VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
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Um estudo sobre a escolarização de alunos surdos no município de Japeri/RJ

  1. 1. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X UM ESTUDO SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE JAPERI/RJ1 DEUSA ANDREIA DE CARVALHO MOURA2 Resumo As políticas de escolarização de alunos surdos têm sido discutidas em diversos estudos. Mas é a partir dos anos noventa que o debate acerca delas se fortaleceu (WCEFA, 1990; UNESCO, 1994). Porém, ainda se podem encontrar dificuldades para a efetiva implementação dessas políticas nas escolas brasileiras como preconizam os dispositivos federais, tais como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Nesse sentido, esse texto pretende apresentar os resultados de um estudo que analisou as políticas e suportes de escolarização de alunos surdos no município de Japeri, região da Baixada Fluminense no Rio de Janeiro. O mesmo utilizou como referência a pesquisa qualitativa na coleta e análise dos dados, que revelaram a dificuldade encontrada por esta rede de ensino em implementar a política federal para a escolarização do aluno surdo. Apesar do esforço inicial da mesma, as lacunas concernentes ao preparo do professor, ao atendimento educacional especializado (AEE) e a interpretação equivocada na avaliação curricular de tal alunado, dentre outros, se evidenciaram como fatores que interferem no progresso de sua escolarização. Palavras-chave: políticas de educação inclusiva; escolarização de alunos surdos; diretrizes políticas “a implementação de um sistema de educação inclusiva não é tarefa simples” (GLAT & BLANCO, 2009 p.30). INTRODUÇÃO A educação é um direito humano universal conquistado pelos povos, sobretudo a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Nos anos 1990 esses direitos foram reafirmados na Conferência Mundial de “Educação para Todos” em Jomtien/Tailândia (WCEFA, 1990) e pela Declaração de Salamanca na Espanha (UNESCO, 1994). Ambas garantem a educação como um direito, devendo ser disponibilizada para todos, tendo a escola 1 As reflexões aqui apresentadas fazem parte de estudo concluído em pesquisa de mestrado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares na UFRRJ. 2 Mestre em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares pela UFRRJ. Contato: d_andreia@ig.com.br 959
  2. 2. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X que se ajustar às especificidades dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais3- NEEs. No mesmo passo, a própria Constituição Federal do Brasil - CF (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996), apontam as condições para o acesso de alunos com necessidades especiais à escolarização como um direito social. O conceito de educação inclusiva enfatizando a escolarização4, vem sendo amplamente discutido e, em termos de políticas públicas, ganharam força na última década no Brasil. O objetivo dessa política é oferecer em classes comuns regulares, o atendimento educacional a todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais em decorrência de deficiência mental (ou intelectual), sensorial (surdos e deficiência auditiva, cegos e baixa visão), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme previsto nas diretrizes oficiais recentes: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Resolução 4 (BRASIL, 2008; 2009), bem como os Decretos 7.611 e 7.612 (BRASIL, 2011) que discorrem sobre o atendimento educacional especializado na Educação Básica. No que se referem aos direitos educacionais especificamente dirigidos para os alunos surdos, foco do estudo desse texto, cabe mencionar a Lei de Libras (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) que dispõe sobre a Língua de Sinais Brasileira e dá outras providências, bem como a Lei nº 12.319 (BRASIL, 2010), que regulamenta o intérprete de Libras como profissional, sugerindo sua presença impreterível em classes regulares em que se encontrem alunos com surdez. Estes dispositivos vêm interferindo e modificando a estrutura das políticas educacionais dirigidas para esses alunos. Apesar das discussões que vem acontecendo acerca da implementação dessas políticas, se constata ainda a necessidade em debater o conceito de educação inclusiva5, uma vez leis e decretos não abrangeram toda a prática escolar, principalmente os educadores. Para Pletsch (2010) tal conceito é abrangente e passível de várias interpretações e contradições. Isto até mesmo com respeito à legislação brasileira, que demonstra grupos excluídos, além dos com NEEs, envolvidos no termo. Porém, há uma concordância de muitos que recai sobre a ampliação do acesso desses alunos garantindo sua possível efetivação: sem maiores transformações no contexto escolar, enfrentando inúmeros problemas de infraestrutura, formação de recursos humanos qualificados, entre tantos outros. Como se pode notar, essa preocupação com o acesso, não deve impedir as ações que defendem a adoção de políticas que considerem as diversas necessidades pedagógicas que urgem para tais alunos, além de seus aspectos individuais de desenvolvimento. Assim, e só assim, a permanência pode 3 Termo encontrado na Resolução nº 2 (BRASIL, 2001), para propor uma melhor maneira de conceber o aluno com deficiência no contexto escolar retirando o foco da diversidade em si e o colocando nas estratégias necessárias para atuar frente a ela. Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 9), apresenta os termos necessidades educativas especiais e/ou pessoas com deficiência. 4 O termo escolarização na expressão, chama a atenção para a permanência com qualidade de alunos surdos incluídos, em que suas necessidades pedagógicas sejam sanadas com os recursos e suportes específicos. 5 Nesse texto não objetivamos esgotar a discussão sobre as conotações sociais e políticas presentes na implementação da política de inclusão escolar. Para aprofundar tal debate sugerimos leituras como Mendes (2006); Glat & Blanco (2007); Kassar et al (2007); Bueno (2008); Redig (2010) e Pletsch (2010, 2011). 960
  3. 3. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X acontecer prevendo as potencialidades e limites de alunos NEEs (no nosso caso, alunos surdos) sem o perigo do fracasso escolar (PLETSCH, 2010; MOURA & PLETSCH, 2011). Numa discussão sobre o conceito de educação inclusiva direcionado aos alunos surdos e sua consequente escolarização, é importante apresentar algumas contribuições de estudos sobre a educação voltada para esse alunado, num retrospecto histórico internacional, a fim de proporcionar melhor compreensão desse momento atual. De uma visão sobrenatural que recaía sobre as pessoas com deficiência na Antiguidade (PESSOTI, 1984), até ser percebida a possibilidade de ter escolarização, os surdos sofreram várias interpretações a seu respeito e da sua capacidade acadêmica, perpassando pelas divergências quanto à língua a ser desenvolvida em sua educação: oral ou de sinais, originando o oralismo e o gestualismo (LACERDA, 1996; LODI, 2005). Então se iniciava a alternância entre as duas modalidades de educação surda. Ao longo da história, ora um, ora outro se destacava como preponderante na abordagem surda. Cabe explicar que o oralismo obrigava aos surdos a aprenderem a língua falada em sua sociedade através de estímulo articulatório, tendo de superar sua surdez para serem aceitos socialmente, ao passo que o gestualismo defendia que os surdos podem desenvolver língua própria e ter acesso à comunicação e ao pensamento. Os defensores do gestualismo perceberam a dificuldade encontrada pelo surdo em ser oralizado e, bem mais, de ser obrigado a participar de uma cultura, ou seja, um modo de ser, de viver e conviver, que difere da sua (LACERDA, 1996). Os gestos começam a tomar ênfase a partir da ação inicial de L’Epèe, em 1750, de juntar gestos caseiros com a gramática sinalizada e ensinar a língua escrita a seus alunos com os quais obteve resultado de aprendizagem (GOLDFELD, 2002; LODI, 2005 e BUZAR, 2009). O sucesso desse estudioso indicava, de certa forma, os sinais como o modo peculiar dos surdos se comunicarem, o que contribuiu para se constituir numa língua com o passar dos anos. Mas o embate permanecia entre as duas modalidades e o oralismo tomou a dianteira diante da discussão de que os gestos e a institucionalização promoviam o fracasso do surdo (BUZAR, 2009; MOORES, 1978 apud LACERDA, 1996). Com a possibilidade de levar o surdo a falar, os defensores dessa questão incentivaram a integração dele nas escolas regulares, mas, naquele momento, não promovendo instrumentos necessários para alcançar a aprendizagem formal, ou melhor, o sucesso acadêmico. O modelo clínico também contribuía para o duelo, uma vez que práticas clínicas eram realizadas com a intenção de “curar” a surdez e levar o surdo a falar. Embora dolorosas, tais práticas, fracassadas, convenceram a seus estudiosos de que a abordagem na educação de surdos precisava ser feita por meio da língua de sinais (VALIANTE, 2009). No entanto, com as discussões do Congresso de Milão6, resultou a imposição do oralismo sobre a língua de sinais, banindo das escolas europeias o seu uso juntamente com os professores surdos. As discussões de Milão influenciaram as práticas educativas com surdos desenvolvidas no Brasil. As primeiras iniciativas de escolarização de pessoas com alguma necessidade educacional especial no Brasil são da época do império, com a criação dos Institutos para 6 O II Congresso de Milão reuniu estudiosos sobre educação de surdos de vários países europeus em torno da temática oralização X sinalização. Foi realizado em Milão, na Itália, no ano de 1880 (LACERDA, 1996). 961
