Universidade de São Paulo
Núcleo de Comunicação e Educação
Delmar Wênder Cabral
Tecnologias da Informação e Comunicação na...
Delmar Wênder Cabral
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das
Escolas Públicas Municipais de Marília...
Delmar Wênder Cabral
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente
das Escolas Públicas Municipais de Marília...
AGRADECIMENTOS
Há muito que se agradecer, muitos a agradecer.
Aos idealizadores e realizadores do curso Mídias na Educação...
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele
me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo
s...
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo básico analisar a prática docente no que se
refere à utilização das Tecnologias da I...
ABSTRACT
The basic purpose of this study is analyzing the teaching practice referring to
the use of Communication and Info...
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco
de dados . 24
Quadro 2.2 Exempl...
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 4.1 Planejamento de uso do laboratório . 36
Gráfico 4.2 Uso do laboratório: por atividade . 37
G...
Sumário
1 INTRODUÇÃO 10
2 METODOLOGIA 19
3 INTERLÚDIO 27
4 FIAT LUX! 31
5 CONCLUSÃO 65
REFERÊNCIAS 70
Apêndice A - Questio...
10
1 INTRODUÇÃO
O homem, como um ser histórico, inserido
num permanente movimento de procura, faz e
refaz constantemente o...
11
considerados básicos pela sociedade dominante, através da educação formal
oferecida pelas escolas, tem contribuído para...
12
marcas e patentes brasileiras, informa que recebeu 31.924 pedidos para registro de
patentes no ano de 2011 (CHIMENTO, 2...
13
similares (BARBOSA, 2010, p. 29).
Em informações disponíveis no site do Ministério da Educação8
(MEC),
atualizadas até ...
14
Esse parêntese de definição dos termos é importante para sustentar que os
laboratórios e/ou computadores, sejam eles co...
15
distantes ou mesmo outros planetas, acessíveis através de softwares específicos
disponíveis na grande rede.
Aproximando...
16
Em agosto de 2005, através de um decreto, o Executivo definiu as atribuições
do cargo efetivo de Instrutor de Treinamen...
17
Fundamental I21
) utilizem de maneira proveitosa tudo o que a informática oferece.
O que se observa na prática laboral ...
18
Diante do exposto, esta pesquisa objetiva23
quantificar os usos das TICs nas
escolas municipais de Ensino Fundamental d...
19
2 METODOLOGIA
Sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino.
(Paulo Fr...
20
pesquisa, com as quantidades de professores por escola, cujas informações foram
primordiais para que os conjuntos de qu...
21
uma das escolas visitadas para a entrega dos questionários, a diretora declarou-se
esperançosa que a presente pesquisa ...
22
A quinta e última parte, Sobre a opinião pessoal em relação ao uso do
computador e seus recursos, tem três perguntas, p...
23
a qualificação dos itens três ao cinco, optou-se por amostras não probabilísticas
constituída pelos questionários em qu...
24
Identificação no texto Identificação no Banco de Dados
β beta 1
γ gama 2
δ delta 3
ε épsilon 4
δ dzeta 5
ε eta 6
ζ teta...
25
distribuem os participantes de acordo com a classe em que lecionam.
Classe Valor inserido no campo classe_docencia
Part...
26
Feitas essas considerações metodológicas, o próximo capítulo, Interlúdio,
apresentará de forma sucinta uma revisão da l...
27
3 INTERLÚDIO39
Não há saber mais ou saber menos, há saberes
diferentes.
(Paulo Freire)
Dados são apenas dados se não ho...
28
também que é necessário aos professores transporem, através de capacitação, o
abismo auto imposto entre eles e seus alu...
29
descoberta pedagógica das tecnologias, e lembra que os professores devem
dominar o que exigem dos alunos, para que essa...
30
Para solucionar o problema [fracasso escolar] as mídias se
apresentam como uma possibilidade, já que o mundo vive uma
é...
31
4 FIAT LUX!1
A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim
como a prática sem teoria, vira ativismo. No
entanto, quan...
32
sala de aula. É preciso dominá-la para atribuir novo significado a esse uso”
(TREVISAN, 2011). Para Wagner (2010, p. 47...
33
Para atestar a grande facilidade de uso do software [...], [seu
fabricante, em parceria com um colégio de Presidente Pr...
34
As atribuições dos Instrutores de Treinamento em Informática que atuam na
SME são as seguintes:
I – prestar suporte téc...
35
idade e oito anos de rede, escreve: “[Não me considero preparada para utilizar o
computador em minhas aulas] porque [me...
36
Semanário, que deve ser entregue no início de cada semana à coordenação das
escolas para conferência. Mesmo com essa ex...
37
professor, preparo para que o tempo „que sobeja‟ não seja „desperdiçado‟ ou
desvirtuado, o que caracteriza a subutiliza...
38
jogos, internet e projeção de vídeos (17,77% do total de atividades desenvolvidas)
são as alternativas comuns do profes...
39
utilizados: “Nos moldes que se aplicam na educação de Marília, [o uso do
computador e seus recursos] apenas reproduz [o...
40
sob a legenda de “[Graduação] Não informada”.
Ainda sobre a distribuição das graduações, optou-se por destacar a
Pedago...
41
A Universidade 113
oferece, no 3º termo do curso de Pedagogia, 40 horas de
uma disciplina prática nomeada “Inclusão Dig...
42
Como fica evidenciado no gráfico acima, os educadores também tem contato
com as mídias, mas, segundo Silva e Almeida, “...
43
Para Wagner (2010, p.49), “a informática precisa entrar definitivamente na
vida escolar, o que será possível quando os ...
44
tipo de software que permite, entre outras coisas, editar vídeos gravados por
celulares ou máquinas fotográficas, ou ai...
45
O próximo gráfico, 4.8, mostra a utilização que se faz da Internet ao se
preparar/planejar as aulas.
É notória a utiliz...
46
Da leitura de todas as justificativas apresentadas pelos professores na
resposta da pergunta 3.2, em que se perguntava ...
47
Se considerarmos que a eficiência no preparo das aulas aperfeiçoa a
utilização do tempo do professor, e que o segundo m...
48
Contrapondo-se a esses motivos, o próximo gráfico apresenta as alegações
dos professores para não utilizarem as TICs na...
49
Na sequência lógica para a integração das TICs na prática docente, logo após
o planejamento vem a execução, que foi obj...
50
atividades e as respostas apresentadas no próximo gráfico, 4.12, em que são
elencados os recursos tecnológicos utilizad...
51
Observa-se no gráfico 4.12, na página anterior, a predominância do
processador de texto e do projetor multimídia como o...
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!

1.703 visualizações

Publicada em

Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em nível de pós-graduação em Mídias na Educação.

Orientador: Professor Mestre Alexandre Araújo Bispo

Publicada em: Educação
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!

  1. 1. Universidade de São Paulo Núcleo de Comunicação e Educação Delmar Wênder Cabral Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP Fiat Lux! São Paulo 2012
  2. 2. Delmar Wênder Cabral Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP Fiat Lux! Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em nível de pós-graduação em Mídias na Educação. Orientador: Professor Mestre Alexandre Araújo Bispo São Paulo 2012
  3. 3. Delmar Wênder Cabral Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP Fiat Lux! Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em nível de pós-graduação em Mídias na Educação. Aprovada em: 24 de novembro de 2012. Banca Examinadora ________________________________________ Prof. Ms Alexandre Araújo Bispo Presidente ________________________________________ Prof. Drª. Roberta Brandalise ________________________________________ Prof. [Dr., Ms ou Esp.] Nome São Paulo 2012
  4. 4. AGRADECIMENTOS Há muito que se agradecer, muitos a agradecer. Aos idealizadores e realizadores do curso Mídias na Educação; Aos relevantes tutores dos ciclos básico, intermediário e avançado; Aos muitos companheiros cursistas dessa profícua caminhada; Ao prezado Alexandre, meu orientador, e seus relevantes questionamentos; À minha família e amigos; À minha esposa; Meus agradecimentos. Soli Deo Gloria.
  5. 5. Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes (Paulo Freire)
  6. 6. RESUMO Esta pesquisa tem por objetivo básico analisar a prática docente no que se refere à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, assim como elucidar a motivação dos professores da rede pública municipal de Marília na inclusão, ou não, dessas tecnologias em seu planejamento de aulas e atividades com alunos. Para isso, a Introdução apresenta o tema e questionamentos iniciais. Em seguida, o capítulo Metodologia descreve o método escolhido para o levantamento dos dados junto aos professores, ao que se segue o capítulo Interlúdio, com uma breve apresentação de opiniões de especialistas em Tecnologias e Educação, numa preparação para a interpretação e discussão crítica das informações geradas a partir da tabulação dos dados obtidos e que são apresentados no capítulo Fiat Lux!. Espera-se que o poder público de Marília, especialmente a Secretaria Municipal da Educação, possa, a partir dos dados aqui apresentados, elaborar políticas que instiguem professores e gestores escolares a se empenharem na melhor utilização dos recursos disponibilizados nos laboratórios das EMEFs com consequente valorização do ensinar e aprender mediados pelas tecnologias. Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Proinfo. Informática Educativa.
  7. 7. ABSTRACT The basic purpose of this study is analyzing the teaching practice referring to the use of Communication and Information Technologies, such as elucidating Marília public network teachers‟ motivation in the use, or not, of these technologies in his (her) class planning and activities with the students. Considering this, the Introduction presents the topic and initial questioning. Followed by the Metodologia chapter which describes the chosen method for the data collecting among the teachers, next comes the Interlúdio chapter, with a brief presentation of experts in Education and Technologies, as a preparation to the interpretation and critic argument about the graphics created from the obtained data analysis which are presented in the chapter Fiat Lux!. It is expected that the Public Power in Marília, specially the City Education Secretariat, may, from the data herein presented, create policies to motivate teachers and school administrators to dedicate themselves in the best use of the resources available in the EMEFs laboratories with a following teaching and learning value increase through technologies. Key words: Information and Communication Technologies. Proinfo. Educational Computing.
