação que pode ter efeitos decisivos na vidado indivíduo e na vida das pessoas ...
públicas de ensino regular e escolas especializadas, sem fins lucrativos.Mesmo com esse incentivo do MEC e com a determina...
pós-graduação em Design gráfico de Wanda Gomes, o primeiro livro infan-til da coleção Adélia - “Adélia cozinheira” - que a...
2. A deficiência visual      A deficiência visual é um termo que designa a falta de visão (total ouparcial) de um indivídu...
metros – o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés – 60 me-tros – ou se o diâmetro mais largo do seu campo visua...
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2.1 A deficiência visual no Brasil      No Brasil, pesquisas demográficas datadas de 1872 incluem informa-ções sobre defic...
“A qualidade da visão é dada pelas funções visuais que envolvem a sensibilidade à luz,     visão das cores e sensibilidade...
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2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuaisno Brasil no processo ensino-aprendizagem     Os recursos didát...
Reglete e punção: Utilizadono início da alfabetização, a regleteé uma régua dupla que abre e fechacom apoio de dobradiças ...
A máquina braile: esta permi-te a escrita Braille com maior velo-cidade, pois para a combinação comvários pontos, é possív...
possui caráter sequencial; a música, discursos, livros e textos são formassequenciais de transmissão de uma informação e, ...
Burligham, 1964; Lowenfeld, 1962 e Scott, 1969, apud Santin e Simmonsa boca é, durante muito tempo, principal órgão sensor...
Figura 6: Desenho de um ônibus feito por uma criança cega.     O desenho é de um ônibus pela vista de um cego. Um vidente,...
Figura 7: Desenho de um ônibus feito por uma criança vidente.     O ensino de desenho logo nos primeiros anos de alfabetiz...
O psicólogo David H. Warren estuda há décadas o desenvolvimentode pessoas com deficiência visual e em sua obra “Blindness ...
Figura 8: Alfabeto braile.A seguir, algumas normas para a utilização da linguagem braile:1. As informações em braile devem...
Os textos, figuras e pictogramas em relevo são dirigidos às pessoascom baixa visão, para pessoas que ficaram cegas recente...
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Figura 12: Sequência de pontos que formam uma imagem. (DONDIS,2007).     Linha    A linha, formada por uma sequência inint...
2.7 O desenho infantil    Segundo Duarte, 2008 o desenho infantil pode ser interpretado comoum resumo cognitivo dos objeto...
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desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer     o mais literal possível, a compreensã...
No âmbito da produção de imagens visuais, Bernard Darras, apud Du-arte, publicou em 1996 “Au commencement était l’image” l...
piciar a adoção de hábitos. Foi nesse século que surgiram as fábulas e oscontos de fadas que, apesar de serem feitos para ...
“(...) são as crianças na verdade que o delimitam, com a sua preferência. Cos-     tuma-se classificar como Literatura Inf...
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menta transformadora dos meios de acesso à cultura e à educação. Estelivro é o primeiro de uma coleção dirigida a crianças...
A escolha foi baseada na mensagem que Flicts transmite aos leitores.As metáforas de um mundo preconceituoso e exclusivo tê...
ilustrações visto que alterariam o significado do livro, fica desnecessária atradução visual para texturas e aromas. O liv...
2.9 Considerações do levantamento de dados     Para a realização do projeto foi muito importante compreender o queé a defi...
Adaptação inclusiva do livro infantil the black book of colors dominique adam
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Adaptação inclusiva do livro infantil the black book of colors dominique adam

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - UFPR DOMINIQUE LEITE ADAM ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS CURITIBA 2011
  2. 2. DOMINIQUE LEITE ADAMADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico) da Universidade Federal do Paraná. Orientador: Carolina Calomeno CURITIBA 2011
  3. 3. Termo de aprovação DOMINIQUE LEITE ADAM ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL THE BLACK BOOK OF COLORS Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial paraobtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico),do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal doParaná, pela banca composta pelos seguintes professores: Orientador: _______________________________ Carolina Calomeno Departamento de Design _______________________________ Carla Galvão Spinillo Departamento de Design _______________________________ Daniella Michelena Munhoz Departamento de Design Curitiba, ___ de ____________ de 2011.
  4. 4. Dedicatória A todos que apoiaram e confiaram em meu trabalho e concordamque o design pode fazer uma grande contribuição social.
  5. 5. Agradecimentos A realização deste trabalho só foi possível devido ao apoio de muitaspessoas que participaram direta ou indiretamente. Em especial: Agradeço ao meu pai, minha mãe e irmã por toda compreensão e amor; ao meu namorado, Luis por todo apoio e compreensão; agradeço a minha orientadora profª Carolina Calomeno pela pronti-dão e competência; ao Instituto Paranaense de Cegos, em especial a professora DieleFernanda pela entrevista realizada e também por seus alunos, pela pronti-dão e alegria em participar das pesquisas, com carinho especial ao Brunoque com suas opiniões, tornou possível a realização deste projeto; agradeço as colegas Fernanda e Aline, da Universidade Positivo pelascontribuições; e aos amigos Matheus, Isaac, Alexandre, Paulo, Thiago,Manuel, Leonardo, Marcela, Dariane e Camila pela disposição em prestar asua ajuda sempre que solicitada e às suas palavras animadoras.
  6. 6. Epígrafe “Se você tocar algo (é provável que) alguém o sentirá. Se você sentiralgo (é provável que) alguém estará sendo tocado”. Rick Valicenti
  7. 7. Sumário1.Introdução............................................................................................. 9 Objetivos ..................................................................................10 Justificativa................................................................................10 Metodologia ...............................................................................11 Estrutura do trabalho ..................................................................112. A deficiência visual ...............................................................................12 2.1 A deficiência visual no Brasil.............................................................15 A situação atual no país...............................................................16 2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais no Brasil no processo ensino-aprendizagem................................................18 2.3 A formação intelectual de um deficiente visual ..................................20 2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita .......................................21 2.5 O Braille ........................................................................................25 Histórico ...................................................................................27 2.6 A representação gráfica ..................................................................28 2.7 O desenho infantil ..........................................................................30 2.8 Literatura infantil ...........................................................................33 Acabamentos gráficos em livros infantis.........................................35 Livro infantil “Adélia Cozinheira” ...................................................37 Livro infantil “Flicts” ....................................................................38 Livro infantil “The Black Book of Colors” ........................................40 2.9 Considerações do levantamento de dados .........................................413. Processo de design ...............................................................................42 3.1 Projeto centrado no usuário ............................................................42 3.2 Metodologia: pesquisa de campo......................................................44 Consulta à educadora .................................................................44 Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos............................44 Opinião sobre o The Black Book of Colors ......................................46 Teste n. 1: desvendando o The Black Book of Colors .......................48 ° Teste n. 2 ..................................................................................52 ° Discussão geral da pesquisa de campo..........................................534. Análise de similares ..............................................................................54 4.1 Seleção da amostragem .................................................................54 4.2 Modelo de análise ..........................................................................58 4.3 Resultados ....................................................................................60 4.4 Síntese sobre a análise ...................................................................635. Desenvolvimento do projeto ..................................................................64 5.1 A instituição selecionada .................................................................64 5.2 Tema escolhido...............................................................................64
  8. 8. 5.3 Geração de alternativas ..................................................................65 5.4 Testagem ......................................................................................74 5.5 Resultados.....................................................................................81 5.6 Alternativas selecionadas ................................................................85 Primeira alternativa do projeto editorial.........................................85 Layout final ...............................................................................876. Considerações finais .............................................................................92Referências .............................................................................................94Bibliografia complementar..........................................................................97Apêndices................................................................................................98