  4. 4. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X cegos (Instituto Benjamin Constant – IBC) e para surdos (Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES). Ambos existentes até a atualidade. Da época imperial até aos dias atuais, a educação de surdos no Brasil transitou pela concepção de que ele não era capaz de ser letrado, sendo relegada a profissionalização a princípio e, somente mais tarde, após criação de outros institutos e a integração dele em escolas regulares (VALIANTE, 2009; BUENO, 2004), foi se desdobrando a possibilidade de aprendizagem desse alunado. Com as transformações sucedidas na educação em geral ao longo dos anos, a educação de surdos no Brasil, tomou novas direções. As contribuições internacionais permanentemente influenciando decisões do país levaram à construção de dispositivos legais voltados para a garantia de atenção às necessidades do aluno surdo na escola – da escola especial7 à inclusão escolar. Atualmente a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia (WCEFA, 1990) com a premissa de educação para todos sem distinção, e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) com a sinalização para a inclusão dos alunos especiais nas classes regulares, focando o preparo do espaço físico e instrumentalização dos professores para receber tal alunado, consolidaram o caráter inclusivo nas escolas do Brasil e do mundo. Um pontapé para uma discussão mais ampla a nível nacional da atenção necessária às questões da educação de surdos: língua de sinais, oralização, bilinguismo, formação de professores, suportes pedagógicos, dentre outras. Apesar disso, há muito que se concretizar. Nessa direção este texto apresenta os desafios ainda encontrados pelos alunos surdos na garantia de seus direitos educacionais de usufruir da educação como um direito humano, dentro da proposta de nosso país. Método Para analisar a implementação das políticas e suportes de educação inclusiva voltadas para alunos surdos, esse estudo tomou como base os pressupostos da pesquisa qualitativa. Tal tipo de pesquisa se propõe a interpretar e significar os fenômenos humanos em suas manifestações peculiares e complexas (ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1999) em que os valores são envolvidos, tendo os fenômenos sociais e culturais como foco (POUPART et.al, 2008). Nesse sentido, a opção se deu por essa metodologia possibilitar ao pesquisador compreender as visões dos participantes sobre a escolarização do aluno surdo a partir de suas falas. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas gravadas com prévia autorização e a análise de alguns documentos. O procedimento de análise dos dados seguiu o sistema de codificação de Bogdan & Biklen (1994) que organiza os dados coletados em categorias. Dos dados coletados nas entrevistas foram extraídas três categorias no estudo em questão: percepções e concepções, práticas e diretrizes, encaminhamentos e suportes pedagógicos. Estas possibilitaram interpretar e concluir a partir do entrelaçamento do quadro 7 Instituições específicas para alunos com alguma deficiência. 962
  5. 5. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X teórico, dos objetivos propostos, das categorias surgidas dos dados das entrevistas e das informações contidas nos documentos analisados. O estudo foi realizado na Rede Municipal de Educação de Japeri, localizado na Baixada Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, região com baixos índices de desenvolvimento humano. Esta Rede de Ensino atende a alunos do 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental – da Educação Infantil ao 9º ano de escolaridade – nos turnos matutino e vespertino, bem como noturno com a oferta de EJA. Seu alunado pertence às classes populares, que se beneficiam do ônibus escolar e demais programas do poder público, como o Bolsa - Família. Resultado e discussão - A implementação das políticas de educação inclusiva para alunos surdos no Município de Japeri/RJ De acordo com a direção desse texto, que é a educação de alunos surdos, cabe uma breve apresentação sobre esses sujeitos. É considerado surdo o indivíduo que sofreu “perda total, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido” (GOFFREDO, 2007 p.46), uni ou bilateralmente (em um ou em ambos os ouvidos) num déficit auditivo maior ou igual a 90 decibéis (dB) e dos tipos condutiva ou neurossensorial. No primeiro tipo ocorrem deficiências na condução do som, enquanto no segundo, é afetado o ouvido interno e/ou nervo auditivo e suas vias (VILLAR e LLERENA JUNIOR, 2008). Cuja condição fisiológica requer intervenção no âmbito da comunicação verbal realizada