  8. 8. LISTA DE QUADROS Quadro 2.1 Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco de dados . 24 Quadro 2.2 Exemplo de inserção de resposta no campo docencia . 24 Quadro 2.3 Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia . 25
  9. 9. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 4.1 Planejamento de uso do laboratório . 36 Gráfico 4.2 Uso do laboratório: por atividade . 37 Gráfico 4.3 1ª Graduação . 39 Gráfico 4.4 Interação pessoal com a Informática . 42 Gráfico 4.5 Utilização de recursos com independência . 43 Gráfico 4.6 Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para preparar/planejar suas aulas? . 44 Gráfico 4.7 Recursos utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45 Gráfico 4.8 Sites utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45 Gráfico 4.9 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática na preparação/planejamento das aulas . 47 Gráfico 4.10 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de Informática na preparação/planejamento das aulas . 48 Gráfico 4.11 Você utiliza algum recursos tecnológico de Informática durante suas aulas? . 49 Gráfico 4.12 Recursos utilizados durante as aulas . 50 Gráfico 4.13 Sites utilizados durante as aulas . 51 Gráfico 4.14 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática durante suas aulas . 52 Gráfico 4.15 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de Informática durante suas aulas . 53 Gráfico 4.16 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir com sua prática docente? . 54 Gráfico 4.17 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos podem contribuir com sua prática docente . 55 Gráfico 4.18 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos NÃO podem contribuir com sua prática docente . 57 Gráfico 4.19 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos? . 58 Gráfico 4.20 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 59 Gráfico 4.21 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos NÃO podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 60 Gráfico 4.22 Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas? . 61 Gráfico 4.23 Motivos pelos quais se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas . 62 Gráfico 4.24 Motivos pelos quais NÃO se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas . 63
  10. 10. Sumário 1 INTRODUÇÃO 10 2 METODOLOGIA 19 3 INTERLÚDIO 27 4 FIAT LUX! 31 5 CONCLUSÃO 65 REFERÊNCIAS 70 Apêndice A - Questionário 75 Apêndice B - 1ª Graduação dos Professores 77 Apêndice C - Tempo de Rede: em anos 78 Apêndice D - Interação Pessoal com a Informática 79 Apêndice E - Preparação/Planejamento pedagógico das aulas: recursos utilizados 80 Apêndice F - Prática docente em sala de aula: recursos utilizados 81 Anexo A - Quadro Geral das EMEFs 82 Banco de dados Contracapa
  11. 11. 10 1 INTRODUÇÃO O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. (Paulo Freire) Quando, milênios atrás, a humanidade1 descobriu como „fazer‟ fogo e, pouco depois, como „dominá-lo‟, abriu-se um imenso leque de possibilidades para homens e mulheres que até então dependiam exclusivamente dos eventos naturais para usufruir desse importante recurso e sobreviver. O fogo, tão importante, deixou de ser „favor dos deuses‟ e passou a bem da humanidade, e produzi-lo tornou-se possível com o uso de técnicas e tecnologias simples, como bater pedras para produzir faíscas em palha seca, ou ainda friccionar um graveto num pedaço de madeira, até que a madeira tenha temperatura suficiente para iniciar uma combustão. Atitudes aparentemente simples – para a atualidade, mas com uma consequência notadamente complexa e revolucionária: quando dominou o fogo, o homem dominou o mundo ao seu redor. Mesmo antes do fogo, e até hoje – início do século XXI, uma particularidade interessante da espécie humana é a capacidade de aprender e ensinar, produzindo conhecimento. Ainda que muitas culturas registrem esses conhecimentos, houve e ainda há culturas ágrafas, que utilizam apenas a transmissão oral de seus saberes, sem registrá-los em algum tipo de suporte material, o que pode provocar a esquecimento de suas histórias com o passar dos tempos, e eventualmente o desaparecimento de sua cultura junto com a extinção de seus representantes. Considerando as histórias conhecidas da humanidade, as „escolas‟ – quaisquer que sejam suas características: dos aprendizes e discípulos da antiguidade aos cursos à distância nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem nesse início de terceiro milênio – têm importante papel na produção, disseminação e conservação do conhecimento, e, desde que se percebeu a importância de se registrar esses conhecimentos para preservá-los, a sistematização de saberes 1 Entenda-se nessa pesquisa que o termo humanidade e homem referem-se a todos os indivíduos taxonomicamente denominados homo sapiens, não aludindo a um grupo humano específico em detrimento de outros.
  12. 12. 11 considerados básicos pela sociedade dominante, através da educação formal oferecida pelas escolas, tem contribuído para as transformações coletivas e individuais, e, ainda que seja paradoxal, contribui também para que muitas pessoas sejam postas às margens dessa sociedade por não terem acesso à educação formal dita de qualidade. No Brasil, a universalização do ensino público gratuito e obrigatório2 foi oficializada na Carta Magna de 1988, mesmo ano em que o professor Oscar Sala, da Universidade de São Paulo (USP) e conselheiro da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP), “desenvolveu a ideia de estabelecer contato com instituições de outros países para compartilhar dados por meio de uma rede de computadores”, o que oficialmente ocorreu no ano seguinte através da implementação da BitNet, do inglês “Because is Time to Network3 ”, que conectava a Fapesp ao Laboratório de Física de Altas Energias de Chicago, nos Estados Unidos (INTERNET, [2005]). Hoje, século 21, o fogo, com seu calor e luz tão cobiçados no passado, já não é mais o divisor de águas – além dos métodos artesanais/manuais para obtê-lo, ele está amplamente acessível e disponível, das caixas de fósforos aos fornos de micro- ondas, e sua luz pode ser encontrada das velas às modernas lâmpadas de LED4 . Muitas pessoas consideram espantoso o rápido surgimento de novas tecnologias, assim como de inusitados usos para as que já existem, como a realização de filmes curta-metragem com celulares (GOVERNO, 2011) ou a utilização do Google Street View5 como um guia de viagens (TURISTAS, 2012), mas pesquisadores de todo o mundo empenham-se para aperfeiçoar e desenvolver recursos que, numa perspectiva idealista, melhorem a qualidade de vida das pessoas – em saúde, segurança, trabalho, etc. – ou simplesmente aumentem o conforto e luxo dos aficionados por novidade. Apenas como exemplo, o Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI), instituição responsável pelo registro de 2 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL. Presidência da República.Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. [2012]. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 1 fev. 2012). 3 “Porque é hora para a Rede”, tradução nossa. 4 LED (do inglês Light Emitting Diode, Diodo Emissor de Luz) é uma tecnologia que emprega um componente eletrônico chamado diodo para emitir luz, com baixo consumo energético. 5 Recurso disponível no Google Maps e Google Earth que permite a visualização de fotos panorâmicas de vários locais do planeta.
  13. 13. 12 marcas e patentes brasileiras, informa que recebeu 31.924 pedidos para registro de patentes no ano de 2011 (CHIMENTO, 2012), enquanto relatório da Organização Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI6 ) informa que foram recebidos 1.961.455 pedidos de registro de patente nos países membros da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) entre janeiro e dezembro de 2010 (STATISTICAL, 2011, p. 192-194). Convém acrescentar que em 2009 a OMPI recebeu o pedido de registro de 69.088 patentes de instrumentos médicos e 62.122 patentes farmacêuticas (PATENTS, 2011, p. 76), o que, supõe-se, contribuirão para a melhoria no atendimento médico ambulatorial. Em meio a esse frenesi criacional e inovador, a escola, como ambiente fomentador de conhecimento, não pode relegar-se às margens da tecnologia, usando-as por usar, sem projetos e objetivos pedagógicos claros que sejam relevantes para a formação dos alunos. Por exemplo: colocar 10 duplas de alunos num laboratório de informática para pesquisarem algum assunto sem que eles tenham onde tomar notas, permitindo que os alunos apenas “passem os olhos” pelos textos, para logo em seguida se deterem, todas as 10 duplas, em vídeos on line sobre o tema em pauta ou não, mesmo sabendo que o link disponível de internet para todos os computadores da escola é de apenas um Mega7 , o que transforma os vídeos de animações em “apresentação de fotos” que, quando completamente “carregados” permitindo a visualização sem interrupções, faz da sala um festival de trilhas sonoras contrastantes e falas conflitantes que tornam duvidoso o aproveitamento pedagógico do tempo e dos recursos pelos alunos. As escolas poderiam apropriar-se desses avanços tecnológicos para enriquecerem a prática docente, trazendo para suas salas de aula parte da realidade vivida por seus alunos em seus círculos sociais (alguns virtuais, como as redes sociais), e que são definitivamente significantes para eles: a pesquisa de domicílios do CETIC.br (Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação) informa que, no ano de 2009, 26% dos jovens de 10 a 15 anos utilizaram a internet para criar, manter ou simplesmente participar de blogs, sites e 6 A Organização Mundial da Propriedade Intelectual (WIPI – World Intellectual Property Organization, no original em inglês) “é a agência das Nações Unidas dedicada ao uso da propriedade intelectual (patentes, direitos autorais, marcas, desenhos, etc) como um meio de estimular a inovação e a criatividade” (WHAT is WIPO? [s.d.]. Disponível em <http://www.wipo.int/about-wipo/en/>. Acesso em 2 abr. 2012, tradução nossa). 7 1Mbps – 1 milhão de bits por segundo (bps). O bps é a unidade de medida de velocidade para internet.
  14. 14. 13 similares (BARBOSA, 2010, p. 29). Em informações disponíveis no site do Ministério da Educação8 (MEC), atualizadas até 17 de outubro de 2006, verifica-se que entre 1997 e 2006 o Governo Federal investiu R$239.021.464,00 para equipar 14.521 escolas através do PROINFO, Programa Nacional de Tecnologia Educacional, beneficiando 5.564 municípios, 507.431 professores e 13.366.829 de estudantes da Educação Básica (BRASIL, 2006). O PROINFO “é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de nove de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio”, e funciona através de parceria entre o MEC e os governos locais: “o MEC compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas públicas de educação básica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável para que elas recebam os computadores” (BRASIL, [1999?]). Outro importante dado a ser observado é que pesquisa realizada em 2010 pelo CETIC.br aponta que 35% dos lares brasileiros têm computador em casa, e 27% da população tem acesso à internet em seus lares (BARBOSA, 2011, p.11). Ressalte-se que essa pesquisa foi realizada de acordo com o Padrão Internacional da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e do Eurostat (Instituto de Estatísticas da Comissão Europeia) e teve uma amostra de 24.607 domicílios de todo o Brasil, com uma margem de erro amostral total de 0,6% (BARBOSA, 2011, p. 5). A mesma pesquisa, realizada pelo CETIC.br, aponta também que do total de usuários de computador no Brasil naquele ano 66% deles usavam-na com fins educacionais, 87% em busca de informações e 94% para comunicação (BARBOSA, 2011, p. 27). Isso mostra que além do investimento governamental, a população de uma maneira geral é usuária do computador e suas inúmeras funcionalidades. Ainda que usar e utilizar sejam termos normalmente empregados como sinônimos, uma das definições de usar, segundo o dicionário Houaiss online, é “gastar”, além de “empregar de forma útil, ou não”, e “consumir” (USAR, 2012). Por sua vez, o mesmo dicionário traz uma ideia diferente para utilizar: “tornar útil, aplicar, aproveitar, ganhar” (UTILIZAR, 2012). 8 http://portal.mec.gov.br.