  9. 9. 1. Introdução A linguagem é um tipo de ação que pode ter efeitos decisivos na vidado indivíduo e na vida das pessoas a seu redor sendo necessária para asmais variadas atividades: informar-se, comunicar-se, interpretar um poe-ma, ler um livro. Através da linguagem escrita, falada, desenhada é possí-vel adquirir conhecimento, entretenimento e localizar-se no mundo. Umaforma de interação entre pessoa-mundo é dada através da leitura, doslivros extensos ou curtos, lúdicos ou sistemáticos os quais são imprescindí-veis para a alfabetização. Segundo Richard Bamberger (1994, p. 34) apudFoelke, “Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamenteuma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seudesenvolvimento como ser humano.” De fato a leitura e os livros em geraltêm suma importância para o desenvolvimento das pessoas, seja propon-do entretenimento ou conhecimento. A literatura infantil, por sua vez, traz desde cedo a intenção de fazercom que os pequenos seres desbravem o mundo. O livro infantil é utilizadocomo recurso pedagógico e pode ser um auxílio para compor, enriquecer,constituir bagagem intelectual de cada um. Além de auxiliar na alfabetiza-ção, este tem o potencial de despertar curiosidade, auxiliar no processo decaptação e comparação de coisas, objetos, pessoas, lugares, etc. Porém,estas peculiaridades que os livros possuem são pouco utilizadas em mate-riais gráficos destinados às pessoas com deficiência visual. São necessá-rias muitas palavras para representar uma ilustração, por exemplo. Comodescrever as cores de um arco íris para uma criança que possui deficiênciavisual? As palavras servem como apoio, mas é necessário proporcionaraos deficientes visuais experiências tão ricas quanto aquelas vividas pelosvidentes. Utilizar o design e a produção gráfica na produção de materiaisgráficos mais sinestésicos é o fator instigante deste projeto. O design gráfico tem como papel social contribuir em pesquisas eprodução de materiais destinados a toda sociedade. Transformar materiaisgráficos corriqueiros em produtos diferentes na forma de apresentação éa intenção aqui proposta. O diferencial desse projeto é romper com pa-drões pré-estabelecidos gerando soluções mais criativas e que possam serusufruídas por todos, sem restrições. Desta forma o projeto visa contribuirpara a inclusão de deficientes visuais congênitos no mundo dos livros nãoexcluindo as crianças videntes, através de histórias infantis destinadas àpré-alfabetização e também à formação intelectual. É escassa a quantidade de livros de pré-alfabetização para deficien-tes visuais no Brasil. (Brasil, 2002; Manzini; Deliberato, 2006; apud Preto,2009). O MEC possui um projeto chamado “Programas do livro” que temcomo objetivo prover as escolas das redes federais, estaduais e municipaise as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didá-ticas e paradidáticas de qualidade. Como extensão desse programa há o“Programa Nacional do Livro Didático em Braile” que atende alunos cegosou com deficiência visual que cursam o ensino fundamental em escolas 9
  10. 10. públicas de ensino regular e escolas especializadas, sem fins lucrativos.Mesmo com esse incentivo do MEC e com a determinação de que todosos livros didáticos comprados pelo Ministério tenham uma versão digitalpara as escolas, é demorada a adaptação dos materiais, sendo que muitasvezes, a distribuição dos livros adaptados não chega a tempo nas escolaspúblicas e privadas. No ano de 2010, a Fundação Dorina Nowill, a maior editora de livrosem Braile da América Latina, a qual produz e distribui gratuitamente li-vros acessíveis aos portadores de deficiência visual, produziu apenas 342títulos. Entre eles, não se encontram as novidades das livrarias, as quaisa maioria da população tem acesso. Outra organização sem fins lucrativosque luta pela inserção social e educativa do deficiente visual é o ProjetoAcesso. Fundado por Vera Lúcia Zednick, a biblioteca contém apenas 50títulos em braile. Segundo ela, “o acesso ao livro é precário e sofrível”.(Oliveira, 2011) No Brasil, segundo o Censo 2000, “existem 169 mil deficientes visu-ais no País, dos quais, estima-se que apenas 10% sejam alfabetizados emBraille.” (Oliveira, 2011) Para amenizar esta divergência, nos últimos anos cresceu o númerode livros falados e digitais, os quais necessitam de um custo muito menorpara serem produzidos e possuem a capacidade de ser mais interativos,como por exemplo, aumentar o tamanho da fonte ou realizar buscas porpalavras dentro do texto através de um software pré-determinado.Objetivos A partir do contexto apresentado anteriormente o objetivo desdeprojeto é adaptar um livro de pré-alfabetização para deficientes visuaiscongênitos, ou seja, aqueles que já nasceram com a deficiência ou a ad-quiriram até os cinco anos de idade. Utilizando técnicas de produção grá-fica diferenciadas e independentes do método braile, o projeto visa esti-mular as habilidades sinestésicas necessárias à pré-alfabetização - a partirde pesquisa, identificação e análise de materiais direcionados – através datradução intersemiótica1 para posterior adaptação gráfica.Justificativa A escolha em abordar um material destinado às crianças é basea-da no intuito de inserí-las na sociedade logo nos primeiros anos de vida.Existem materiais similares que estimulam as crianças através do tato,audição, e olfato; livros impressos em braile com tipos ampliados, livrosda coleção “toque e sinta”, livros sonoros e poucos títulos com o propó-sito de estimular a parte olfativa da criança. Um material com uma novatécnica de impressão foi lançado em 2010, um trabalho de conclusão de1 Roman Jacobson define tradução intersemiótica como “tradução que “consiste na interpretação dos signos verbais por meios de sistema de signos não visuais”, ou “de um sistema de signos para outro, por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”. Tradução Intersemiótica, Julio Plaza. 10
  11. 11. pós-graduação em Design gráfico de Wanda Gomes, o primeiro livro infan-til da coleção Adélia - “Adélia cozinheira” - que aborda o desenvolvimentoemocional, os sentimentos de autoconfiança e independência de qualquercriança independente de suas incapacidades visuais. Apesar dessa ten-tativa de inserção completa da criança deficiente visual na sociedade, amaioria dos materiais não é de fácil interpretação pela criança cega, pois énecessário um vidente para auxiliá-la no manuseio do objeto. O diferencial deste projeto será um livro com foco na efetividade dacompreensão sensorial sendo capaz de integrar e estimular as experiên-cias sensoriais das crianças cegas congênitas o mais cedo possível, poissegundo Amiralian (1997) a ausência da visão altera a organização dasinformações sensoriais e uma forma de minimizar o problema é estimularo cego desde bebê a participar o máximo possível do mundo externo, jáque o conhecimento adquirido não terá o benefício da visão.Metodologia A metodologia projetual utilizada será uma adaptação do modelocentrado no usuário (Frascara, 2004), que abrange as etapas de definiçãodo problema, coleta de informações, definição do problema com base nacoleta, definição dos objetivos do produto, especificações e princípios dodesign e por fim, a proposta de design (conteúdo, forma, mídia, tecnolo-gia) unindo, para análise de dados compilados, a adaptação do modelo deTwyman (1979) por Spinillo (2003), e as variáveis visuais de Bertin (1967)com análise posterior dos níveis semióticos de compreensão de imagenspropostos por Goldsmith (1984) e por fim, os níveis de cognição propostospor Eleanor Rosch (1978).Estrutura do trabalho A estrutura desse trabalho é dividida em 6 capítulos, os dois primei-ros servem como embasamento teórico, onde é relatado sobre a deficiên-cia visual, materiais disponíveis para os deficientes visuais bem como os ti-pos de representação gráfica acessíveis. A partir do 3. capítulo o processo ºde design é relatado, desde as primeiras pesquisas e análise de similares,entrevista com educadores e alunos cegos até a finalização do projeto pro-posto, passando por testes de validação do conteúdo a ser abordado, porconseguinte, das representações gráficas realizadas para ilustrar a históriaescolhida para adaptação e também dos materiais e formas de produçãográfica mais vantajosas. Finalizando, o projeto proposto um livro infantilinclusivo, por apresentar a história em braile, ilustrações simplificadas eem relevo e/ou aromatizadas, para assim possibilitar a interpretação sen-sorial por crianças cegas, com visão subnormal e por fim, as videntes. 11
  12. 12. 2. A deficiência visual A deficiência visual é um termo que designa a falta de visão (total ouparcial) de um indivíduo. Um indivíduo é classificado como cego se neces-sita de instruções em braile, e com visão subnormal quando necessita detipos impressos ampliados ou recursos ópticos diferenciados para efetuara leitura, como óculos e lupas, por exemplo. Com o auxílio dessas ferra-mentas, o indivíduo com baixa visão consegue distinguir apenas vultos, aclaridade ou objetos a uma distância reduzida. (Instituto Benjamin Cons-tant, 2005). A visão subnormal é a alteração da capacidade funcional decorrentede fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduçãodo campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outrascapacidades. Isso ocorre porque o olho humano pode ser acometido porvícios de refração, que são erros na captação da luz que impossibilitam queo indivíduo enxergue com nitidez. Entre os extremos – cegueira e visãosubnormal – existem graus patológicos que interferem na visão perfeita,como por exemplo, a miopia – a incapacidade de ver objetos ao longe; oestrabismo – à perda do paralelismo entre os olhos; astigmatismo – quan-do existem distorções e foco irregular; a hipermetropia – condição em queo olho é menor do que o normal e por isso dificulta a visualização de ob-jetos próximos; ambliopia – redução ou perda da visão em um dos olhos,ou mais raramente em ambos, sem que o olho afetado mostre qualqueranomalia estrutural. Estes não constituem necessariamente uma deficiên-cia, porém devem ser percebidos e tratados logo na infância através doTeste do Olhinho ou dos Testes de Acuidade Visual para não interferiremno processo de desenvolvimento e aprendizagem, inclusive ocasionarem aperda da visão. (Gil, 2000). Para auxiliar aqueles que apresentam baixa visão, existem auxiliaresópticos que tendem a corrigir a imagem, propiciando melhor visualidadepara aqueles que necessitam. “Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. “Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe.” (Braga, 1997, p. 12) Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (Bangkok, 1992),o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresen-ta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ oucorreção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/60 àpercepção de luz, ou seja, o indivíduo pode ver aproximadamente até 1,80metros enquanto um vidente enxerga até 18 metros, e/ou um campo vi-sual entre 20 e 50 graus. Já o deficiente visual que é considerado cego, possui como melhorvisão corrigida 20/200 ou menos, isto é, a pessoa pode ver a 20 pés – 6 12