atualmente por meio da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), que utiliza a articulação das mãos para a realização de sinais que conceitua a realidade e seus objetos, da mesma forma que os ouvintes realizam utilizando os sons da fala e as palavras codificadas em nossa língua – o português. Como por meio da linguagem8 cada indivíduo conhece e significa sua realidade, é por meio dela que o surdo pode mostrar quem é, o que pensa e o que deseja, bem como se construir cognitivamente, como todas as demais pessoas (MOURA, 2013). Muitos autores têm defendido que é essencial a ele desde a mais tenra idade, juntamente com a sua família, o contato com LIBRAS que é sua língua natural de interação, conhecimento e reconhecimento significativo da realidade (FERNANDES, 2006; VIANNA, D’ÁVILA & RAMOS, 2008). Com esta apresentação preliminar, iniciamos a discussão sobre as condições necessárias para sua efetiva escolarização, uma vez que características peculiares precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem dos mesmos, a saber: a utilização de libras como língua de inserção (L1) e do português escrito como língua de instrução (L2), a presença do profissional intérprete de língua de sinais, os recursos visuais e o atendimento em sala de recursos são primordiais. Para tais condições, os dispositivos legais embasam políticas públicas locais que permitam a efetividade da proposta de educação inclusiva para surdos. Nesse contexto, apresentamos sucintamente a Rede de Ensino do Município de Japeri/RJ. Japeri, inserido na Baixada Fluminense/RJ, com uma população de 95.492 pessoas (IBGE, 8 Sobre a linguagem, cabe dizer que pode ser compreendida como um sistema de signos (códigos, sinais, sons etc.) que propicia a comunicação (MOURA, 2013) 963
  6. 6. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X 2010). É considerado uma “cidade dormitório” devido à sua população ativa ter que trabalhar nos grandes centros urbanos distantes, cujo acesso principal é pelas rodovias Presidente Dutra (BR-116) 83 Km da capital, a Antiga Rio-São Paulo (BR-465) e pela ferrovia (Supervia). O produto interno bruto (PIB) é de R$ 4.215,00 (per capita), o menor do Estado (IBGE, 2010), o que denota um baixo desenvolvimento econômico. O município também é conhecido pelo seu baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que é de 0,724 conforme o Censo (IBGE, 2010), o que evidencia o estado de premente necessidade de desenvolvimento. No que se refere à educação, os dados do IDEB9 (BRASIL, 2009) mostram que o município alcançou um índice de 4,4 para os anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas, estando na 4.091ª posição dentre os 5.564 do Brasil referentes ao 5º ano de escolaridade. A Secretaria Municipal de Educação desse município– SEMEC - é responsável pelo Ensino Básico (Educação Infantil e Ensino Fundamental). Compreende 32 escolas, sendo um CIEP municipalizado: quatro escolas de Educação Infantil e 28 de Ensino Fundamental (nove dos Anos Iniciais – primeiro segmento e 19 dos Anos Finais – segundo segmento). Do total de escolas, sete se localizam na zona rural e 25 na zona urbana com cinco em funcionamento da Educação de Jovens e Adultos – EJA (SEMEC, 2012). No que se refere à Educação Especial e Inclusiva10, este órgão possui o setor de Educação Especial que objetiva dar suporte às escolas e aos 200 alunos com deficiência incluídos em classes comuns ou de classes especiais (das cinco ainda existentes, uma classe é de alunos surdos). Destes, 26 são alunos surdos e se encontram distribuídos da seguinte maneira: cinco na classe especial e 21 incluídos no primeiro e segundo segmentos. Das duas salas de recursos existentes, encontramos 17 alunos incluídos que conseguem frequentar. Cabe ressaltar que o trabalho com alunos surdos na rede regular deste município se iniciou no ano de 2004 com o acolhimento de tais alunos oriundos de uma APAE local (MOURA, 2013). Sobre a estrutura de atendimento oferecido para os alunos surdos encontramos: um professor na Coordenação de Educação Especial e um na Orientação Pedagógica da SEMEC, que visitam as escolas, recebem responsáveis, planejam e realizam reuniões e encontros pedagógicos com o grupo de salas de recursos e classe especial, fazem matrículas de alunos com NEEs e orientam equipe pedagógica e professores quando solicitadas; duas professoras em sala de recursos para surdos; uma professora de classe especial de surdos e dois intérpretes de Língua de Sinais Brasileira – Libras, atuando numa única Unidade Escolar (MOURA, 2013). Nossa investigação entrevistou 15 profissionais que atuam com 14 dos alunos surdos da rede, dentre os incluídos e os de classe especial. A partir da análise verificamos a distorção idade e série dos alunos que, na sua maioria, se encontravam no 9º ano de escolaridade, e constituíam o grupo oriundo da instituição APAE de onde saíram aos 10/ 11 anos de idade. Do total dos surdos da pesquisa (todos com surdez severa), dois não sabiam a Libras e se comunicavam por meio dos gestos caseiros. Ambos apresentavam dificuldades expressivas de aprendizagem 9 O IDEB mede a qualidade da educação pública. É formado pela combinação dos dados de evasão e repetência, bem como pelas notas da Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática). Tem como meta alcançar a média de qualidade dos países desenvolvidos (BRASIL, 2009). 10 O termo quer dizer que a Inclusão escolar está em processo e necessita da construção da Educação Especial. 964