  15. 15. 14 Esse parêntese de definição dos termos é importante para sustentar que os laboratórios e/ou computadores, sejam eles comprados pela Associação de Pais e Mestres das escolas ou fornecidos pelo Governo (Municipal, Estadual ou Federal) podem ser mais bem utilizados pelos professores, no preparo das aulas ou mesmo na aplicação delas, e pelos alunos, indo além do uso comum de fazer do computador uma máquina de escrever „hipermoderna‟, fotocopiadora „turbinada‟ ou simples console de jogos on line e ponto de encontro para chats. Verificar como esses recursos são usados na prática docente é importante para que se conheça a realidade da interação pessoal do professor com essas tecnologias, de maneira que seja possível propor meios para que tal prática seja melhorada em relação às TICs suportadas pelo computador, e esses equipamentos sejam, efetivamente, mais bem utilizados (a expressão aqui não é redundância), além de permitir o planejamento de políticas que possam preparar os professores para utilizá-los com eficiência. Cabe enfatizar que a noção de eficiência envolve conhecer o que se faz, para alcançar resultados, que é diferente de eficácia, que é alcançar resultados mesmo sem saber ao certo como proceder. A página do PROINFO na internet, visitada pela última vez para essa pesquisa em oito de abril de 2012, traz informações importantes sobre a composição dos laboratórios de informática enviados pelo MEC às escolas, que quando montados, podem atender „tranquilamente‟ turmas de até 34 alunos através de sua solução multiterminal9 (BRASIL, [1999?]). Esses laboratórios têm modernos computadores com monitor LCD, conexão wireless10 e impressora laser, bastando que a prefeitura atenda a alguns critérios do MEC para a realização da parceria, e disponibilize um espaço adequado e seguro para a instalação dos equipamentos. Essa iniciativa federal, se bem administrada, pode ser uma importante aliada na educação formal das escolas, uma vez que das muitas tecnologias populares economicamente acessíveis – como os reprodutores de DVD, televisores e Internet de alta velocidade – o computador tem a capacidade de suportar muitas mídias: vídeo, som, textos, imagens, além de permitir, através da internet, que conteúdos fisicamente inacessíveis sejam conhecidos pelos alunos e professores, como os acervos dos grandes museus e bibliotecas do mundo, ou ainda paisagens de países 9 O laboratório é composto por oito CPUs com 17 terminais de acesso, onde sete CPUs têm dois terminais, e um CPU tem três terminais. Cada terminal atende até dois alunos, num total máximo de 34 alunos utilizando o laboratório ao mesmo tempo. 10 Tecnologia sem fio de transmissão de dados.
  16. 16. 15 distantes ou mesmo outros planetas, acessíveis através de softwares específicos disponíveis na grande rede. Aproximando o foco da presente pesquisa à realidade de seu autor, pode-se iniciar agora a apresentação do município em que este atua: a Prefeitura Municipal de Marília, cidade do interior do Estado de São Paulo com aproximadamente 220 mil habitantes, autodenominada “capital nacional do alimento”, e que tem um orçamento anual de aproximadamente 500 milhões de reais possui em sua rede municipal, 50 escolas, que atendem a aproximadamente 19 mil alunos na Educação Infantil e Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Dessas 50 escolas, 16 delas são EMEFs11 e três são EMEFEIs12 , atendendo a aproximadamente nove mil alunos (MARÍLIA, [200-?]). Além de ter uma forte indústria alimentícia, Marília também pode ser considerada destaque na educação: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB13 ) das 19 escolas municipais de Marília avaliadas pelo MEC (16 EMEFs e três EMEFEIs) é 6,4 (CONSULTORA, 2011), muito acima da média nacional que é 4,6 (BRASIL, [2010]), auferidos com as 4as séries em 2009. Em junho de 2002 foi aprovado pela Câmara Municipal de Marília o projeto de lei 90/2001, de autoria do vereador Herval Rosa Seabra, que incluiu a disciplina de Informática nas escolas municipais de ensino fundamental da cidade, sem, contudo, criar um cargo de professor para o novo conteúdo curricular (MARÍLIA, 2002). Mesmo sendo criada em 2002, apenas no ano de 2004 foram licitados os equipamentos para instalação dos laboratórios. O lançamento oficial do Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marilia ocorreu em 11 de dezembro de 2004, em um evento com uma série de palestras sobre a importância do tema Informática Educativa e esclarecimentos sobre o software de autoria14 que seria utilizado nas escolas, evento esse para o qual o comparecimento dos professores ocorreu mediante convocação. 11 Escola Municipal de Ensino Fundamental 12 Escola Municipal de Ensino Fundamental e Ensino Infantil 13 Indicador criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. (BRASIL, [200-]). 14 Softwares de Autoria são programas que permitem o desenvolvimento de conteúdo multimídia interativo, que no caso de Marília refere-se ao software Visual Class, desenvolvido pela Caltech Informática em 1995 para atender uma demanda da Faculdade de Engenharia de Minas da Escola Politécnica da USP (HISTORICO. Disponível em <http://www.classinformatica.com.br/3histor_1_ 1.htm>. Acesso em 4 jul. 2012.)
  17. 17. 16 Em agosto de 2005, através de um decreto, o Executivo definiu as atribuições do cargo efetivo de Instrutor de Treinamento em Informática relativas à Secretaria Municipal da Educação. Esse cargo já existia desde 2003, mas era específico da Secretaria Municipal do Bem-Estar Social (MARÍLIA, 2005). Apesar de a criação do cargo do responsável pelo laboratório tenha ocorrido em agosto, desde o início do ano letivo de 2005 todas as EMEFs e EMEFEIs de Marília têm laboratório de informática com instrutor15 e internet banda larga. Em 2010 esses laboratórios foram atualizados com a chegada das máquinas enviadas pelo MEC através do programa PROINFO. Muito embora essas atribuições dos instrutores sejam técnicas, a dinâmica das aulas nos laboratórios tem forte conteúdo pedagógico, suplantando o caráter técnico do cargo, o que permite dizer que, em muitas situações, os instrutores atuam como docentes, apesar de não fazerem parte do magistério municipal. Os Instrutores de Treinamento em Informática16 assessoram os professores em suas aulas no laboratório, utilizando-se dos recursos suportados pela informática para complementar o ensino de sala através de projetos multimídia desenvolvidos no software de autoria17 em uso nas escolas municipais, além de ser possível ensinar os alunos a utilizarem softwares como Writer18 , Calc19 , Impress20 , etc., que são aplicativos gratuitos não incluídos no software de autoria disponível nos laboratórios. Do exposto acima sobre a realidade tecnológica das escolas municipais de ensino fundamental de Marília, é fácil supor que recurso e investimento não faltam para que os professores incrementem suas aulas, enriquecendo-as através da informática educativa, e que todos os professores aproveitam satisfatoriamente os laboratórios. Entretanto, como afirma Lostada (2009, p. 18), “o fato de colocar novos equipamentos nas escolas [...] não significa, de modo algum, que as novas tecnologias serão utilizadas para melhoria do ensino”. Ter disponível o recurso e o profissional para auxiliar em seu uso não é suficiente para garantir que todos os professores (352 em classe e no mínimo outros 70 para substituição no Ensino 15 Os primeiros instrutores de informática foram contratados através de concurso para provimento temporário das vagas até que se resolvesse a burocracia para a realização de um concurso para contratação por tempo indeterminado. 16 Cargo que esse autor exerce desde abril de 2007 após admissão em concurso público. 17 Software Visual Class, como explicado na nota 14 desse capítulo. 18 Processador de Texto gratuito, semelhante ao Microsoft Word. 19 Planilha Eletrônica gratuita, semelhante ao Microsoft Excel. 20 Editor de Apresentações gratuito, semelhante ao Microsoft Power Point.
  18. 18. 17 Fundamental I21 ) utilizem de maneira proveitosa tudo o que a informática oferece. O que se observa na prática laboral diária dos Instrutores de Treinamento em Informática, ao contrário das expectativas oficiais, é que alguns professores são avessos às possibilidades proporcionadas pelos laboratórios. Segundo Lostada (2009, p. 16), “por não ser uma tarefa fácil, existe muita resistência à utilização das tecnologias em sala de aula”. Entre os profissionais da educação pública municipal da cidade, é senso comum atribuir parte dessa aversão à forma como se deu a introdução sistemática das TICs nas escolas, no ano de 2005, através de uma capacitação nos recursos que foi imposta aos professores por meio de convocação22 . Mas o que dizer dos professores contratados depois dessa ocorrência, considerada desastrosa por parte dos que a experimentaram, e que também subutilizam os recursos atualmente disponíveis nas escolas? É conveniente citar aqui, já na introdução, o relato de duas professoras, uma com 38 anos de idade e 14 anos de prática docente na rede pública municipal de Marília, que, portanto, participou da capacitação em 2005, e outra professora, com 35 anos de idade e apenas quatro anos de trabalho nas escolas municipais, que, logicamente, não participou da capacitação de 2005. A primeira escreveu no questionário que faz parte dessa pesquisa: “No edital do concurso para professor não exige (sic) curso de informática, então não somos obrigados a dominar [essas tecnologias]”. A segunda disse, numa discussão sobre a utilização de blogs como forma de registro de atividades: “Não tenho a menor vontade em aprender [isso]”. Ambas demonstram-se resistentes à utilização das novas tecnologias em sua prática docente. Para Silva e Almeida (2011, p. 30, grifo nosso) Como a tecnologia é compreendida como um instrumento estruturante do pensamento – desde sua concepção como projeto e antes mesmo de se fazer artefato –, para que ela possa ser integrada criticamente ao currículo e ao fazer pedagógico, é preciso apoderar- se de suas propriedades intrínsecas, utiliza-la na própria aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que [motivos] e para que [práticas] usar a tecnologia, como se dá esse uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo. 21 Total de professores efetivos e volantes de acordo com o Quadro Geral das EMEFs – data base: 01 de fevereiro/2012, fornecido pela Secretaria Municipal da Educação. 22 Quando convocado para um evento, o funcionário público é obrigado a comparecer/participar. Não é permitido justificar a ausência, exceto através da apresentação de atestado médico.