  13. 13. metros – o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés – 60 me-tros – ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende a umarco não maior que 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreitocampo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitasvezes chamado de “visão em túnel” ou “em ponta de alfinete”, podendo serchamadas ainda de “cegueira legal” ou cegueira econômica. A perda total da visão pode ser adquirida ou ser de nascença, nes-te caso, congênita ou precoce. As causas mais frequentes da deficiênciavisual total e subnormal são causadas pela imaturidade da retina, devidoao parto prematuro ou excesso de oxigênio na incubadora (retinopatia daprematuridade); em consequência de rubéola ou outro tipo de infecçãoadquirida durante o período gestacional (catarata congênita); hereditáriaou causada por infecção (glaucoma congênito) e ainda devido a doençascomo o diabetes, deslocamento de retina ou traumatismos oculares (de-generações retinianas e alterações visuais corticais). Para compreender a deficiência visual é necessário estudar a “acuida-de visual” do indivíduo. Segundo González e Díaz (2007), esse termo podeser definido como o potencial que o indivíduo possui para identificar obje-tos a uma distância específica, sendo caracterizada por dois fatores: a dis-tância (d) e o ângulo (α) formado pelos olhos no momento de observaçãodo objeto, como mostra a Figura 1. Allan, 1979, define que a visibilidadede um objeto é determinada pelo tamanho da imagem que chega à retinae pela distância que o objeto se situa. Com essa combinação é possível cal-cular o ângulo visual mínimo, isto é, calcula a imagem retiniana menor quepode ser vista. Já o campo visual remete ao grau que o olho pode abrangerem cada direção, tendo como limites normais 90 graus na parte externa,50 graus na parte interna e 70 graus na parte inferior. Objeto Foco Imagem Figura 1: Esquema da formação da imagem na retina O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa funçãopode ser dividida, segundo May & Allen (1979), em: sentido da forma,sentido cromático e sentido luminoso. • O sentido da forma, também conhecido como acuidade visual, é a faculdade que o olho humano tem de perceber a figura e forma dos objetos. • O sentido cromático é a faculdade que o olho possui de distin- guir as cores. Os cones são os órgãos visuais responsáveis por essa distinção e estão concentrados em maior número na mácula (zona da retina com maior acuidade visual e maior poder discri- 13
  14. 14. minativo da cor). Os bastonetes também participam da discrimi- nação da cor. São órgãos visuais terminais, que se estendem pelo resto da retina e são responsáveis pela visão quando a ilumina- ção é escassa. • O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gradu- ações na intensidade da luz. É determinado pela mínima quanti- dade de luz necessária para que um objeto permaneça visível. O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função pode ser dividida, segundo Allan (1979), em: sentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso. Índices da perda de visão Acuidade visual Visão normal 0,8 Perda leve da visão <0,8 = 0,3 Perda moderada da visão <0,3e = 0,125 Perda grave da visão <1,25e = 0,05 Perda profunda da visão <0,05e = 0,02 Perda quase total da visão <0,02 = sem percepção de luz Perda total da visão sem percepção de luz Figura 2: Índices da perda de visão/ acuidade visual. Fonte: Conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2002. (PAIVA,2005 apud Archanjo). Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da po-pulação mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90%encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos,a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crian-ças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados anunciadosem outubro de 2008 mostram que entre 40 e 45 milhões de pessoas nãoenxergam no mundo todo e 80% dos casos de perda de visão poderiamser evitados ou tratados. A Vision 2020 é uma iniciativa global para a elimi-nação da cegueira evitável, um conjunto com o programa da Organizaçãomundial de Saúde e a Agência Internacional de Prevenção da cegueira,com membros internacionais de ONGs, institutos e corporações. O objetivoda Vision 2020 é eliminar a cegueira evitável, aquela que pode ser tratadae prevenida. Mesmo existindo muitos motivos que implicam na deficiênciavisual, a Vision 2020 procura abordar as principais causas da cegueira evi-tável, com o propósito de ter um grande impacto na redução da perda devisão da população mundial. Dessa forma, lançou um dossiê em CD-ROMcom recomendações técnicas e práticas destinadas a ajudar governos eprofissionais da saúde a elaborar planos nacionais de prevenção à cegueiracom o objetivo de eliminar a cegueira evitável até 2020. A iniciativa mundial Vision 2020 já permitiu a cem Estados membrosda Organização das Nações Unidas (ONU) elaborar projetos e atividadesnacionais com o citado objetivo de eliminar a cegueira que pode ser preve-nida em tempo. Lançada em Genebra em 1999, a Vision 2020 fez um pedi-do a outras instituições das Nações Unidas, aos governos, às organizaçõesque prestam serviços oftalmológicos, aos profissionais da saúde, às insti-tuições filantrópicas e aos particulares para que colaborem com esse fim. 14
  15. 15. 2.1 A deficiência visual no Brasil No Brasil, pesquisas demográficas datadas de 1872 incluem informa-ções sobre deficiência. Estas pesquisas interpretavam a visão como sendouma deficiência definida por um conjunto específico de defeitos corporais.Cerca de 50 anos mais tarde, a pesquisa no Brasil acrescentou as cate-gorias mentais do Congresso de Londres, ocorrido em 1860, o qual pos-teriormente foi denominado Comissão Estatística Internacional, e um deseus temas dizia a respeito de como levantar informações nas contagensde população sobre aqueles com “defeitos físicos”: a “cegueira” e a “surdo-mudez”, seguindo um modelo de classificação demográfica que seria man-tido por quase um século e meio em diversos países. Essa categorizaçãose manteve, em determinada medida, até o Censo de 1940, segundo umatendência internacional vinculada às dificuldades de recolher com precisãoa informação sobre deficiência, então nomeada como espécie de demência(idiotismo, cretinismo e alienação mental). A partir dos anos 80, o tema da deficiência ocupa mais espaço nasgrandes investigações domiciliares brasileiras, em vista de uma crescen-te estruturação dos movimentos e das organizações “de” e “para” pes-soas com deficiência. Apesar disso, o questionário pode conter apenasperguntas que se referem à deficiência física e/ou mental, segundo a Lein.º 7.853/1989. Dessa forma, inúmeras deficiências foram generalizadase encaixadas apenas nesses dois grupos. Os modelos de questionáriosbaseiam-se em características físicas e nas dificuldades encontradas aorealizar determinadas tarefas: “Os dados oficiais de deficiência coletados no Censo de 2000 seguiram a orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS), que em seu questionário amostral, utiliza um critério baseado em dois esquemas distintos: o primeiro, formado a partir de um modelo centrado nas características corporais, como no Censo de 1991 e pesquisas anteriores; o segundo, montado sobre uma escala de gradação de dificuldades na realização de tarefas pelo indivíduo. A captação de dados, assim, evolui, em sua con- cepção, para uma semelhança com outros instrumentos de pesquisas mais modernos utilizados atualmente.” (Censo 2000). Houve uma transição para uma nova forma de registrar informaçõessobre a deficiência no país após o Censo 2000. As perguntas levaram emconta a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), Deficiência eSaúde da OMS, com um foco em atividade. A CIF (2003) é estruturada pelos seguintes componentes: funções docorpo, estruturas do corpo, deficiências, atividade, participação, limitaçõesde atividade, restrições de participação e fatores ambientais. Desta formaapresenta uma descrição de funcionalidade e incapacidade relacionadas àscondições de saúde de um indivíduo, apontando as atividades que este éou não é capaz de realizar na vida cotidiana, bem como suas limitações departicipação social no meio ambiente. Se tratando da deficiência visual, aCIF aponta alguns aspectos necessários para que haja visão: 15
  16. 16. “A qualidade da visão é dada pelas funções visuais que envolvem a sensibilidade à luz, visão das cores e sensibilidade a contrastes; a sensibilidade à luz e ao contraste são definidas, respectivamente, como funções visuais que permitem perceber uma quan- tidade e intensidade mínima de luz e que estão relacionadas à separação da figura do fundo, com mínima iluminação necessária.” (CIF, 2003). O censo de 2010 realizado pelo IBGE, da mesma forma que o censode 2000, não conseguiu levantar com fidelidade as informações sobre aspessoas com deficiência no Brasil, tanto quantitativamente quanto quali-tativamente. Apesar da coleta de informações ainda não ser precisa, é importantesalientar que houve um progresso muito grande no processo de obtençãode dados a respeito. As informações sobre a quantidade de pessoas comdeficiência visuais no Brasil já foi disponibilizada pelo Censo 2000. “O último dado disponível sobre o número de cegos e pessoas com baixa visão no Brasil (Censo 2000) aponta que existem 169 mil deficientes visuais no País – dos quais se estima que apenas 10% sejam alfabetizados em Braille.” Carta Capital, 16 de abril de 2011. Segundo dados levantados pelo projeto “Pequenos Olhares”, do Con-selho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), o número de deficientes visuais noBrasil são semelhantes aos que a Organização Mundial de Saúde (OMS)apontou. Em 2004, eram cerca de 4 milhões de pessoas (acuidade visualno melhor olho entre 20/60 e 20/400). • 60% das cegueiras são evitáveis; • 90% dos casos de cegueira ocorrem mais em regiões mais pobres; • 40% têm conotação genética (são hereditárias); • 25% têm causa infecciosa; • 20% das cegueiras já instaladas são recuperáveis. No adulto, as maiores causas da cegueira são a catarata, o glaucoma,o diabetes (através da complicação da doença) e degeneração macular re-lacionada à idade. Outras formas de adquirir a cegueira na fase adulta in-cluem o traucoma, os traumatismos, o deslocamento da retina, infecções,tumores e hipertensão arterial. Em crianças, a cegueira provém de anomalias do desenvolvimento,de infecções transplacentárias e neonatais (como exemplo, a toxoplasmo-se, a rubéola, a sífilis), a prematuridade, os erros inatos do metabolismo,as distrofias, os traumas e os tumores.A situação atual no país Foi realizada uma entrevista com Manoel Negraes, cientista social,integrante da equipe de mobilização social da Unilehu - Universidade Livrepara a Eficiência Humana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Inte-resse Público, que atua na área de inclusão social no mercado de trabalho 16