  7. 7. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X e socialização, incrementadas pelo grande quantitativo de faltas às aulas. No entanto, mesmo com Libras desenvolvida, a dificuldade de aprendizagem também era apresentada pelos demais alunos surdos. O acompanhamento pedagógico é feito por meio das aulas em sala de aula e na sala de recursos cuja tem o objetivo de incrementar a Libras e contextualizar conteúdos curriculares à realidade do aluno por meio dos sinais e materiais concretos, embora exista a queixa da precariedade dos recursos a ela inerentes. Não há obrigatoriedade em sua frequência, permitindo que muitos dos surdos não sejam assíduos, observando que a idade avançada influi no desencadear do desinteresse pela escolaridade. Outra questão se refere aos professores sem conhecimento das necessidades pedagógicas que um aluno surdo tem, bem como a falta de noção do uso da Libras. Como existem poucos profissionais intérpretes nessa rede, há dificuldades em sua permanência integral nas salas de aula que tenha aluno surdo, obrigando ao professor, sem preparo, a “dar o seu jeito” para se fazer compreender pelo aluno: tanto na comunicação corriqueira, quanto na apresentação dos conteúdos curriculares. Estes fatores, indiscutivelmente, interferem no desenvolvimento da aprendizagem, porque os alunos desenvolvem a capacidade de cópia, mas titubeiam na compreensão do que escrevem, realizam leitura deficiente e, muitas vezes, não conseguem ler e completar as tarefas sem apoio. Isto significa que há dificuldade na troca de informações e enfatiza a falta da Libras como preponderante, impedindo que a capacidade cognitiva desses alunos possa ser realmente conhecida e desenvolvida. Quanto à avaliação dos alunos incluídos nas classes comuns, em geral é por meio de trabalhos para serem feitos no lar, além de provas e testes adaptados pela equipe pedagógica. A aplicação de provas se dá juntamente com os demais alunos contando com o auxílio do intérprete que também auxilia na adaptação de conteúdos. Mas, há críticas entre os próprios educadores quanto à facilitação e minimização dos conteúdos ao se adaptarem provas e testes, considerando alunos surdos prestes ao ingresso no Ensino Médio. Principalmente pela adoção do critério de relatório bimestral de registro dos avanços como requisito avaliativo para os alunos surdos juntamente com a interpretação de progressão automática sem discriminar os alunos NEEs nos seus aspectos entre as diversas deficiências e características individuais. Quanto aos alunos surdos que frequentam a classe especial, encontramos também distorção idade série de três alunos (16 anos e 14 anos) ainda em fase de alfabetização, oriundos da APAE e inseridos há 04/05 anos nesta classe com o objetivo de serem preparados para a inclusão em classe comum. Além disso, participam mais dois alunos de idade inferior (11 anos e oito anos). Uma turma multisseriada que exige do professor vários planejamentos diários, bem como exaustiva prática cotidiana devido aos vários níveis de domínio de Libras deles. A queixa de precariedade de recursos e suportes ecoa por esta professora, apesar de mencionar certo esforço do setor de Educação Especial e Inclusiva da SEMEC em ajudá-la. Fica notório, enfim, que o objetivo posto para a existência de uma classe especial não se fundamenta, pois há anos tais alunos permanecem na mesma situação: isolados em uma classe, sem um intercâmbio maior com pares da mesma escola, sem intercâmbio com alunos surdos da mesma rede distribuídos em outras UEs, sendo desenvolvidos e avaliados aquém de sua idade cronológica e de sua capacidade intelectual. 965