  19. 19. 18 Diante do exposto, esta pesquisa objetiva23 quantificar os usos das TICs nas escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Marília, apresentando um diagnóstico das práticas docentes atuais através da reflexão proposta por Silva e Almeida sobre “por que e para que” usar as tecnologias, „lançando luz‟ ao pensamento corrente sobre a subutilização dos recursos tecnológicos disponíveis nessas EMEFs, de maneira que o poder público possa desenvolver melhores estratégias de conscientização e sensibilização para a efetiva utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação em Marília, para que professores e alunos sejam beneficiados nessa interação com as tecnologias suportadas pelo computador. Para isso, o segundo capítulo, Metodologia, apresentará a forma como a pesquisa foi planejada e realizada, para fornecer subsídios à elaboração desse trabalho, descrevendo o questionário que permitiu levantar os dados dessa pesquisa, assim como a forma escolhida para sua tabulação e interpretação. Feitas as explicações metodológicas, o terceiro capítulo, Interlúdio, apresenta uma síntese de conceitos e argumentos de especialistas que abordam a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação, e que foram escolhidos para embasar teoricamente os desdobramentos dos dados obtidos através do levantamento aplicado nos professores das escolas de Marília. O quarto capítulo, Fiat Lux24 , detalha o cargo dos instrutores de informática e analisa o uso comum dos laboratórios, para então introduzir o leitor na análise dos resultados dessa pesquisa, que são expostos em forma de gráficos após serem tabulados, como descrito na metodologia. Finalmente, a Conclusão qualifica o uso atual e a prática pedagógica dos docentes, revisitando os principais pontos apresentados nos capítulos anteriores, para que através desse diagnóstico “o computador e o conhecimento da informática [possam] ser incorporados de modo a favorecer e modificar os processos de ensino e aprendizagem, bem como possibilitar o acesso e a universalização desse conhecimento” (BRAGA; MORAES; RIPPER, 1993 apud HARTMANN, [2005?], p. 2). . 23 Observe-se que a presente pesquisa, cumprindo sua missão de iluminar a utilização das TICs nas escolas de Marília, apresenta inúmeras possibilidades de desdobramentos que podem ser desenvolvidos em pesquisas subsequentes, mas que, se fossem explorados aqui, produziriam um trabalho denso e inespecífico. Considerem esses desdobramentos como um convite à pesquisa (nota do autor). 24 Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.
  20. 20. 19 2 METODOLOGIA Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. (Paulo Freire) Para verificar como se dá a utilização dos recursos computacionais nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Município de Marília e compreender a subutilização desses recursos, este trabalho desenvolveu-se através da aplicação de questionário nos professores da referida rede de ensino e por pesquisa bibliográfica, especialmente baseada em entrevistas e artigos de especialistas em Tecnologias e Educação. A pesquisa bibliográfica, em que se estudam obras sobre um tema em particular, e o levantamento, onde se coletam dados sobre um determinado assunto, são classificados por Gil (1991, p.45) como “Pesquisas Exploratórias”, que objetivam aumentar a familiaridade do pesquisador com o tema estudado, de maneira que este possa explicitá-lo melhor e com maior relevância. O professor José Vieira, autor do livro Metodologia da Pesquisa Científica na Prática, corrobora o caráter exploratório do questionário, apresentando o “método survey como o resultado de pesquisas de campo feitas com o auxílio da aplicação de questionário”, método esse que pode ser subdividido em alguns tipos, entre eles o “Survey exploratória: quando a investigação se compromete a identificar o espectro de variáveis que interferem em um determinado fenômeno” (LIMA, 2004 apud VIEIRA, 2010, p. 108). O questionário, em anexo a esse projeto, teve sua aplicação autorizada25 pelo Diretor de Gestão Escolar da Secretaria Municipal da Educação de Marília, Professor Joaquim Bento Feijão, que condicionou a realização da pesquisa nas 16 EMEFs e três EMEFEIs à anuência da Direção de cada unidade escolar. Além da autorização para a realização da pesquisa, o despacho do Diretor de Gestão Escolar incluiu um quadro, cuja cópia se encontra em anexo a essa 25 O Ofício desse pesquisador solicitando autorização para a pesquisa foi protocolado na Secretaria Municipal da Educação (SME) em 10 de abril de 2012, recebendo o protocolo número 000782, tendo despacho favorável em 23 de abril. A autorização da SME à pesquisa foi redigida em nove de maio.
  21. 21. 20 pesquisa, com as quantidades de professores por escola, cujas informações foram primordiais para que os conjuntos de questionários impressos e entregues atendessem adequadamente cada estabelecimento de ensino. De acordo com esse quadro, em 1º de fevereiro de 2012 a rede pública municipal de Marília tinha 250 professores efetivos26 em sala, além de 102 professores volantes27 em classe e outros 70 professores volantes fora da classe, num total de 422 professores possíveis de colaborarem voluntariamente com essa pesquisa. Ainda que a impressão dos questionários tenha sido feita para atender a todos os professores, numa eventual adesão total de todos os professores de todas as escolas, a participação voluntária dos mesmos acaba por descaracterizar a realização de um censo28 , ao mesmo tempo em que o exercício profissional do pesquisador inviabiliza uma pesquisa com amostra probabilística, optando-se por realizar um levantamento com amostra não probabilística29 , cujo primeiro critério para constituir a amostra foi a voluntariedade em participar da pesquisa. Observe-se que essa metodologia escolhida não permite generalizar os dados obtidos pelo levantamento ao restante da população, o que não diminui a relevância das informações apresentadas nesse relatório de pesquisa30 . Efetivamente, 265 professores decidiram participar voluntariamente dessa pesquisa. Após o recebimento da autorização, os questionários foram entregues por colaboradores a oito escolas da rede pública municipal de Marília entre os dias 11 e 16 de maio de 2012, e entregues pessoalmente nas outras 11 escolas no dia 14 de maio. Em ambos os casos, especificou-se que o recolhimento seria no dia 21 de maio. Das 19 escolas possíveis de serem pesquisadas, apenas uma delas não concordou em participar, alegando, que os professores estavam muito sobrecarregados em seus afazeres para colaborarem na pesquisa. Entretanto, em 26 O professor é chamado efetivo a partir do momento, em sua carreira, em que ele obrigatoriamente passa a assumir a regência de uma sala durante todo o ano letivo. (MARÍLIA, 1998). 27 O professor volante não é necessariamente regente de sala, mas atua como regente substituto nas classes de professores efetivos em cargo administrativos ou como professor eventual nos casos de falta ou licenças dos efetivos. A efetivação ocorre sempre que novas classes são criadas no âmbito da rede municipal, ou quando algum professor aposenta ou se exonera do serviço público. (ibid.) 28 “Pesquisa que recolhe dados de todos os membros da população” (ROMANCINI; ALVES; SOARES, 2012, p. 103). 29 “Amostras não probabilísticas são utilizadas quando critérios práticos ou os objetivos da investigação tornem válida uma seleção amostral feita sem caráter aleatório” (ibid., p.122). 30 Fosse uma pesquisa puramente quantitativa com uma amostra probabilística simples, a margem de erro dos dados levantados, considerando-se o total de professores participantes (265), seria de 3,7%, de acordo com a fórmula apresentada por Romancini, Alves e Soares (ibid., p. 124).
  22. 22. 21 uma das escolas visitadas para a entrega dos questionários, a diretora declarou-se esperançosa que a presente pesquisa sirva de incentivo para que os recursos de informática disponíveis nas escolas sejam mais bem utilizados pelos professores no ensino-aprendizagem, uma vez que, em suas palavras, atualmente esses recursos são “subutilizados” pela grande maioria dos professores, em detrimento da inclusão digital dos alunos (informação verbal)31 . O referido questionário, com perguntas de caráter quantitativo e qualitativo, é dividido em cinco partes principais, que são explicitadas nos próximos parágrafos desse capítulo. A primeira parte, Sobre o profissional, é constituída por perguntas abertas e tem por objetivo caracterizar o perfil do professor: sexo, idade, formação acadêmica e tempo de magistério, além do tipo de docência: efetivo com classe, volante com classe e volante fora de classe. Na segunda parte, cujo título é Sobre a interação pessoal com a informática, o objetivo é verificar se o professor possui computador e se sabe utilizar, com independência, alguns de seus recursos, como editores de texto, de apresentação, etc., o que é verificado através de perguntas fechadas com afirmações, onde o entrevistado deve responder sim ou não às perguntas. A terceira parte, designada Sobre a preparação/planejamento pedagógico das aulas, verifica, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso tecnológico da informática ao preparar e/ou planejar suas aulas e, em caso positivo, apresenta uma lista de recursos para que o professor indique quais ele utiliza, além de permitir que sejam informados outros recursos não listados. A quarta parte, que recebe o nome Sobre a prática docente em sala de aula, tem por objetivo verificar, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso tecnológico de informática durante as aulas, e, em caso positivo, apresenta uma lista de recursos para que o professor indique quais são utilizados em seu lecionar, além de permitir que sejam informados outros recursos não listados nesse item do questionário. Nessas três partes as respostas são estimuladas, ao apresentar uma lista em que o professor deve especificar, por exemplo, quais recursos ele utiliza para preparar suas aulas. 31 Diretora da escola mi (μ), em 14 de maio de 2012.
  23. 23. 22 A quinta e última parte, Sobre a opinião pessoal em relação ao uso do computador e seus recursos, tem três perguntas, para que o professor expresse sua opinião sobre a contribuição do computador e seus recursos em sua prática docente e na aprendizagem dos alunos, e por último questiona se o professor se considera preparado para utilizar o computador em suas aulas32 . A interpretação desses dados permite, por exemplo, que se relacionem os recursos mais utilizados, as faixas etárias de seus usuários, os recursos que são menos explorados, além de permitir traçar o perfil acadêmico dos que mais os utilizam, além de identificar o perfil dos que utilizam pouco esses recursos. Saber como se dá a interação dos professores com as TICs é importante para que essas tecnologias sejam mais bem utilizadas na rede municipal de Marília. As respostas subjetivas da 5ª parte foram agrupadas de acordo com a opinião positiva ou negativa sobre o uso das TICs suportadas pelo computador, para então serem analisadas e, nos casos em que a justificativa dada seja relevante, citadas. Cabe aqui conceituar os termos dado e informação: dado é “resultado de investigação, cálculo ou pesquisa” (DADO, 2012), enquanto informação é “interpretação ou significado dos dados”, ou ainda “produto do processamento de dados” (INFORMAÇÃO, 2012). Segundo Vieira (2010, p. 109), as pesquisas quantitativas realizadas por meio de questionários [...] só se tornam realmente úteis quando esses dados são tabulados. O processo de tabulação consiste em trabalhar os dados, a fim de se obter um retrato detalhado em termos de valores e estatísticas que possam demonstrar a realidade observável. Essa realidade observável é, em primeiro momento, a rede pública municipal de Marília, e mais especificamente a escola em que esse pesquisador exerce seu cargo de Instrutor de Treinamento em Informática atualmente, além das outras escolas da mesma rede onde o pesquisador já trabalhou. Essa experiência pessoal enquanto Instrutor de Treinamento em Informática é que proporcionou conhecimento prático sobre o tema que é objeto desse estudo. Para compor esse relatório de pesquisa, analisou-se quantitativamente toda a população de professores que responderam ao questionário acima descrito, e, para 32 Essa última pergunta foi inspirada em pesquisa da Fundação Victor Civita sobre o uso de computadores e da Internet nas escolas públicas, realizada em 2009. (PAULINA, Iracy (editora). Computador na educação: modo de usar. 2009. Fundação Victor Civita. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/computadores- janelas-para-o-mundo-519520.shtml>. Acesso em 3 fev. 2012.).