  17. 17. e na sociedade em geral. As informações recolhidas são a respeito da re-lação entre as pessoas com deficiência visual e a sociedade. O preconceito existente é fruto da falta de informação e de uma ima-gem errônea que a sociedade possui sobre as pessoas que compartilhamessa deficiência. Esse fator prejudica o desenvolvimento como ser humanodesses indivíduos, dificultando as relações interpessoais. As dificuldades encontradas não se limitam à falta de convívio social.O acesso aos bens e recursos materiais (lupas eletrônicas, computadorescom leitores de tela, etc.) e aos serviços públicos de qualidade dificulta apessoa com deficiência visual a superar obstáculos para conseguir umaboa educação e colocação no mercado de trabalho. Os investimentos nes-sa área ainda são diminutos, já que é necessário que todas as pessoas,independentes de terem problemas de visão ou não, tenham à disposiçãosaúde e educação de qualidade. Como no país ainda há muita desigual-dade nesse aspecto, as pessoas com que apresentam alguma deficiênciae necessitam de atenção especial, ainda ficam para terceiro plano, pois,mesmo em algumas escolas que já possuem salas com recursos ópticosdiferenciados, como as lupas eletrônicas, computadores com leitores detela, impressoras braile, não apresentam profissionais qualificados pararealizar o trabalho de alfabetizar alguém que não enxerga e também, ca-sos em que profissionais estão preparados mais os recursos necessáriosnão estão disponíveis. Para lidar com este problema, a sociedade faz bastante coisa, muitasvezes atua em áreas em que o poder público “abandona ou esquece”. Tra-balhos pontuais tanto na alfabetização de pessoas com a deficiência visualaté a reeducação para com o espaço físico, para aqueles que se tornaramcegos, sem a ação do Estado, infelizmente não minimizam os problemas.O Brasil possui umas das melhores legislações do mundo para quem temalguma deficiência, porém o governo não assume seu papel, não cumprin-do com as leis e não fiscalizando seu cumprimento. Dessa forma, o pro-blema persiste, abrindo espaço para outras colocações, como: empresasque disponibilizam vagas de emprego destinadas às pessoas portadorasde deficiência – uma ótima ação inclusiva, porém, se o acesso até o localde trabalho continua precário (transporte inacessível, ruas sem sinalizaçãoadequada), a inclusão não ocorre. A necessidade da aliança entre governoe sociedade é indispensável para que os problemas possam ser solucionados. Para que todos esses obstáculos sejam enfrentados pelas pessoascom deficiência visual o convívio familiar é imprescindível. Juntamentecom o apoio de bons profissionais, a família pode e deve se tornar a maioraliada da pessoa com deficiência para que esta possa enfrentar as dificul-dades e alcançar seus objetivos. 17
  18. 18. 2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuaisno Brasil no processo ensino-aprendizagem Os recursos didáticos são todos os recursos físicos utilizados em to-das as áreas de estudo e atividades com o intuito de auxiliar a pessoacom deficiência visual a conhecer o mundo de forma mais eficiente, visan-do facilitar, incentivar e possibilitar o processo ensino-aprendizagem. Elesajudam na transferência de situações, experiências, demonstrações, sons,imagens e fatos para o campo da consciência, local onde se transformamem ideias claras e inteligíveis. Segundo informações do Instituto BenjaminConstant, os recursos didáticos podem ser classificados como: • Naturais: são os elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais, plantas. • Pedagógicos: livros, quadro, cartaz, gravura, maquete, slide. • Tecnológicos: rádio, televisão, DVD, gravador, computador, en- sino programado. • Culturais: bibliotecas, museus, exposições. Quando utilizados de maneira adequada, os recursos de ensino cola-boram para motivar o interesse das crianças, favorecendo seu desenvolvi-mento intelectual. Na educação especial os recursos didáticos podem ser obtidos atra-vés de três formas: • Seleção: dentre os recursos utilizados pelos videntes, muitos podem ser aproveitados pelos alunos cegos. Como exemplo, os sólidos geométricos de alguns jogos. • Adaptação: alguns materiais, que através de alterações, podem ser utilizados para o ensino de alunos cegos e de visão subnor- mal. Exemplos: o metro, a balança, mapas de encaixe. • Confecção: é possível confeccionar materiais simples, com a participação do aluno. Existem materiais de baixo custo e de fácil obtenção que podem ser empregados, como por exemplo, pali- tos de fósforo, botões, barbantes, E.V.A, cartolinas. Com relação ao uso desses materiais é válido informar que eles de-vem ser fartos para tender a vários alunos simultaneamente; variados,para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidadede experiências; significativos, para atender aspectos da percepção tátil eda percepção visual (no caso de alunos com visão subnormal). O aluno deficiente visual necessita aprender a utilizar alguns materiaisbásicos para alcançar um desempenho eficiente no processo de ensino-apren-dizagem. A reglete e punção, o sorobã, a máquina Braile e gravador estãoentre os materiais básicos que serão exemplificados a seguir. 18
  19. 19. Reglete e punção: Utilizadono início da alfabetização, a regleteé uma régua dupla que abre e fechacom apoio de dobradiças no cantoesquerdo, e em cuja abertura é des-tinada ao papel, sendo fixado entrea régua superior e inferior. Na réguasuperior, existem retângulos vaza-dos, cada um compreendendo 6 pon-tos, na disposição de uma “cela” brai-le e na inferior, existem várias “celas”braile todas em baixo relevo. O punção é colocado dentro de cada janela,e uma a uma pressiona-se os pontos desejados para cada letra. A escritaé realizada da direita para a esquerda e o relevo será encontrado ao retirare virar a folha. O processo de leitura é da esquerda para a direita. Sorobã (ábaco): Aparelhode cálculo usado para calcular comgrande rapidez e de maneira simples.No Brasil, o sorobã foi introduzidopelos imigrantes japoneses no anode 1908. Estes o consideravam umaparelho indispensável na resoluçãode cálculos matemáticos. Em meadosde 1959, o sorobã foi adaptado paraa educação do deficiente visual. O sorobã é o método ideal de cálculopara deficientes visuais. Com alguma habilidade, o deficiente visual podeescrever nele números com a mesma velocidade ou até mesmo mais rá-pido que um vidente escreve a lápis no caderno. Ele está dividido em doisretângulos: um largo com quatro rodinhas em cada eixo e, outro estreitocom apenas uma rodinha. Serve de separação entre os retângulos umarégua, que tem, de 3 em 3 eixos um ponto em relevo (indicando valoresposicionais diferentes - unidades, dezenas, centenas, etc.), tendo seis aotodo. Por convenção, uma haste à esquerda de outra tem um valor dezvezes maior do que esta última. As contas acima da barra divisória valemcinco na sua posição e cada conta abaixo da barra tem valor de um nasua posição. Todas as representações numéricas são feitas movendo-se ascontas de cada haste em direção à barra transversal, ou seja, é junto darégua que se escreve e que se lêem os algarismos. Para efetuar os cálculos é necessário colocar o sorobã sobre umamesa de modo que o retângulo largo fique mais próximo de quem vai calcular. 19
  20. 20. A máquina braile: esta permi-te a escrita Braille com maior velo-cidade, pois para a combinação comvários pontos, é possível obter asletras pressionando várias teclas aomesmo tempo. A escrita se forma daesquerda para a direita e não é ne-cessário retirar o papel para a leitura.As teclas são destinadas aos 6 pontosda “cela” Braille, dispostos 3 de cadalado e com um intervalo equivalentea um espaço entre caracteres. Para alunos com visão subnormal, alguns materiais podem ser utili-zados para acompanhar o aprendizado, como: • Cadernos com margens e linhas fortemente delimitadas; • Lápis com grafite de tonalidade escura; • Caneta hidrocor preta; • Impressões fortes e ampliadas; • Materiais com bastante contraste.2.3 A formação intelectual de um deficiente visual Muitos acreditam que a visão é o sentido mais importante do serhumano. Se essa afirmativa for considerada, como os cegos convivemsem ela? É fato de que a cegueira impõe limites, exige adaptações, masé justamente através dos outros sentidos que o deficiente visual tem apossibilidade de conhecer o mundo em que vive. É importante salientarque, segundo Vygotsky (1994/1997), um sentido não substitui o outro,de forma automática. É necessário um processo de aprendizagem, comooutro qualquer, para que através do tato, olfato e audição seja possívelcompreender o mundo independente da visão. A audição, por meio da linguagem, é um sentido fundamental parao deficiente visual, pois muito do que não é visto pode ser compreendidopela linguagem verbal. Segundo Rabêllo (2003) apud Nunes e Lomônaco,alguns cegos se tornam extremamente sensíveis aos matizes de inflexão,volume, cadência, ressonância e das várias intensidades dos sons, os quaispassam despercebidos pelos videntes. Isso não significa que o cego é um“super ouvinte”, ele apenas utiliza a audição de uma forma mais aprofun-dada, possível a qualquer indivíduo. O tato é uma forma mais lenta de captação da informação devido aoseu caráter sequencial, pois é necessário que o cego tateie toda uma su-perfície, por exemplo, para conhecê-la. Ao passo que com a visão captaressa mesma informação é praticamente instantâneo. Apesar disso, Batis-ta (2005) apud Nunes e Lomônaco, aponta que não é apenas o tato que 20
  21. 21. possui caráter sequencial; a música, discursos, livros e textos são formassequenciais de transmissão de uma informação e, nem por isso, podemser consideradas melhores ou piores do que a informação captada pela visão. O acesso à comunicação via imagem na forma tátil, segundo Lima,Lima e Silva (2000), é ainda pouco utilizada. Eles afirmam que isso é umgrande prejuízo ao cego. Não acessar materiais gráficos adaptados comdesenhos e figuras em relevo acaba restringindo a possibilidade de o defi-ciente visual conhecer o mundo. O olfato, o paladar e o sistema sinestésico – responsável pela orienta-ção espacial, movimento e equilíbrio – são de extrema importância para odeficiente visual. Através da junção de todos esses sentidos e também dasexperiências já vividas e constituídas pelo indivíduo, é possível desenvol-ver-se através de caminhos diferentes aos de um vidente. Porém, segundoSantin, apud Simmons (1977) todo o conhecimento adquirido através dacorrelação desses sentidos é intermitente e consequentemente recebidode forma fragmentada. Afinal, não existe compensação sensorial mágicaapud Gibson (1969). O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento individual epsíquico varia muito entre as pessoas. Vários fatores interferem como, porexemplo, a idade em que a deficiência é adquirida, seu grau, a disposiçãoda família, a personalidade, etc. É impossível agrupar o desenvolvimentodos deficientes visuais, pois cada indivíduo é uma pessoa única.2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita Ao nascer, os bebês ainda não sabem enxergar. Ver é um processoinconsciente e é mostrando a eles as pequenas coisas do mundo ao redorque conseguimos fazê-los aprender a compreender o que está a sua volta.O som, nesse momento, não consegue por si só transmitir as informaçõesnecessárias. Segundo Piaget (1992) apud Santin e Simmons, o bebê nãoconsegue explorar um estímulo sonoro para verificar suas informaçõessem a ajuda da visão, pois nessa fase, denominada primeira infância, acriança é muito pequena para sozinha movimentar-se, conhecer o am-biente e identificar a fonte sonora por si mesma. Comparando com umbebê vidente, o cego, no primeiro ano de vida, só se dirige para a fontesonora meses depois que um vidente dirige-se para um estímulo visual.(apud Fraiberg, Siegel & Gibson, 1966). As fases de desenvolvimento da criança deficiente visual se cumpremdentro do normal, mas o progresso nos movimentos apresenta atraso,apud Adelson & Fraiberg, 1974 apud Anthony, Brown, Hatton, Lowry. Esteatraso é compreensível já que o bebê tem de aprender a conhecer o seuambiente de uma forma mais difícil, explorando-o através do tato, olfatoe audição. A autopercepção ocorre já nos primeiros meses de vida e esta per-cepção permanece ininterrupta pela visão – não existente- e disputada pe-las confusões informacionais provenientes do tato e da audição. Segundo 21