  8. 8. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X Considerações finais Com a análise dos dados obtidos constatamos que, na Rede de Ensino de Japeri/RJ, a efetiva implementação das políticas inclusivas necessárias ao aluno surdo se encontra em processo, apesar da garantia do seu ingresso às classes comuns. As declarações dos sujeitos entrevistados mostram que a inclusão escolar nessa rede ainda carece de embasamento teórico que fundamente as práticas dos educadores. Também, percebidas necessidades de sensibilização dos profissionais aliada às de informação que poderiam ser sanadas numa maior oferta de formação inicial e continuada. Esses fatores trazem prejuízo sobre as demandas pedagógicas específicas necessárias para o desenvolvimento educacional dos alunos surdos e, por sua vez, provocam uma escolarização precarizada. Além, de interferir na clareza do planejamento, já afetado pela carência de infraestrutura e suportes especializados. Verificamos que a proposta segue ainda características “integracionistas”, uma vez que o aluno surdo deve ser preparado para em seguida ser incluído. A rede oferece duas propostas inclusivas: uma direta e outra parcial. A parcial aparece com a classe especial entendida como um espaço de preparo para o processo de escolarização do surdo para posteriormente ser incluído. Essa rede de ensino oferece o curso básico de Libras para seus professores, que lecionam para surdos. Porém, o recurso não alcança os mesmos, por uma falta de comunicação entre as partes interessadas ou ênfase na necessidade do professor em cursá-lo. Certamente, a necessidade maior é de uma formação específica que aborde o conhecimento da cultura surda, sua diferença linguística e método específico de ensino e aprendizagem, sendo a queixa unânime feita pelos profissionais entrevistados. Esta mesma queixa de que não há preparo, percorre por dois caminhos: o do desejo e o da atitude, que se contradizem. Isto é verificado uma vez que esses mesmos profissionais não apresentam um movimento em buscar aperfeiçoamento pertinente à prática docente no cotidiano. Observamos que essas características de investigar, de buscar, pertinentes a professores reflexivos como nos cita Vitaliano (2010), não foram demonstradas nos professores no momento deste estudo, apesar de não podermos generalizar. No entanto, fica claro que o poder público precisa sistematizar o preparo de todos os seus profissionais, fornecendo condições de estudo e trabalho, garantindo tempo para planejamento e trocas pedagógicas. Outra ação importante é possibilitar a provisão de suportes pedagógicos, como o intérprete de língua de sinais e o professor especializado de sala de recursos, bem como seus equipamentos e materiais. Com referência ao intérprete de língua de sinais, cabe dizer que encontramos entraves na falta de domínio de conteúdos curriculares que compromete a tradução fidedigna e compreensível. Referente à sala de recursos, constatamos a carência tanto profissional quanto material. Ficou evidente a dificuldade do diálogo entre os profissionais envolvidos com o aluno surdo: professor de classe comum, intérprete de língua de sinais e professor de sala de recursos, cuja recai sobre a falta de tempo e espaço para trocas pedagógicas. Uma lacuna que impede o professor de classe comum conhecer mais sobre as necessidades do aluno surdo, como bem 966
  9. 9. VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X trabalha o professor de AEE. Com o desconhecimento ocasionado, os professores confundem a diferença linguística com desinteresse ou acomodação, ao se reportarem aos alunos surdos da mesma forma que o fazem com os alunos ouvintes quando esses não dão respostas educativas favoráveis. O que comprova encontrar ainda a prática de escolarização que compara o surdo ao ouvinte e, mais agravante, tenta submetê-lo às condições ouvintes de ensino e aprendizagem, principalmente nas dificuldades em planejar as aulas mais visualizadas e concretas. Em síntese, as políticas de escolarização de surdos adotadas na Rede de Ensino de Japeri/RJ, resultam em alunos surdos com a escolaridade em atraso, sem leitura e escrita desenvolvidas, chegando ao final do Ensino Fundamental como leitores mecânicos, sem compreensão e significação do que leem. Resultado também de uma aprovação automática, adotada devido à interpretação dada aos dispositivos legais, que desconsidera o potencial cognitivo deles. Quanto a todo o contexto exposto neste estudo, a expectativa é do aguardo dos efeitos dos Decretos 7.611(BRASIL, 2011) e 7.612 (BRASIL, 2011) na condução futura de tais políticas para este município. Referências bibliográficas ALVES-MAZZOTTI, A. J. & GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 1999. BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em www.portal.mec.gov.br. _______. Ministério da Educação. IDEB, 2009. Disponível em www.portal.mec.gov.br acessado em 13/12/2011 e 15/01/2013. _______. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. ______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de Educação Especial-MEC; SEESP, 2001. ______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. 967
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