  24. 24. 23 a qualificação dos itens três ao cinco, optou-se por amostras não probabilísticas constituída pelos questionários em que o professor não se absteve de explicitar sua opinião sobre a questão em pauta, o que caracteriza uma amostra por julgamento, onde “são escolhidos indivíduos que o pesquisador acredite que tenham informações relevantes para o estudo” (ROMANCINI; ALVES; SOARES, 2012, p. 122). As citações das opiniões dos professores ocorrerão através da indicação da ordem numérica de recebimento do respectivo questionário, que vai de um a 265. Para serem tabulados, todos os dados obtidos através do levantamento foram armazenados em um banco de dados33 Access34 . Nesse banco de dados, as respostas de cada questionário foram inseridas em um registro35 , com cada variável do formulário sendo atribuída a um campo especificamente nomeado para recebê-la e identificá-la. Essa inserção no banco de dados foi planejada para contemplar as respostas e não respostas às perguntas, onde se convencionou atribuir o valor "0" (zero) às perguntas não respondidas cuja imputação36 não pudesse ser deduzida através de seu contexto. Um exemplo de imputação para „não resposta‟ é o preenchimento da pergunta 3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de informática para preparar/planejar suas aulas?, em que o professor se abstém de assinalar sim ou não, como é esperado, mas apresenta na resposta da pergunta 3.2, “Por quê?”, um texto em que claramente afirma que a resposta omitida em 3.1 deveria ter sido sim: “Sim. O computador auxilia no preparo do semanário e as atividades impressas têm maior qualidade do que as replicadas pelo mimeógrafo”. É importante observar que o questionário foi estruturado de maneira que a identidade do professor não seja identificável, para que suas respostas e opiniões sejam anônimas. Da mesma forma as escolas não são identificadas no texto da pesquisa por seus nomes reais, mas por letras gregas minúsculas escolhidas aleatoriamente pelo pesquisador. No banco de dados, por sua vez, as escolas são indicadas por números de 1 a 19, tal como consta no quadro 2.1, na próxima página. 33 Os bancos de dados são arquivos digitais que permitem o armazenamento de dados de forma organizada, permitindo sua consulta e interpretação para gerar informações. 34 Software gerenciador de Banco de Dados da Microsoft. 35 Os registros são formados por campos de dados, onde cada campo armazena um determinado valor. 36 Preenchimento de valores ausentes num questionário de pesquisa, baseado em algum critério que permita manter a integridade dos dados obtidos sem interferir nos resultados da tabulação.
  25. 25. 24 Identificação no texto Identificação no Banco de Dados β beta 1 γ gama 2 δ delta 3 ε épsilon 4 δ dzeta 5 ε eta 6 ζ teta 7 η iota 8 θ capa 9 ι lambda 10 κ mi 11 λ ni 12 μ ksi 13 π pi 14 ρ rho 15 ζ sigma 16 η tau 17 υ upsilon 18 θ phi 19 Quadro 2.1: Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco de dados Assim como as escolas receberam uma designação especial para sua inserção no banco de dados, as demais perguntas fechadas, em que as respostas possíveis fazem parte de uma série limitada de opções, também tiveram suas possibilidades codificadas. O quadro 2.2 exemplifica como a pergunta sobre o tipo de docência é armazenado no banco de dados, de acordo com a resposta do professor, e distribui os participantes de acordo com o tipo de docência: Tipo de docência Valor inserido no campo docencia37 Participantes por tipo de docência Professor efetivo em classe 1 151 Professor volante em classe 2 71 Professor volante fora de classe 3 43 Não resposta 0 0 Total geral de participantes 265 Quadro 2.2: Exemplo de inserção de resposta no campo docencia. Esse mesmo item pede que os professores efetivos em classe e volantes em classe indiquem para qual turma lecionam no ano letivo de 2012. No banco de dados, a imputação se dá como é mostrado no quadro 2.3, onde também se 37 Para facilitar as consultas e evitar erros, os nomes dos campos do banco de dados não utilizam acentos ou espaços.
  26. 26. 25 distribuem os participantes de acordo com a classe em que lecionam. Classe Valor inserido no campo classe_docencia Participantes por classe 1º ano 1 50 2º ano 2 43 3º ano 3 43 4º ano 4 33 5º ano 5 41 EJA 6 5 Sem Classe 7 44 Não resposta 0 6 Total geral de Participantes 265 Quadro 2.3: Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia Posteriormente à inclusão das respostas dos questionários no banco de dados, os dados obtidos pelo levantamento foram relacionados entre si através de consultas SQL38 , como no exemplo abaixo, em que se selecionam na tabela banco todos os registros de professores efetivos (onde o campo docencia tem valor “1”) que lecionam no 5º ano (onde o campo classe_docencia tem valor “5”): SELECT banco.* FROM banco WHERE (((banco.docencia)=1) AND ((banco.classe_docencia)=5)); Das muitas relações possíveis de serem analisadas a partir dos dados coletados para essa pesquisa, escolheu-se abordar aqui os aspectos referentes à motivação para a utilização ou não das tecnologias na prática docente dos professores participantes, entretanto, constam como apêndices desse trabalho cinco tabelas com outros dados extraídos do banco de dados, cuja cópia em formato access encontra-se juntada na contracapa dessa pesquisa. Além da pesquisa bibliográfica e aplicação de questionário, metodologia fartamente apresentada nesse capítulo, as informações dessa pesquisa também se fundamentam na observação direta das aulas desenvolvidas nos laboratórios de informática proporcionada pela prática laboral do pesquisador e seus informantes – instrutores de informática em atuação em outras escolas, assim como foi muito útil a consulta a documentos produzidos durantes essas aulas, especificamente os “relatórios de aula”, que são preenchidos pelos professores titulares de sala com a descrição das atividades desenvolvidas no laboratório em horário de aula. 38 Structured Query Language, ou Linguagem de Consulta Estruturada.
  27. 27. 26 Feitas essas considerações metodológicas, o próximo capítulo, Interlúdio, apresentará de forma sucinta uma revisão da literatura utilizada para embasar teoricamente a interpretação dos resultados obtidos através do questionário descrito nesse capítulo.
  28. 28. 27 3 INTERLÚDIO39 Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes. (Paulo Freire) Dados são apenas dados se não houver um conhecimento teórico que permita sua interpretação. Nessa pesquisa adotou-se utilizar, em todo o corpo do texto, as citações e conceitos de autores especialistas em Tecnologia e Educação para fornecer elementos aos leitores que lhes permitam compreender as questões abordadas e posicionamentos tomados, instigando-os a se aprofundarem em leituras dessa temática que é a utilização das tecnologias na prática docente. Essa opção por fundamentar teoricamente todos os capítulos da pesquisa extrapola os limites do texto escrito, uma vez que todo o desenvolvimento intelectual, científico e literário dessa pesquisa, da percepção do tema à redação final do texto, encontra-se fundamentados em ideias e ideais de pesquisadores e profissionais da Educação. Muitas desses textos são entrevistas publicadas na revista Nova Escola, de responsabilidade da Fundação Victor Civita, que tem como público alvo os educadores de todo o Ensino Básico, que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio, sendo que essas entrevistas foram acessadas na versão digital da revista, disponível no site www.ne.org.br. Ainda que não convencional numa monografia, a predominância de textos de revista nessa pesquisa deve-se a um detalhe simples, mas primordial à consecução de seus resultados entre professores e gestores: todas as EMEFs de Marília recebem, mensalmente e sem custos, alguns exemplares da revista Nova Escola, o que torna o presente trabalho mais acessível aos professores e gestores dessas referidas instituições de ensino. Na edição 200, de março de 2007, a repórter Débora Didonê entrevistou o filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, especialista em Mídia e Educação na Universidade Católica de Milão. Nessa entrevista, Pier Cesare destaca a necessidade de a escola integrar-se à realidade digital de seus alunos, colocando 39 Em música, Interlúdio é uma pequena peça musical tocada entre dois atos de uma ópera.
  29. 29. 28 também que é necessário aos professores transporem, através de capacitação, o abismo auto imposto entre eles e seus alunos (DIDONE, 2007). Na edição de agosto de 2005, o repórter Marcelo Alencar entrevistou Léa da Cruz Fagundes, Psicóloga com mestrado e doutorado com ênfase em Informática, que também aborda a necessidade de o professor capacitar-se para o uso das novas tecnologias, ressaltando a importância da curiosidade para que os docentes descubram as potencialidades e possibilidades dos computadores e seus recursos (ALENCAR, 2005). Léa Fagundes também é entrevistada por Melissa Diniz no especial “Computador na Educação: modo de usar”, publicado em 2009 pela Fundação Victor Civita. Falando sobre planejamento, Léa Fagundes enfatiza que muitos professores continuam a lecionar de forma tradicional, em descompasso com as novas tecnologias, que, se integradas à prática docente como ferramentas de ensino, melhorariam a aprendizagem dos alunos (DINIZ, 2009a, p. 13). Nessa mesma publicação, Rosane de Nevado, Doutora em Informática na Educação pela UFRGS, salienta que é contraproducente usar o computador para repetir aquilo que já foi feito em sala (DINIZ, 2009b, p. 15). Na edição 233 da revista Nova Escola, publicada em 2010, a repórter Elisângela Fernandes entrevista Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do programa de Pós-graduação em Educação: currículo, da PUC-SP. Nessa entrevista, Maria Elizabeth discorre sobre a incorporação das TICs no cotidiano escolar, e não apenas em situações esporádicas, para que a realidade docente aproxime-se da realidade discente. Para ela, o professor precisa de oportunidades “para reconhecer as potencialidades pedagógicas das TICs” para efetivamente integrá-las à sua prática docente (FERNANDES, 2010). Na edição 220, de março de 2009, o repórter Paulo Sato entrevista Jeremy Kilpatrick, docente do Instituto de Educação em Matemática da Universidade da Geórgia, Estados Unidos. Kilpatrick fala sobre a importância de o professor auxiliar o aluno a utilizar o computador de maneira inteligente, propositada, não apenas para lazer, mas como aliado do aprendizado das disciplinas escolares. (SATO, 2009). Em novembro de 2011, na edição 247, a repórter Rita Trevisan entrevistou a alemã Martina Roth, mestre em Pedagogia, doutora em Filosofia e diretora de Estratégia, Pesquisa e Política da Educação global da empresa Intel. Em sua entrevista, Martina Roth também fala sobre a necessidade de guiar os alunos na
  30. 30. 29 descoberta pedagógica das tecnologias, e lembra que os professores devem dominar o que exigem dos alunos, para que essas tecnologias sejam ressignificadas dentro da escola (TREVISAN, 2011). Na reportagem publicada em nove de junho de 2010 na revista Veja, a repórter Nathália Goulart entrevista o Coordenador de Comunicação e Informação da UNESCO no Brasil, Guilherme Canela Godoi, que fala sobre a importância de utilizar adequadamente as tecnologias disponíveis na maioria das escolas brasileiras, planejando formas de incorporá-las definitivamente na rotina da educação: “não basta usar os recursos tecnológicos para projetar em uma tela a equação „2+2=4‟” (GOULART, 2010). Guilherme Godoi também apresenta uma opinião importante sobre a resistência dos professores à utilização das TICs: “Não acredito que haja resistência no sentido de o professor acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido de que ele não sabe como utilizar as novidades” (GOULART, 2010). Além de entrevistas com especialistas, essa pesquisa também se pauta em alguns textos acadêmicos que abordam o emprego do computador na educação, entre eles o texto “A inovação na educação: o avanço das tecnologias da informação e da comunicação”, de Lauro Roberto Lostada no qual o autor discorre sobre a evolução histórica das tecnologias educacionais, e apresenta o ciclo de inovação e fracasso que costuma se repetir no Brasil, enfatizando a necessidade de se ter um efetivo envolvimento e preparo dos professores para que as mudanças realmente ocorram. Nas palavras do autor, “é o professor que faz qualquer método tornar-se efetivo” (LOSTADA, 2009, p. 27). Depois de várias e pertinentes considerações sobre as tecnologias e a educação, Lostada caracteriza os participantes de seu estudo de caso, e faz uma interessante interpretação dos dados coletados, relacionando os números impessoais às realidades coletivas da sociedade, escola, professores e alunos. Finalmente, o autor considera que é de suma importância que os professores sejam mais bem qualificados pelos cursos de formação, e que a escola, conhecendo a realidade social em que se encontra, proponha um projeto pedagógico condizente com o aluno real, que não diminua ou minimize os conteúdos curriculares apresentados às classes menos favorecidas, mas que tenha a mesma qualidade oferecida aos mais favorecidos, para que o fracasso escolar seja realmente combatido.