  22. 22. Burligham, 1964; Lowenfeld, 1962 e Scott, 1969, apud Santin e Simmonsa boca é, durante muito tempo, principal órgão sensorial, e a atenção dobebê fica focalizada internamente e se mantém dessa forma devido à au-sência de estimulação alternativa. A perda da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueiracongênita. Após essa idade, esta pode ser denominada cegueira adventí-cia. (Nunes & Lomônaco, 2008) “O mundo do cego não é igual o mundo de um vidente com os olhos fechados ou em um ambiente sem luz, meramente”. Segundo Lima & Da Silva (1998) o deficiente visual necessita exploraro ambiente através do tato, auxiliado pelo olfato e audição para reconhe-cer onde está e retirar as informações necessárias para sua sobrevivênciae desenvolvimento físico, mental e intelectual. Ao receber essas informa-ções é necessário que o deficiente visual as decodifique e compreenda e,de acordo coma sensação interpretada – alerta, prazer, etc. – é possível secomunicar e viver normalmente com as atividades do dia a dia. O tato, comparativamente a visão, é altamente hábil no reconheci-mento de padrões 3D. (apud Lederman & Klatzky, Lima & Da Silva, 1997,1998 e Lima, Heller & Da Silva, 1998). Através dele, é possível compreen-der o formato, as texturas e também predizer a temperatura de um obje-to, tendo como base a associação da cor com o material. As crianças comlimitação visual conseguem interpretar os padrões 3D e conseguem deco-dificar esta representação para o bidimensional de uma maneira diferentese comparado a um vidente. Enquanto a maioria das pessoas desenha porplanos, o deficiente visual o faz por linhas. Para compreender melhor o método de desenho de crianças comdeficiência visual, uma pesquisa de campo foi realizada com uma criançacom deficiência visual congênita que faz parte do Instituto Paranaense deCegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Foi analisada a representaçãográfica de um ônibus feita por esta criança e posteriormente essa repre-sentação gráfica foi comparada com outra, realizada por uma criança damesma idade, porém vidente. Foi solicitado que um menino deficiente visual congênito, de 11 anosde idade desenhasse um ônibus. O veículo é utilizado diariamente pelomenino, na ida e volta da escola, logo há familiaridade entre eles. O me-nino desenha o veículo utilizando a técnica de punção e, através de linhas,reproduz o objeto 3D (ônibus) de uma forma planificada, representando oespaço interno do ônibus, o espaço por onde ele caminha e tem conheci-mento da existência de bancos e uma área específica para o motorista. Asrodas do veículo não foram representadas, pois, segundo ele, ele não asenxerga de dentro do ônibus. 22
  23. 23. Figura 6: Desenho de um ônibus feito por uma criança cega. O desenho é de um ônibus pela vista de um cego. Um vidente, ou atémesmo um indivíduo de baixa visão, da mesma idade, pode desenhar deoutra maneira, pela vista externa, aplicando profundidade, adicionando asrodas, janelas e por fim, tornando o desenho mais parecido com o que es-peramos que um ônibus seja. O que varia são as formas de representaçãoapenas, pois da mesma forma que cada indivíduo é único, este tem umapercepção diferente e também única de determinada coisa. 23
  24. 24. Figura 7: Desenho de um ônibus feito por uma criança vidente. O ensino de desenho logo nos primeiros anos de alfabetização é mui-to importante, não unicamente como forma de expressão artística, massim como linguagem, uma forma de comunicação. O desenvolvimento escolar de uma criança cega não pode ser gene-ralizado e encarado como uma inaptidão. Acredita-se que todos os cegos,por serem cegos, têm as mesmas características e incapacidades. (Nunes,2008). A criança deficiente visual possui dificuldades como qualquer outra.A diferença é que elas necessitam de adaptações específicas de acordocom a incapacidade notada. Cada indivíduo possui sua limitação, sendoinapropriado generalizá-los em qualquer aspecto. Existem muitos fatores que levam à cegueira ou baixa visão. Porém,o que deve ser percebido na escola é o modo como a criança vivencia essalimitação. Cada um a trata de uma maneira, dependendo do momento deaquisição, o grau dessa limitação, se existe ou não o apoio familiar, aces-so aos meios de comunicação específicos, por exemplo. Todos os fatoresinterferem na relação da criança deficiente visual com sua limitação e con-sequentemente em seu desenvolvimento e rendimento escolar. 24
  25. 25. O psicólogo David H. Warren estuda há décadas o desenvolvimentode pessoas com deficiência visual e em sua obra “Blindness and children:individual approach”, publicada em 1994 fez uma ampla revisão biblio-gráfica de trabalhos publicados a respeito de crianças deficientes visuais.O autor divide o estudo em duas vertentes: comparativa e diferencial. Aprimeira abordagem é composta por um grupo de cegos e videntes e asconclusões são tiradas a partir das médias dos desempenhos. Na segundaabordagem não existe comparação e nem média, pois as pesquisas bus-cam os processos de cada indivíduo, como seres únicos, enfatizando suasdiferenças. Esta abordagem abrange mais informações, já que o atraso nodesenvolvimento não é uma conseqüência direta da deficiência, mas sim,das limitações de suas experiências. Warren também encontrou pesquisasque enfatizam o desenvolvimento conceitual de cegos e, pode concluir quehá escassez de percepção sensorial na formação de conceitos por essesindivíduos. Em contrapartida, algumas pesquisas apontaram que não é adeficiência que atrasa a formação conceitual, mas sim a falta de experiên-cia que lhes possibilitem esse desenvolvimento. Estudiosos, com o objetivo de minimizar o problema, orientam àspessoas a estimular o deficiente visual desde bebê, participando ao máxi-mo do mundo externo para que haja experiências independentes da visão.Aguçar os sentidos da criança através da experiência tátil, olfativa, auditivae gustativa auxilia a organização das percepções ajudando no desenvolvi-mento intelectual. Como um vidente pode ensinar um cego se não conhece o “mundo”dos deficientes visuais? Pais, educadores e profissionais podem e devemperceber que a possibilidade de aprendizado de uma criança ou de umadulto cego são imensas, como a de qualquer ser humano. Se a visão nãoestá presente, porque não explorar os outros sentidos? Ao utilizar mate-riais adaptados ao desenvolvimento tátil-sinestésico, abordando de formacriativa e adequada, é possível tornar simples e prazeroso o ensino parauma parte da população que necessita de olhares especiais.2.5 O Braile O braile ou “escrita a branco” é constituído por seis pontos dispostosem dois grupos verticais de três pontos cada. Este conjunto de pontosconstitui um caractere. Os pontos são saliências no papel com um espaço entre eles muitoreduzido, para que cada caractere ocupe o menor espaço possível, masafastados o suficiente para serem facilmente percebidos. Com somente estes seis pontos é possível representar todo o alfabeto,distinguindo letras acentuadas, números, pontuação e todo o tipo de carac-teres especiais, como os que são usados em matemática, física, música, etc.Isto é possível precedendo o caractere especificado por outro que lhe atribuio símbolo desejado. A figura seguinte mostra o alfabeto braile, ela apresentaas diversas letras e símbolos a negro e o seu correspondente em braile. 25
  26. 26. Figura 8: Alfabeto braile.A seguir, algumas normas para a utilização da linguagem braile:1. As informações em braile devem estar posicionadas abaixo dos ca- racteres ou figuras em relevo.2. O arranjo de seis pontos e o espaçamento entre as celas braile de- vem atender às seguintes condições: a) diâmetro do ponto na base: 2 mm; b) espaçamento vertical e horizontal entre pontos – medido a partir do centro de um ponto até o centro do próximo ponto: 2,7 mm; c) largura da cela braile: 4,7 mm; d) altura da cela braile: 7,4 mm; e) separação horizontal entre as celas braile: 6,6 mm; f) separação vertical entre as celas braile: 10,8 mm; g) altura do ponto: 0,65 mm. Figura 9: Especificações da cela braile. 26
  27. 27. Os textos, figuras e pictogramas em relevo são dirigidos às pessoascom baixa visão, para pessoas que ficaram cegas recentemente ou queainda estão sendo alfabetizadas em braile. Devem estar associados aotexto em braile. 3. As figuras em relevo devem atender às seguintes condições: a) contornos fortes e bem definidos; b) simplicidade nas formas e poucos detalhes; c) figura fechada, completa, com continuidade; d) estabilidade da forma; e) simetria. Os caracteres em relevo devem atender às seguintes condições: Figura 10: Especificações do relevo em caracteres. a) tipos de fonte, conforme figura acima. b) caracteres grafados em maiúsculas; c) altura do relevo: 0,8 mm a 1,0 mm; d) altura dos símbolos: mínimo 150 mm; e) altura dos caracteres: 16 mm a 51 mm ; f) distância entre caracteres: 5 mm; g) distância entre linhas: 45 mm.Histórico Há mais de 150 anos que o “Braile” é o meio usado por excelênciapelos cegos para a leitura e escrita. Mesmo com o advento de novas tec-nologias e o conseqüente aparecimento de formas de acesso alternativas,o braile continua sendo o melhor meio para estar em contato com essaforma de comunicação. O sistema conhecido como “escrita noturna”, inventado por CharlesBarbier de La Serre (1767-1841) tinha como objetivo gerar a comunicaçãoentre soldados no período da noite. Em 1823, Barbier visitou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos emParis, local onde fora bem recebido. O Instituto ensinava a ler através da 27