  31. 31. 30 Para solucionar o problema [fracasso escolar] as mídias se apresentam como uma possibilidade, já que o mundo vive uma época em que a gestão do conhecimento e sua produção se dão, em grande parte, através das tecnologias. É preciso fazer uso dessas mídias para a formação inicial e continuada do professor, como também para a formação das novas gerações, cientes, no entanto, que, embora o processo de ensino deva ser estimulante e motivador, é necessário também disciplina, persistência, suor, tolerância à frustração, que são certamente aspectos amplos do cotidiano do aprender e do educar (LOSTADA, 2009, p. 48). Outro texto é o de Fátima Hartmann, no qual a autora discute sobre a inquietante pergunta: a informática vai revolucionar a educação escolar? Hartmann ressalta a importância de se esclarecer como as TICs podem ser integradas à prática docente para “favorecer e modificar os processos de ensino e aprendizagem” (HARTMANN, [2005?], p.2), e aborda questões como capacitação docente, transformação do sistema de ensino e orientação dos alunos na utilização das TICs. Para ela, “muito mais do que provocar uma revolução nos sistemas de ensino, os artefatos tecnológicos podem sim possibilitar outros modos de ensinar e aprender, bem como outras formas de repensar práticas que desenvolvemos nas escolas” (HARTMANN, [2005?], p. 11). Esses textos são importantes para embasar a discussão sobre a (sub) utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na prática docente, e a apresentação desses fragmentos e comentários, nesse ponto do texto da pesquisa, faz jus ao título escolhido para o presente capítulo – Interlúdio –, preparando os leitores para que tenham uma maior compreensão da temática „Tecnologia em Educação‟. Após a apresentação desses textos, o próximo capítulo, Fiat Lux, analisará as respostas dos professores ao questionário aqui descrito, tecendo um perfil dos docentes da rede pública municipal de Ensino Fundamental de Marília, e iluminando a forma como esses professores interagem com as TICs em sua prática docente.
  32. 32. 31 4 FIAT LUX!1 A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade. (Paulo Freire) Haja Luz! Feitas as considerações sobre a metodologia escolhida para o encaminhamento dessa pesquisa e a apresentação de alguns conceitos teóricos que embasam esse trabalho, o presente capítulo inicia-se com um maior detalhamento da informática educativa na rede pública municipal de Marília. Como citado na Introdução, a disciplina Informática foi inserida no currículo das Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Marília através de uma Lei, de autoria do legislativo, aprovada em junho de 2002. Essa lei, em seu artigo 2º, justifica a inclusão da Informática no currículo, como se segue: Art. 2º - A implantação da disciplina de Informática tem por objetivos fundamentais: a) fornecer suporte técnico ao aluno das EMEFs, para que tenha noções e conhecimentos básicos desta importante disciplina; b) atualizar o aluno das EMEFs, e inseri-lo no contexto da sociedade atual, uma vez que hoje a informática adquiriu proporções muito importantes; c) preparar o aluno com um mínimo de subsídios na área de Informática, e oferecer grande quantidade de informações, algumas das quais somente disponíveis através do computador (MARILIA, 2002). Observa-se que o teor dos objetivos citados acima é basicamente tecnicista, muito embora demonstre a preocupação de proporcionar meios para que ocorra uma efetiva „inclusão digital‟, entretanto, como afirma a pesquisadora Léa da Cruz Fagundes, “inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia, mas a apropriação dela na resolução de problemas” (ALENCAR, 2005), no que também concorda a pedagoga Martina Roth: “Não basta deixar que as crianças usem as tecnologias em 1 Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.
  33. 33. 32 sala de aula. É preciso dominá-la para atribuir novo significado a esse uso” (TREVISAN, 2011). Para Wagner (2010, p. 47), “inclusão digital não significa apenas ter acesso a um computador e à internet”. A mesma lei, no parágrafo único de seu artigo 3º, cita que a capacitação dos professores poderia ser realizada através de convênios ou parcerias com instituições de ensino superior ou ainda outras empresas de capacitação em Informática (MARÍLIA, 2002). Apesar de aprovada em cinco de junho de 2002, apenas em 11 de dezembro de 2004 foi lançado o Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marília2 . Nesse intervalo, superior a dois anos completos,  não se providenciou a alteração das atribuições dos professores de EMEF, prevendo que se tivesse o mínimo de conhecimento em Informática, para os professores que fossem contratados a partir da promulgação da lei;  não teve início uma capacitação voluntária em Informática para os professores em exercício;  não se criou um cargo específico para lecionar Informática Educativa. Ainda que a disciplina exista por força de lei desde 2002, mesmo após o lançamento oficial do PIE, em 2004, ela ainda não consta nos boletins dos alunos3 . É uma disciplina que, apesar de obrigatória, não avalia. O PIE fundamentou-se, em seu princípio, num software de autoria4 licitado pela Prefeitura, que permite a criação de aulas multimídia, com som, imagens, vídeos e diversas modalidades de exercícios, com um grande diferencial para o professor: não é necessário conhecer linguagem de programação para elaborar os projetos de aula. Esse diferencial é de grande importância, pois permite que professores que não conhecem o idioma inglês, padrão da maioria dos softwares de programação convencionais, utilizem uma interface amigável e intuitiva, em português, para montar seus projetos multimídia, sendo que essa facilidade é apresentada no site5 do fabricante do software de autoria: 2 Não há uma sigla oficial adotada pela Secretaria Municipal da Educação. A sigla adotada nessa pesquisa tem por objetivo facilitar a referência ao Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marília. 3 Até a data de revisão desse capítulo: 24 de julho de 2012. 4 Visual Class, como descrito na Introdução dessa pesquisa. 5 http://class.com.br/3desc_1_1.htm, acessado em 15 maio 2012.
  34. 34. 33 Para atestar a grande facilidade de uso do software [...], [seu fabricante, em parceria com um colégio de Presidente Prudente-SP] trouxeram um jovem índio Xavante do Mato Grosso, chamado Jesus, para estágio em Presidente Prudente-SP. Em menos de três meses, Jesus desenvolveu um CD da sua cultura6 , utilizando o software [...]. Esse CD ficou tão bem produzido que ganhou o prêmio internacional “Sonhadores do Milênio”, promovido pelo McDonalds, Walt Disney e UNESCO. Jesus foi receber o prêmio nos EUA em maio de 2000, sendo considerado o grande destaque do evento (DESCRIÇÃO, [200?]). Apesar de relativamente fácil e intuitivo, a capacitação para seu uso ocorreu por imposição no início do ano letivo de 2005, através da convocação dos professores. Nas palavras de um professor da escola tau (η), O programa [software de autoria], de um modo geral, é bom, mas o fato é que o mesmo foi apresentado aos professores da rede municipal sem que sua maioria [dos professores] sequer houvesse utilizado um computador. Para se ter uma ideia, muitos professores sequer sabiam digitar no teclado. Apenas alguns professores, que já possuíam algumas noções de informática, conseguiram compreender o software e montar alguma aula básica com um mínimo de recurso [dos disponibilizados pelo software]. Acredito que a capacitação deveria ter ocorrido com mais calma, tornando as descobertas e novidades do mundo da informática prazerosas, de modo que todos os profissionais se sentissem motivados e encorajados na utilização de tão brilhantes ferramentas tecnológicas (informação verbal). As outras capacitações, que ocorreram nos anos seguintes, tiveram um enfoque diferente, sendo ofertada aos professores interessados7 . Teoricamente, a capacitação habilitou os professores a planejarem e regerem as aulas desenvolvidas nos laboratórios, designando-se os Instrutores de Treinamento em Informática para serem os responsáveis técnicos pelos laboratórios. O cargo de Instrutor de Informática já existia subordinado a Secretaria Municipal do Bem-Estar Social, antes da criação da disciplina Informática, e teve suas atribuições adequadas às exigências da Secretaria Municipal da Educação (SME) através de um decreto do Executivo Municipal, de 12 de agosto de 2005. Os primeiros instrutores foram contratados temporariamente, ainda sob as atribuições referentes à Secretaria do Bem Estar. 6 O projeto desenvolvido pelo índio Jesus pode ser visualizado através do link www.classinformatica.com.br/projetos/auwe. 7 O Núcleo de Informática da SME foi questionado por alguns e-mails desse pesquisador, enviados entre abril e maio de 2012, sobre os dados dessas capacitações cujo público alvo eram os professores de EMEFs e EMEFEIs, como oferta de vagas, procura dos professores e desistência no decorrer dos cursos oferecidos, mas até o início do recesso escolar, nove de julho de 2012, essas informações não haviam sido dadas.
  35. 35. 34 As atribuições dos Instrutores de Treinamento em Informática que atuam na SME são as seguintes: I – prestar suporte técnico aos usuários de microcomputadores, no tocante ao uso de software de autoria, básico, aplicativos, serviços de informática e redes em geral; II – prestar suporte em ambiente Windows Server, Windows, Linux e Web; III – diagnosticar problemas de hardware e software, a partir de solicitações recebidas dos usuários, buscando soluções para os mesmos ou solicitando apoio superior; IV – desenvolver aplicações baseadas em software de autoria e básico, utilizando técnicas apropriadas, mantendo a documentação dos sistemas e registros de uso dos recursos de informática; V – realizar o acompanhamento do funcionamento dos sistemas em processamento, solucionando irregularidades ocorridas durante a operação; VI – contribuir em treinamentos de usuários no uso de recursos de informática, incluindo a preparação de ambiente, equipamento e material didático; VII – auxiliar na organização de arquivos, envio e recebimento de documentos pertinentes à sua área de atuação para assegurar a pronta localização dos dados; VIII – zelar pela guarda, conservação, manutenção e limpeza dos equipamentos, instrumentos e materiais utilizados, bem como do local de trabalho; IX – manter-se atualizado em relação às tendências e inovações tecnológicas de sua área de atuação e necessidades do trabalho; X – executar outras tarefas correlatas, conforme a necessidade do serviço (MARILIA, 2005). Como se pode notar, essas atribuições são majoritariamente técnicas, próprias de um cargo de nível técnico, mas a dinâmica das aulas no laboratório exige que se tenha conhecimentos que vão além da Informática, uma vez que os instrutores precisam conhecer o conteúdo de todas as disciplinas da grade curricular, do 1º ao 5º ano, para poderem auxiliar corretamente os alunos em suas demandas pedagógicas – como dúvidas na resolução de problemas matemáticos e interpretação de textos – à semelhança do mídia-educador, um novo tipo de profissional, sugerido pelo filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, que conjuga comunicação e pedagogia em sua formação (DIDONÊ, 2007). Ainda que não tenham sido estimulados a isso, alguns professores citaram em suas respostas o apoio recebido dos Instrutores de Informática, seja referindo-se a eles como técnicos, monitores ou mesmo como professores. Na pergunta 5.3 do questionário8 , por exemplo, a professora 106, da escola épsilon (ε), com 26 anos de 8 Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas?
  36. 36. 35 idade e oito anos de rede, escreve: “[Não me considero preparada para utilizar o computador em minhas aulas] porque [me] falta conhecimento técnico que o professor de informática domina”. A professora 212, da escola κ, com 47 anos de idade e três anos de rede qualifica como “preciosa” a ajuda do instrutor: “Utilizo [os recursos em minha aula] sempre com a ajuda preciosa do instrutor de informática”. A professora 144, da escola sigma (ζ), com 33 anos de idade e 10 anos de rede, diz: “Há inúmeros recursos que não domino, e sempre que preciso recorro ao monitor de informática para me auxiliar”. Mesmo com a oferta voluntária de capacitações aos professores, é significativa a fala de uma professora sobre o uso do laboratório: “Apesar de termos algumas aulas no laboratório de informática, acho que ele não [é] bem aproveitado como deveria. Acredito que a forma como é realizada [a aula de informática] deveria ser repensada” (professora 143, da escola ζ, com 36 anos de idade e 12 anos de rede, em resposta à pergunta 5.3 do questionário). De acordo com Bastos (2011, p. 46), O laboratório de informática é o modelo [de informatização das escolas] mais difundido e criticado. É uma solução conveniente em termos de flexibilidade e custos para as escolas, mas é também capaz de produzir efeitos colaterais indesejáveis. Entre os maiores estão a intimidação do professor, a separação das “aulas de informática” do restante do processo de ensino/aprendizagem e do docente do “professor de informática educativa” ou do técnico de informática responsável pelo laboratório. Consulta feita por esse pesquisador aos instrutores de seis das 19 EMEFs de Marília, escolhidas aleatoriamente, mostra como foram as aulas no laboratório em maio de 2012, a partir de informações coletadas no relatório preenchido mensalmente pelos professores e instrutores, referente às atividades desenvolvidas pelas turmas nos laboratórios, e demonstradas nos gráficos 4.1 e 4.2. Ainda que a utilização do laboratório seja conteúdo disciplinar, e todas as disciplinas devam ser contempladas durante a semana, 4,11% das aulas de informática deixaram de acontecer por falta, seja por ensaio para algum evento9 , avaliação, atividade em sala ou simplesmente esquecimento dos professores. É prática comum e antiga da rede municipal que os professores façam um planejamento pedagógico da semana, o que é conhecido em Marília como 9 Deve-se considerar que várias escolas têm programação especial para datas comemorativas, como Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças, etc.
  37. 37. 36 Semanário, que deve ser entregue no início de cada semana à coordenação das escolas para conferência. Mesmo com essa exigência sacramentada pelo costume local, 13,77% das aulas de informática são escolhidas/informadas ao Instrutor (que tem como uma de suas atribuições preparar o laboratório e o conteúdo para as aulas) quando a turma já está no laboratório, ou então minutos antes. No cotidiano de Instrutor é comum, nesses casos, que no meio da aula o professor descubra que a atividade „escolhida‟ possui alguma inconsistência pedagógica, ou ainda que a sala não tenha conhecimento prévio para executar as atividades que ele „escolheu‟, ou, em casos mais graves, que o próprio professor não saiba explicar e/ou resolver os exercícios propostos na atividade „escolhida‟, entretanto, para benefício dos alunos e qualidade das aulas, 82,11% das atividades são escolhidas e informadas com antecedência10 . Esse grande percentual de aulas informadas com antecedência (82,11%) não significa, todavia, que os recursos disponíveis nos laboratórios sejam bem aproveitados durante toda a aula, mas tão somente que o professor investiu de seu tempo no planejamento da atividade que será desenvolvida durante a aula de sua turma. Essa consideração é importante por se supor que o professor tenha ciência das habilidades de seus alunos e que esse conhecimento permita-lhe organizar as atividades que serão desenvolvidas. Entretanto, é observável que muitas atividades planejadas não consomem todo o tempo reservado à turma, o que exigiria, do 10 Algumas escolas não admitem a falta da turma no laboratório. Gráfico 4.1 Base: 6 escolas
  38. 38. 37 professor, preparo para que o tempo „que sobeja‟ não seja „desperdiçado‟ ou desvirtuado, o que caracteriza a subutilização. Apenas como exemplo desse subaproveitamento de tempo e recursos, cite-se o professor que não tenha um planejamento de como preencher proveitosamente os 35 minutos restantes de sua aula onde seus alunos realizaram uma atividade de digitação de bilhete, cujo desenvolvimento necessitou de 15 minutos. Mesmo descontração, sem planejamento, pode transformar-se em balbúrdia. Essa preparação prévia, ou a falta dela, é percebida nas atividades desenvolvidas pelas turmas no laboratório, como se observa no gráfico 4.2. É importante ressaltar que o planejamento das atividades pedagógicas determina a „qualidade‟ do aproveitamento dos recursos alocados para as aulas. Como demonstrado no gráfico 4.2, a realização de aulas com foco na digitação representa 5,81% do total de atividades desenvolvidas no laboratório. Digitar textos, ou mesmo simples palavras, é um expediente muito útil à alfabetização, pela facilidade em se intervir no que foi produzido sem o inconveniente, para o aluno, de ter que apagar e reescrever seu texto várias vezes. Estruturação de textos – onde se desenvolve os conceitos de parágrafo, pontuação, discursos, etc. – é outra atividade possível de ser desenvolvida com as aulas de digitação, assim como a correspondência entre letras maiúsculas e minúsculas. A prática laboral dos Instrutores de Informática, e mesmo dos demais docentes, permite perceber que, com algumas exceções, atividades que envolvem Gráfico 4.2 Base: 6 escolas
  39. 39. 38 jogos, internet e projeção de vídeos (17,77% do total de atividades desenvolvidas) são as alternativas comuns do professor que não planejou adequadamente sua aula no laboratório, e, como citado anteriormente, mesmo a utilização do software de autoria, correspondente a 73,59% das aulas desenvolvidas no laboratório de informática, pode ser prejudicada se a aula não for devidamente planejada. Para Ramos (2012, p. 30), “são os contextos de uso, os objetivos perseguidos e os usos efetivos que docentes e estudantes fazem dessas tecnologias que vão determinar a eficácia das atividades”. Para Martina Roth, mestra em Pedagogia, “apenas ter o computador na escola, sem uma estratégia para educar usando as novas tecnologias, não basta” (TREVISAN, 2011), e, como destaca Bastos (2011, p. 48), muito do debate sobre o tema [reforma da educação] decorre menos de diferenças de opinião sobre os eventuais resultados educacionais das tecnologias e mais da resistência dos que temem inovações ou se recusam a ver avanços alcançados desde a época em que as escolas recebiam equipamentos para deixa-los entregues à poeira . Intimidação do professor, falta de estratégia para as aulas e resistência são apenas três dos motivos perceptíveis para a subutilização dos laboratórios e demais recursos de Informática nas EMEFs de Marília. Observe-se, por exemplo, a opinião do professor 191 da escola teta (ζ), de 35 anos de idade e tempo de rede não informado, à pergunta 5.311 do questionário: “[Eu] tenho bom conhecimento [de Informática], porém achar que [o] computador vai suprir a prática docente é um absurdo” (grifo nosso). Esse professor teve a coragem de explicitar um receio implícito em alguns professores, de que os computadores podem substitui-los. Sobre a resistência na incorporação do novo, Lauro Roberto Lostada destaca que, “mesmo no caso do quadro [negro], não houve uma pronta incorporação do recurso à educação, devido às inúmeras resistências apresentadas” (LOSTADA, 2009, p. 28). Cabe aqui também citar a opinião da professora 238, da escola iota (η), com 65 anos de idade e 13 de rede, na mesma pergunta 5.3: “Não sei porque deveria utilizá-lo”. Essa mesma professora afirmou, na pergunta 5.112 , que o computador e seus recursos “têm pouca ou nenhuma utilidade” para sua prática docente. É importante que essas informações sejam levantadas como fruto de pesquisa, para que os muitos recursos disponíveis nas EMEFs sejam mais bem 11 Você se considera preparado(a) para utilizar o computador em suas aulas? 12 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir com sua prática docente?