  28. 28. impressão muito forte de textos em papel, o que propiciava relevo as le-tras. O sistema não era perfeito, porém possibilitava a leitura. A dificulda-de maior vinha quando era preciso escrever. Um aluno, Louis Braille, comquase quinze anos, que perdera a visão após um acidente, aos três anosde idade se interessou pelo sistema apresentado por Barbier e resolveuaperfeiçoá-lo. Em 1829, publicou o primeiro manual onde o novo código que have-ria de ficar para sempre com o seu nome (Braille) aparecia sistematizado,mas existem alguns documentos que provam que o jovem Louis já utiliza-va este alfabeto há pelo menos cinco anos. Nesta sua primeira versão doalfabeto braile, o sistema estava praticamente definido - seis pontos emduas filas verticais de três pontos cada, num total de 63 sinais, mas haviaalgumas combinações com traços que desapareceram oito anos depois,quando publicou a segunda versão da obra. Louis Braille faleceu em 1852, mas deixou um legado imprescindívelpara a população cega mundial. A sua vida e a sua obra podem ainda hojeserem descobertas no museu francês com o seu nome, onde, entre outrosdocumentos, se encontram alguns dos primeiros textos escritos no novoalfabeto.2.6 A representação gráfica Representar graficamente alguma informação requer certos conhe-cimentos de elementos visuais, como o ponto, a linha e a forma. Atravésdesses dois atributos as pessoas conseguem expressar graficamente qual-quer informação desejada. Ponto O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Na natu-reza, qualquer líquido jogado sobre uma superfície assume uma formaarredondada tendendo ao ponto. Para a representação gráfica de qualquerinformação, o ponto ʻe o início de tudo. Quanto maior for o numero de pon-tos agrupados, e mais próximos eles estiverem, mais específica torna-se aimagem. Quando vistos, ou tocados (relevo) esses pontos são capazes dedirigir o olhar e formar uma imagem, como pode ser observada a seguir: Figura 11: Representação do ponto (DONDIS, 2007). 28
  29. 29. Figura 12: Sequência de pontos que formam uma imagem. (DONDIS,2007). Linha A linha, formada por uma sequência ininterrupta de pontos, é outroelemento gráfico primitivo para a construção de representações gráficas.É um elemento que nunca é estático. É decisiva, tem propósito e direção.(DONDIS,2007). Figura 13: Representação gráfica da linha. (DONDIS,2007). Forma Na linguagem das artes visuais a linha tem o poder de descrever umaforma. As três formas básicas existentes são o quadrado, o círculo e otriângulo equilátero. Esses elementos possuem características especificasque podem atribuir uma grande quantidade de significados, ora arbitráriosora vindos das percepções psicológicas e fisiológicas. (DONDIS,2007). Figura 14: As formas básicas. (DONDIS, 2007). 29
  30. 30. 2.7 O desenho infantil Segundo Duarte, 2008 o desenho infantil pode ser interpretado comoum resumo cognitivo dos objetos desenhados pela criança, ou seja, umesquema gráfico estabelecido pela criança como uma síntese visual doselementos mais relevantes da imagem a ser grafada: “Os esquemas gráficos são representações simplificadas e generalizantes dos objetos do mundo”. “A função e a forma são as propriedades mais importantes na identificação e classificação desses objetos”. (DUARTE, 2011) Eleanor Rosch apud Duarte, é reconhecida mundialmente por suateoria sobre os níveis de cognição. Trabalhando sempre com objetos con-cretos, pertencentes ao cotidiano dos participantes das investigações, elaformulou três diferentes níveis de cognição relacionados a categorias maisou menos amplas, mais ou menos abstratas. A pesquisadora utiliza o ter-mo “abstrato” para significar o grau mais conceitual, mais ideativo de umacategoria. Nível super-ordenado Nível de base Nível sub-ordenado Mobiliário Cadeira Cadeira de cozinha + abstrato Classificação geral, abstrata e neutra + específico Figura 15: Esquema elaborado a partir de Rosch (1978, p. 30). Níveis de cognição. O nível de cognição sub-ordenado é aquele no qual a imagem mentalvisual do objeto é a mais específica. Dizer “cadeira de cozinha” implica referir-se a uma cadeira precisa, cuja configuração e uso são bem específicos. Aquele que diz “cadeira” está se referindo exatamente a uma cadeiraqualquer, a um conceito de cadeira. Refere-se, segundo Rosch, 1978, apudDuarte, a uma cadeira abstrata que ninguém é capaz de indicar com exati-dão. Uma imagem mental conceitual é criada, porque conhecemos o sentidodo termo em nossa língua, e sabemos que o sujeito falante esta se referindoa um objeto que utilizamos para sentar, que possui quatro pés, um assentoe um encosto. Cadeira é um vocábulo/objeto do nível cognitivo de base porapresentar uma idéia, um conceito geral e abstrato. A palavra “mobiliário” situa-se no nível super-ordenado. É mais abstra-ta, uma vez que nomeia um grande agrupamento de objetos e, por isso, éaltamente imprecisa, indicando todo e qualquer objeto utilizado como mobíliaem qualquer tipo de ambiente. (DUARTE, 2011). Este princípio utilizado por Rosch tem o objetivo de reunir o máximo deinformação com o mínimo de esforço cognitivo (princípio da economia cogni-tiva); e, com isso, a informação veiculada é eficaz porque o mundo perceptivochega até nós de modo estruturado e sistematizado muito mais do que demodo arbitrário ou aleatório (Rosch, 1978, apud Duarte). Para além dos níveis de cognição, pesquisas comprovam que as criançasagrupam objetos preferencialmente por suas propriedades perceptivas (formais) 30
  31. 31. ou funcionais (ações) sendo que as propriedades funcionais dependem do co-nhecimento já adquirido pela criança. (Berger e Bonthoux, 2000, apud Duarte). Pesquisas no campo da neurologia apontam novos caminhos para acompreensão as funções da imagem e da visualidade, ajudando a entendera construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocien-tista Antônio Damásio, 2000, p. 402 apud Morais, denomina imagem comosendo “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cadauma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória esomatossensoriais”. Isso pode indicar que se uma pessoa vidente é capaz deidentificar o que a cerca com todos os sentidos, é possível também que umapessoa cega o faça, mesmo com a ausência da visão, e obtenha conhecimen-to através dos outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiên-cias e oportunidades. Esta concepção é salientada por Cohen, 2001, p.176apud Morais: “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através detoda uma experiência acumulada”. A relação entre desenho infantil e processos cognitivos está presentedesde os primórdios dos estudos referentes a essa prática infantil. Georges-Henri Luquet apud Duarte, entre os anos de 1910 e 1930 dedicou-se ao es-tudo da arte pré-histórica e primitiva e também ao estudo do desenho infantilanalisando, em especial, os desenhos de seus filhos. O pesquisador percebeo desenhar como “um ato de representação da realidade”. Em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur lês debuts Du dessinenfatin” (1910), o autor classifica, em um primeiro momento, o desenho in-fantil como: a) Imitação à escrita – traçar linhas no papel. b) Analogias visuais – identifica semelhança entre as linhas grafadas e determinados objetos. c) Desenho propriamente dito – o qual a criança se esforça para es- tabelecer semelhanças entre seu desenho e um objeto qualquer. Após essa análise, Luquet nomeia o desenho infantil como “realismológico” em oposição ao “realismo visual”, este representando o desenho deadultos. É valido ressaltar que o autor se refere à qualidade do desenho seranálogo a um objeto e não a concepção de representação ideal. Sua ideia derealismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. Desta forma,afirma ser necessária a presença mental de um “modelo interno”, isto é, amemória de um modo específico utilizado para desenhar esse ou aquele con-junto de objetos (por exemplo: a figura humana e suas variáveis). Segundo Luquet, “Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o motivo apresen- tado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos nítida realmente presente no espírito do desenhista no momento que ele desenha, o que nós denominamos mo- delo interno. Qualquer que seja o ponto de vista subjetivo,do ponto de vista objetivo o desenho é incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo “compre- ensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um objeto, o desenho de um motivo pode ser definido como a tradução gráfica da compreensão visual desse motivo. (...) Nós acreditamos que a preocupação da criança frente cada um de seus 31
  32. 32. desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer o mais literal possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós diremos que o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente realista.(...) Mas se o desenho infantil é impregnado de realismo de tal forma que se opõe este termo aquele de es- quematismo, se em outros termos a criança não visa simplificar os objetos na repre- sentação que ela lhe dá, será exagerado concluir que o idealismo está completamente ausente da arte infantil.” (Luquet, 1913, p.145, 166, apud Duarte) Para compreender melhor o desenho de crianças com deficiência vi-sual foi realizada uma pesquisa de campo de cunho observacional comcrianças deficientes visuais (congênita e adquirida) que fazem parte doInstituto Paranaense de Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Fo-ram analisados os materiais utilizados para a prática do desenho e tam-bém a representação gráfica de figura humana realizada por uma dessascrianças. Após essa observação, arepresentação gráfica foi explica-da pela criança e pode-se observarque a percepção de uma pessoacega congênita é completamentediferente da percepção de um vi-dente e consequentemente suasrepresentações gráficas. A representação visual ao ladoé a realizada pela criança de 11anos. Em primeiro momento, pode-se notar a diferença da represen-tação se comparada com os mode-los mentais de figura humana quepossuímos; sejam eles os famosos“bonecos palito”, pictogramas, ouilustrações mais elaboradas. O di-ferencial neste desenho, e o maisinstigante, é que o círculo superiorrepresenta a cabeça, diferentemen-te das imagens mentais que possu-ímos as quais não representam acabeça separadamente do rosto, ouseja, o “realismo visual” que repre-senta cabeça como uma unidadecompleta (com olhos, nariz e boca)o que é diferente do “realismo lógico” o qual representa a cabeça como otopo e unidade separada do que vem a seguir, o rosto. Esta representação foi realizada na sequência em que a criança comdeficiência visual tateia-se: primeiro toca a cabeça, após os olhos, nariz eboca, em seguida pescoço, tronco e membros. Importante ressaltar queo relato verbal por ela feita durante a representação foi relevante para acompreensão de seu modo de pensar e de realizar as atividades. 32
  33. 33. No âmbito da produção de imagens visuais, Bernard Darras, apud Du-arte, publicou em 1996 “Au commencement était l’image” livro no qual apre-senta sua teoria sobre “imageria inicial” e analisa a produção inicial de ima-gens visuais. Encontra equivalência entre o desenho infantil esquemático,repetitivo, irrefletido e “neutro” e os termos verbais (ou perceptivos) queRosch havia situado no nível cognitivo de base. “O nível de base fornece à demanda os esquemas gerais e consensuais que consti- tuem as respostas padrão. As propriedades figurativas originárias deste resumo cog- nitivo são ao mesmo tempo as mais gerais e as mais distintivas. Elas oferecem, por outro lado, a incomparável vantagem de terem sido elaboradas a partir do consenso da comunicação usual.” (Darras, 1998, p.88, apud Duarte) Darras afirma que o desenho infantil soltou-se da Arte e ganhou o es-paço escolar, familiar e social como um recurso de utilidade primária, con-siderado como uma ferramenta comunicacional e cognitiva. (Duarte, 2009). Darras ainda denominou “iconotipos” as imagens (ícones) típicas queconfiguram o nível de base da produção e comunicação com imagens visu-ais. Ele atribui a esse tipo de produção gráfica uma função, uma intençãocomunicacional e não artística. A partir das formulações teóricas de Rosch e Darras, Duarte concluique é possível considerar que: 1. Por economia cognitiva as informações obtidas no mundo físico são reunidas em classes e subclasses; 2. As classes e subclasses de objetos são organizadas com base nas experiências perceptivas (sensoriedade comum) e nas categoriza- ções organizadas pela linguagem na cultura; 3. Essas classificações (categorizações) permitem o rápido re-conheci- mento dos objetos do mundo físico e, portanto, a definição de pro- cedimentos possíveis de interação entre os sujeitos e esses objetos; 4. Desenhos infantis (ou de adultos) realizados de modo esquemático apresentam, tal como a linguagem verbal, objetos genéricos e neu- tros, pertencentes ao Nível Cognitivo de Base. Teóricos da arte relacionaram o desenho infantil com processos deconceituação. Gombrich, 1999 apud Duarte ressaltou a capacidade huma-na de reconhecer um objeto por meio de seus aspectos visuais formaismais relevantes, e denominou isso como “imagens mínimas”. Similar aesse pensamento, Rudolf Arnheim, 1980 apud Duarte compreendeu quea criança, ao desenhar, elabora um modo específico de registrar objetos eformular pensamentos.2.8 A literatura infantil A literatura infantil surgiu no final do século XVII com intuito apenaspedagógico. Os livros eram escritos por professores e pedagogos e tinhamo objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade social e pro- 33
  34. 34. piciar a adoção de hábitos. Foi nesse século que surgiram as fábulas e oscontos de fadas que, apesar de serem feitos para adultos, conquistaram omundo infantil por seu caráter moralizante. No Brasil, século XVIII, a tradição literária se diferenciava da Euro-pa em razão da colonização. Entrávamos no princípio de uma produçãoliterária efetiva e postulada ao padrão europeu. Nesse período a literaturainfantil ainda estava no plano oral e de caráter popular, ou seja, fazia parteda tradição medieval e renascentista. A literatura oral prevaleceu até o fi-nal do século XIX com o misticismo, folclore, culturas indígenas, africanasalém das européias. Porém, em um período denominado “entre - séculos”de 1861 a 1919, segundo Nelly Novaes Coelho (1998), a educação bra-sileira, assim como os demais setores do Brasil “(...) passa por reformasde real alcance e incorpora em sua área também a produção literária paracrianças e jovens”. (COELHO, 1998, p.22) Nesse período houve o aumentode traduções de livros próprios para essa faixa etária, porém essas obrasse destinavam à “diversão” e instrução da infância, ou seja, literatura re-creativa. Mais uma vez o caráter artístico da literatura infantil é retirado eo ideológico se sobressai. ”... a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros”. (Zilberman, 1985 apud Duarte) Somente da década de 20 surge Monteiro Lobato, que rompe com ospadrões europeus e abre as portas para uma literatura infantil com novasideias. Ele foi o primeiro no Brasil a perceber o real valor da literatura in-fantil e além de fazer a criança mergulhar na história, sua obra fazia críti-cas no universo infanto-juvenil. A partir dos anos 40, o mundo extraordinário e o maravilhoso entra-ram em crise, logo os livros de Monteiro Lobato passaram a ser proibidosem colégios religiosos por tratarem de um mundo da “fantasia”, algo irre-al, que era considerado nocivo à infância. Como consequência, a próprialinguagem literária se infantiliza, tornando-se algo negativo, pois trata acriança como sendo um incapaz. Já nos anos 50, há uma revalorização da fantasia e teatros paracrianças são criados, além da grande expansão da cultura em massa, tan-to para o público adulto como para o infantil. Isso causou uma crise deleitura, pois se iniciou a era da televisão. Somente na década de 70 é quea leitura é valorizada novamente com a criação da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, cuja proposta é colocar o texto, inclusive o literário,como ponto de partida do processo de aprendizagem. 34
  35. 35. “(...) são as crianças na verdade que o delimitam, com a sua preferência. Cos- tuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Se- ria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e pra- zer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil `apriori’, mas `a posteriori ‘ (...) (Cecília Meireles, 1951, p. 25 apud Duarte)Acabamentos gráficos em livros infantis Conhecer alguns processos de acabamento gráfico foi uma escolha ne-cessária para o andamento da pesquisa. Uma visita a UV Pack, localizada emAraucária - PR com matriz em São Paulo – SP, trouxe muitos conhecimentossobre o que existe e é possível fazer para incrementar um impresso. A seguir,serão apresentados alguns processos disponíveis atualmente. • Gravação a quente (hot stamping): Processo relevográfico, só possível em maquinário próprio, que consegue obter efeito se- melhante ao de uma impressão em metal (ouro, prata e outras tonalidades), tanto com relação à coloração quanto ao brilho e à textura. O hot stamping tem como matriz (apenas traço) um clichê em metal ou em foto-polímero, que é pressionado contra o suporte em alta temperatura. A tinta utilizada - em forma de fitas ou folhas de celofane - se liquefaz com o calor, aderindo por pressão ao papel ou outro suporte, como o couro. Não é reco- mendável o uso de elementos visuais muito detalhados ou letras serifadas em corpos inferiores a nove pontos, devido à baixa de- finição obtida. • Timbragem: Processo encavográfico com matriz de chapa de aço que recebe tinta apropriada e é fortemente pressionada con- tra o papel, gerando uma impressão em relevo. Há impressoras automáticas para este processo, muito raras no parque gráfico brasileiro - no qual o mais comum é a aplicação manual, com o uso de prensas simples. Uma opção ao seu uso é o chamado relevo americano. A mesma denominação também é utilizada como referência ao relevo seco. • Relevo americano (termografia, relevo tipográfico): Não se trata de um relevo, mas uma impressão tipográfica cujo resulta- do produz uma textura espessa, com efeito tátil. Este resultado é obtido imediatamente após a impressão comum, através da adi- ção de pó resinoso à tinta ainda úmida. Em seguida, o impresso é submetido a efeito térmico, em estufa, resultando na dilatação da resina misturada à tinta. • Impressão em relevo: Obtido pela pressão de uma matriz en- cavográfica e um contramolde que moldam o papel, é utilizado para dar destaque a elementos impressos do layout. • Relevo seco (ou relevo a seco): Recurso idêntico à impressão em relevo, porém sem o uso de impressões. Com isso, a imagem é formada apenas pelo relevo obtido pela pressão da matriz e do contramolde. 35
  36. 36. • Laminação acetato de celulose: filmes de acetato de celulose de 14 até 500 micras. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A matéria prima principal é celulose, portanto é biodegradável e aceita impressão, Hot Stamping e cola.• Laminação PET metalizado: filmes PET (poliéster) metalizado em ouro ou prata de 12 micras (brilho e fosco) com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão e Hot Stamping, porém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes.• Laminação BOPP holográfica: filme BOPP (polipropileno bi- orientado) holográfico com dois tipos de efeitos: FGC 03 e FGC 05. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.• Verniz UV texturizado: verniz UV com textura fosca. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é reco- mendado o uso de verniz texturizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar.• Laminação PET metalizado holográfico: filmes PET (poliéster) metalizado holográfico de 12 micras com primer de acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão a Hot Stamping, po- rém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais não absorventes. O papel deve ter no mínimo 5 mm de margem sem impressão além da marca de corte nos três lados e 1 cm de pinça.• Laminação BOPP gofrada: filme BOPP (polipropileno bi-orien- tado) gofrado com dois tipos de efeito: couro, linho médio e linho fino. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. A laminação não permite área de reserva no meio do impresso, sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de corte nos três lados e 1 cm para pinça.• Hot Stamping e relevo seco: estes acabamentos podem ofere- cer o máximo em apelo decorativo. Não estão limitados às fitas douradas e prateadas, mas abrangem uma gama impressionante de fitas pigmentadas, holográficas e de segurança. Formato mí- nimo: 120 x 200 mm e máximo 720 x 1000 mm. As fitas podem ser combinadas para produzir efeitos variados dos quais melho- rará a mensagem impressa e dará atratividade para cartões, caixas de papelão, capas de revistas, brochuras, etc. Quando o material tiver qualquer tipo de acabamento, como plastificação, laminação, etc, é necessário que seja avisado, pois existem pelí- culas para cada tipo de superfície. 36
  37. 37. • Tinta UV termocrômico: as tintas serigráficas termocrômicas têm uma cor que na presença de temperaturas pré-definidas en- tre 15,31 e 45°C, muda-se para incolor ou outra cor mais leve. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. • Tinta serigráfica PUFF: tinta à base de água de alto relevo dan- do um aspecto emborrachado, disponível nas cores branco, ama- relo, azul e preto. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aplicado sobre cartão sem impressão. Grama- tura mínima 240g. Não é aconselhado o uso da tinta serigráfica PUFF em áreas de refile, corte ou vinco, devido a espessura da tinta aplicada que pode soltar. • Verniz UV perolizado: verniz UV perolizado disponível nas cores ouro e prata. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é recomendado o uso de verniz perolizado em áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz apli- cado que pode soltar ou quebrar. • Raspe e cheire: verniz aromatizado. Diversas fragrâncias. For- mato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Raspe a superfície e sinta a fragrância, o acabamento dá um efeito fosco e tem ação prolongada. Novas fragrâncias podem ser desenvol- vidas sob encomenda. • Verniz UV cintilan- te: verniz UV com “Glitter”. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é aconselhado o uso do verniz cintilante “Glitter” em áreas de refile, corte ou vinco, devido à espessura do verniz aplicado que pode soltar ou quebrar. Não apre- senta boa aderência em áreas laminadas.Livro infantil “Adélia cozinheira” A relação dos processos de impressão e acabamentos gráficos podegerar vários tipos de experiências. O objetivo do projeto é representar assensações através da textura, do relevo e do aroma estimulando o tatoe o olfato, para enriquecer a compreensão da história. Existe um livro oqual este projeto se baseia, Adélia Cozinheira, da escritora Lia Zatz, comilustrações da artista plástica Luise Weiss e os estudos e pesquisas da de-signer Wanda Gomes que sempre acreditou no design gráfico como ferra- 37
  38. 38. menta transformadora dos meios de acesso à cultura e à educação. Estelivro é o primeiro de uma coleção dirigida a crianças com deficiência visualtotal ou parcial, alfabetizadas ou não. Mas a coleção também foi feita pen-sando em toda e qualquer criança, em pais, sejam eles videntes ou comdeficiência visual. Por esse motivo, o livro têm texto em escrita alfabéticae em braile, com um inovador processo de impressão, cores contrastantes,texturas, relevo e aromas. As características técnicas do livro Adélia Cozinheira: Adélia Cozinheira foi objeto integrante de trabalho de conclusão depós-graduação em Design Gráfico, Centro Universitário SENAC, de WandaGomes, 2007 – A inclusão do deficiente visual a partir de técnicas e pro-cessos de impressão em papel. Orientadora. Profª Dra. Denise Dantas. Wanda Gomes desenvolveu o Braille.BR (patente requerida) que éum sistema de impressão braile desenvolvido durante o desenvolvimentodo projeto Adélia, com o apoio técnico da empresa contratada Efeito Visu-al Serigrafia, que através de grande dedicação, alta qualidade e inúmerostestes proporcionou resultados inigualáveis aplicados ao livro. A impres-são Braille.BR é sobreposta e não prejudica a qualidade de impressão. Ospontos do braile não causam baixo relevo no verso da folha, não cedem àpressão dos dedos e possuem durabilidade indeterminada. Os dois aromascontidos no livro estão sobre as ilustrações em forma de microcápsulas. Ascores e contrastes buscam atender as necessidades específicas do públicoalvo além de conferir uma ótima qualidade de percepção visual, juntamen-te com os relevos e texturas que deixam o material mais instigante.Livro infantil “Flicts” O tema que seria abordado pelo livro sensorial é um clássico da li-teratura brasileira composto por Ziraldo. ”Flicts, a história de uma cor”é um livro que emocionou várias faixas etárias e recebeu muitos elogiosde escritores e críticos desde seu lançamento em 1969. Em 1973, o livrofoi publicado na Inglaterra e em seguida, no Japão. Em 2004 Ziraldo ga-nhou, com o livro Flicts, o prêmio internacional Hans Christian Andersen.Sua arte gráfica também pode ser identificada em logotipos; ilustrações;cartazes do Ministério da Educação; camisetas e símbolos de campanhaspúblicas ou privadas. Desde então, a obra foi reimpressa e se encontra na75ª edição. Adiante será relatado o motivo pelo qual este livro não serámais adaptado. “A história de uma cor criada por Ziraldo mexeu com mentes e corações. Não só das crianças, mas também dos adolescentes, adultos e até dos mais experientes. Mas como uma obra cujo público-alvo era somente as crianças fez tanto sucesso em públi- cos tão diversos? A explicação talvez passe pela imensa poesia visual do livro, que logo conquistou outros segmentos. E outras linguagens. Não foram poucas as adaptações para o teatro, para histórias em quadrinhos, balé, cinema e até séries de TV.” José Anderson Sandes - Editor do caderno 3 – diário do Nordeste. 38
  39. 39. A escolha foi baseada na mensagem que Flicts transmite aos leitores.As metáforas de um mundo preconceituoso e exclusivo têm relação diretaao tema deste projeto: a inclusão do deficiente visual na sociedade. Destaforma, o objetivo é transcrever as sensações e relações das palavras comseu significado através da tradução intersemiótica2 – ciência dos sistemasde significação dos signos, da linguagem -, ou seja, descrever de maneiradiferente algo que está escrito ou ilustrado, neste caso, com o auxílio derelevo e aromas. Santaella (1983) refere-se às linguagens com detalhes afirmando que: “Usamos nossos meios de linguagens com tal distração que não percebemos a plu- ralidade destas linguagens. Além da comunicação a que estamos acostumados, nos comunicamos também através de leitura e/ou reprodução de aromas, volumes, mas- sas, interações de força, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores de dimensões e direções de linhas, traços, cores... Enfim, também nos comunicamos e orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes... Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de lin- guagem.” Dentro do universo da literatura infantil as sensações podem ser tra-duzidas de várias maneiras. As palavras podem ser expressas de acordocom princípios da Gestalt – agrupando ou relacionando a tipografia coma cor, tamanho, direção. Estas sensações que são, na maioria, apenasdescritas textualmente e ilustradas, sendo integralmente interpretadas so-mente por indivíduos videntes podem ser expressas utilizando recursos deprodução gráfica diferentes da impressão offset. Flicts é um livro compos-to literalmente por cores e poesia. Suas páginas expressam o poder dascores e o significado psicológico que elas carregam. Como descrever umacor para um deficiente visual que nunca se quer teve contato com ela?Palavras são capazes que descrever, e esta descrição pode ser aprimoradautilizando os outros sentidos que são pouco explorados na literatura. Assensações tátil, olfativa e sonora abrangem uma grande capacidade dedefinição. Este é o propósito deste projeto: traduzir as cores e palavraspara serem interpretadas tanto por deficientes visuais quanto para viden-tes, proporcionando a interação entre esses grupos de pessoas como suacompreensão a partir das diferentes sensações sinestésicas percebidas deum clássico da literatura nacional cujo valor está presente na riqueza dascores e das palavras. Uma análise sobre a obra foi realizada com a educadora de artesdo Instituto Paranaense de Cegos, Diele Fernanda e, após consulta comMaria Lúcia Betezart Duarte, sua orientadora de Mestrado na área de re-presentação gráfica para cegos, a conclusão chegada é que o livro “Flicts”de Ziraldo não necessita de adaptação. Como o livro não possui ilustra-ções, apenas “manchas de cor” que não poderiam ser transformadas em2 “Toda operação de substituição é, por natureza, uma operação de tradução – um signo se traduz em outro – condição aliás, inalienável de toda interpretação: o sentido de um signo só pode se dar em ou- tro signo. Esta operação, sob o prisma da função poética, apresenta-se hiperbolizada, visto que nesta equivalência (paradigma) é promovida a recurso construtivo de sequência.” PLAZA, Júlio. Tradução Intersemiótica. P. 27 39
  40. 40. ilustrações visto que alterariam o significado do livro, fica desnecessária atradução visual para texturas e aromas. O livro é auto descritivo, fala so-bre as cores de forma rica, sendo totalmente independente das imagensque possui. O que poderia ser feito é sua transcrição para o Braille, porémisso não justifica a necessidade de inserir no projeto métodos de produçãográfica citados como fatores diferenciais para a percepção. Pode-se concluir que, se a adaptação ocorresse, talvez não atingiriao objetivo proposto, pois representar as cores através de texturas, relevose aromas seria agregar valor a um elemento que possui significado subje-tivo, único para cada percepção.Livro infantil “The Black Book of Colors” A escolha para a história a ser adaptada para crianças deficientesvisuais não foi uma tarefa fácil devido à subjetividade que livros relacio-nados a cor possuem para o público cego. A partir de um contato maiorcom o livro “The Black Book of Colors”, similar estudado durante a pes-quisa de análise de materiais existentes, e após indicação da educadoraDiele Fernanda. pode-se chegar a conclusão de que este seria de interes-sante adaptação. Dessa forma, o livro que será abordado pelo projeto éuma história de Menena Cottin e Rosana Faría. Este livro explica as coresatravés de sensações que possam ser associadas a elas. O livro é inteiropreto, com ilustrações em verniz incolor de médio relevo, texto em brancoe em braile, fazendo com que as crianças, videntes ou não, tenham umapercepção multisensorial sobre as cores. Este livro foi publicado original-mente em espanhol e foi o vencedor do Prêmio Novos Horizontes 2007 naFeira do Livro de Bolonha. Porém, ao ser analisado por uma criança defi-ciente visual, do Instituto Paranaense de Cegos, este não foi totalmentecompreendido e, dessa, forma foi proposta uma adaptação inclusiva deseu conteúdo. Como referência principal para a realização do projeto, foi utilizado olivro Adélia Cozinheira. Os acabamentos gráficos sugeridos para serem uti-lizados no projeto são a timbragem e o “raspe e cheire”. Para a impressãodo braile, a indicação é do processo Braille - BR, porém com testes reali-zados com os alunos do Instituto Paranaense de Cegos, pode-se observarque esse tipo de impressão proporciona um relevo ainda baixo, possívelde ser compreendido, porém não muito apreciado pelas crianças comdeficiência visual. 40
  41. 41. 2.9 Considerações do levantamento de dados Para a realização do projeto foi muito importante compreender o queé a deficiência visual e o modo de como a sociedade se comporta peranteesse problema. Os objetos de uso freqüente pelas pessoas com deficiência visualforam estudados para entender o processo de formação intelectual da pes-soa cega. Compreender como é o alfabeto braile, como é utilizado o re-glete e punção, o sorobã e a máquina braile foi decisivo para a realizaçãodas ilustrações do livro aqui proposto. A necessidade do relevo perceptívelao tato, do espaçamento entre caracteres para uma boa compreensão foilevada em consideração. O estudo da representação gráfica através de formas básicas, linha eponto, foram relevantes para a conceituação do projeto – ilustrações sim-plificadas, com relevo e aromas que possibilitam um entendimento rápidodo objeto representado através de associações sinestésicas. A pesquisa de campo realizada para compreender as representaçõesrealizadas pelas crianças com deficiência visual foram de suma importân-cia para compreender como ocorre o registro do processo de representa-ção da informação. Com essa atividade foi possível identificar os materiaismais utilizados – que proporcionam mais sensibilidade ao tato, bem comoo início, meio e fim de uma representação gráfica. 41

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