  40. 40. 39 utilizados: “Nos moldes que se aplicam na educação de Marília, [o uso do computador e seus recursos] apenas reproduz [o que se faz na] a sala de aula [convencional]” (professor 191, da escola ζ). Feitas essas considerações iniciais, especialmente referentes às atribuições do cargo dos responsáveis técnicos pelos laboratórios, que apesar de serem técnicos normalmente assumem funções docentes durante as aulas de Informática, cargo esse ocupado desde 2007 pelo autor dessa pesquisa e cuja experiência profissional na educação permitiu as observações que inspiraram esse pesquisar, pode-se iniciar a análise dos dados levantados através da tabulação dos questionários, com a apresentação do gráfico 4.3, onde se demonstra a formação acadêmica inicial dos professores. Sobre esse gráfico é importante salientar que ele mostra apenas a 1ª graduação informada, existindo muitos professores que têm uma segunda graduação, assim como alguns que possuem apenas o Magistério (sete dos 265 professores que responderam ao questionário), sem estar cursando ou ter concluído alguma graduação. A distribuição das graduações ocorreu de acordo com a tabela de Áreas de Conhecimento da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – (CAPES, 2009), uma vez que os professores informaram 20 graduações diferentes, o que inviabiliza a construção de um gráfico facilmente compreensível. Os professores que informaram ter concluído ou estar cursando uma graduação, mas omitiram sua descrição ou preencheram incorretamente o item descrição da pergunta 1.1 – formação Acadêmica – do questionário foram agrupados no gráfico Gráfico 4.3 Base: 258 professores
  41. 41. 40 sob a legenda de “[Graduação] Não informada”. Ainda sobre a distribuição das graduações, optou-se por destacar a Pedagogia, que curiosamente não consta na referida tabela da CAPES, nem na tabela de Áreas de Conhecimento da FAPESP – Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo – (FAPESP, [s.d.]), e também não é citada na tabela do CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ, [s.d.]). Segundo Bastos (2011, p. 44), No Brasil, o currículo dos cursos superiores de Pedagogia – que formam professores para os primeiros anos da educação básica – tem uma característica fragmentária e apresenta um conjunto disciplinar bastante disperso. O tempo dedicado às disciplinas de formação profissional específica corresponde a apenas 30% do total. [...] O tema das tecnologias [...] está coberto tanto como um dos “saberes relacionados à tecnologia” – que constituem uma parte dos “conhecimentos relativos à formação profissional específica” – quanto como “outros saberes”, mas representam uma proporção ínfima do tempo total dedicado à formação dos futuros docentes. As palavras de Bastos são importantíssimas, ao esclarecer que a graduação da maioria dos professores (77,13%) não os prepara para utilizarem adequadamente as novas tecnologias em suas aulas. Entretanto, essa lacuna dos cursos de formação de pedagogos, segundo Bastos (2011, p. 45), foi percebida pelas autoridades federais: A preocupação com a inclusão do tema “TIC e educação” na formação inicial docente ficou clara nas intenções das autoridades educacionais em 2009, quando foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009) e, em seguida, o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Portaria Normativa nº 9, de 1º de julho de 2009). O Decreto nº 6.755/2009 estabelece como um de seus dez objetivos: “IX – Promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos”. Mesmo com o lançamento dessas políticas públicas, uma análise das grades curriculares dos três principais cursos de Pedagogia oferecidos na região de Marília demonstra a discrepância entre os desafios encontrados pelos professores e a capacitação oferecida.
  42. 42. 41 A Universidade 113 oferece, no 3º termo do curso de Pedagogia, 40 horas de uma disciplina prática nomeada “Inclusão Digital/Novas Tecnologias com Informática”, o que corresponde a 1,21% da carga horária total da graduação, que é 3.300 horas. A Universidade 214 , por sua vez, das 3.360 horas do curso de Pedagogia, não explicita em sua matriz curricular alguma disciplina que eventualmente aborde as TICs na educação, nem uma disciplina específica que contemple as Tecnologias da Informação e Comunicação. A terceira instituição15 tem uma disciplina, no 2º termo, chamada “Informática Educativa” com carga horária de 60 horas de um total de 3.140 horas do curso de Pedagogia, o que corresponde a 1,91% do total. Flávio Rech Wagner sugere duas ações para corrigir essa desproporção na formação: 1) que os cursos de licenciatura reforcem a capacitação dos futuros professores no uso da Informática, e 2) emergencialmente, “o treinamento maciço de professores de primeiro e segundo grau para uso da informática, em especial visando a melhoria didática em suas próprias matérias” (WAGNER, 2010, p.50). Para Maria Elisabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP, “primeiro é preciso utilizar para si próprio, para depois pensar sobre a prática pedagógica e as contribuições que as TICs podem trazer aos processos de aprendizagem” (FERNANDES, 2010), e é esse “utilizar para si próprio” que os gráficos 4.4 e 4.5 procuram mostrar. O „relacionamento‟ dos professores com os recursos da Informática, que influencia diretamente a forma como as novas tecnologias são vistas pelos docentes e consequentemente como elas são utilizadas ou usadas no lecionar, pode ser observado na compilação das respostas ao item dois do questionário – Sobre a interação pessoal com a informática, apresentadas nos gráficos 4.4 e 4.5. 13 UNIMAR. Pedagogia – Grade do curso. Disponível em <www.unimar.br/grades/grade.php? curso=25>. Acesso em 11 jul. 2012. 14 UNESP. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. [s.d.] Disponível em <www.marilia.unesp.br/ Home/Graduacao/ Pedagogia/grade.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012. 15 FAEF. Quadro/Grade Curricular: Pedagogia. 2012. Disponível em <www.grupofaef.edu.br/recursos/ 2/ files/pdf/grade_curricular/grade2012_pd.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012.
  43. 43. 42 Como fica evidenciado no gráfico acima, os educadores também tem contato com as mídias, mas, segundo Silva e Almeida, “na maioria das vezes, elas não chegam às salas de aula como instrumentos de midiatização dos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (SILVA; ALMEIDA, 2011, p.30). Ainda que os resultados da amostra de professores que participaram da presente pesquisa não possa ser generalizado para o restante da população de professores da Rede Pública Municipal de Ensino Fundamental de Marília, é senso comum que a grande maioria dos professores tenham algum tipo de computador (de mesa, notebook, tablet, netbook, ultrabook, etc.), e também que pouquíssimos docentes não tenham hábito de acessar algum tipo de site. O gráfico 4.5, na página seguinte, apresenta a proficiência dos professores na utilização de seis tipos de aplicações. Ainda que todas elas sejam úteis à educação, é interessante que apenas o processador de texto seja utilizado com independência pela maioria dos docentes. Gráfico 4.4 Base: 265 professores
  44. 44. 43 Para Wagner (2010, p.49), “a informática precisa entrar definitivamente na vida escolar, o que será possível quando os professores forem capazes de utilizar de forma mais avançada os computadores e a internet no ensino de suas próprias matérias”. As cinco próximas categorias de software podem ser enquadradas na utilização mais avançada citada pelo autor. Os editores de apresentação, cujo representante mais famoso empresta popularmente seu nome às apresentações nele desenvolvidas, é utilizado com independência por menos da metade dos professores (46%). Planilhas de cálculo são excelentes recursos para ensinar Matemática e Estatística, por exemplo, além de facilitar a confecção de diversos tipos de gráficos e a resolução de cálculos mais avançados, entretanto, apenas 22% dos professores sabe utiliza-las sem depender de ajuda para isso. Outro tipo de software potencialmente importante à prática docente são os editores de imagem, com os quais é possível adequar imagens e fotografias digitais às necessidades pedagógicas, melhorando a qualidade dos recursos gráficos reproduzidos para a realização de alguma atividade. Esses softwares são „estranhos‟ para 77% dos educadores. Os editores de vídeo são outra classe de softwares que a maioria dos professores não sabe operar, apesar de toda a popularidade dos sites de vídeos (como será apresentado adiante, 75% dos professores utilizam sites de vídeos ao preparar suas aulas): 81% dos professores não conseguem, por si só, utilizar esse Gráfico 4.5 Base: 265 professores
  45. 45. 44 tipo de software que permite, entre outras coisas, editar vídeos gravados por celulares ou máquinas fotográficas, ou ainda montar vídeos com trechos de filmes para abordar algum assunto em sala. Os editores de áudio, que permitem, por exemplo, editar trechos de músicas ou mesmo trabalhar com gravações de autoria dos próprios alunos, são conhecidos por apenas 7% dos professores. Continuando a análise dos resultados obtidos através do questionário dessa pesquisa, os próximos gráficos utilizam os dados coletados por meio do item três do questionário – Sobre a preparação/planejamento pedagógico das aulas. É impressionante o percentual de professores que utilizam, de alguma forma, os muitos recursos suportados pelo computador na elaboração de suas aulas. Os gráficos 4.7 e 4.8 detalham esses recursos. É possível verificar que o gráfico 4.5, localizado na página 43 dessa pesquisa, e o gráfico 4.7, na próxima página, são coerentes entre si, com uma grande preferência dos professores pelo uso do processador de texto (90,6%), certamente empregado na digitação do semanário e na elaboração de textos e avaliações, assim como o escâner, empregado por 79,2% dos docentes, provavelmente para digitalizar imagens e gráficos de livros didáticos, e às vezes até mesmo algum texto, como se verifica na prática laboral dos instrutores de informática no momento de imprimir algum documento. Gráfico 4.6 Base: 265 professores
  46. 46. 45 O próximo gráfico, 4.8, mostra a utilização que se faz da Internet ao se preparar/planejar as aulas. É notória a utilização dos sites de busca e sites educativos, o que, nas palavras da professora 28, da escola delta (δ), que não informou nem idade nem tempo de rede, contribui positivamente para sua prática docente: A utilização dos recursos tecnológicos agiliza o trabalho, possibilita a busca de informações atualizadas, oferece grande gama de fontes de pesquisa, jogos, vídeos, sites educativos, etc., melhorando a qualidade do [processo de] ensino-aprendizagem. Gráfico 4.7 Base: 265 professores Gráfico 4.8 Base: 265 professores
  47. 47. 46 Da leitura de todas as justificativas apresentadas pelos professores na resposta da pergunta 3.2, em que se perguntava o porquê de ter respondido SIM ou NÃO à pergunta 3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para preparar/planejar suas aulas, foram listados e tabulados os motivos para utilizar ou não os recursos tecnológicos de Informática na preparação das aulas. Alguns foram facilmente identificáveis, onde o texto da resposta do professor foi plenamente adequado à pergunta feita, e em outros se exigiu mais tempo para compreender o texto e adequá-lo à pergunta. Essa adequação ateve-se aos usos conhecidos dos recursos citados. Como exemplo, cite-se a resposta da professora 255, da escola phi (θ), que tem 47 anos de idade e está na rede há 13 anos: “Word, Internet, escâner”. Nenhuma das três palavras empregadas por ela é, a rigor, um motivo, sendo que todas elas, na verdade, são recursos. Aparentemente essa professora, assim como muitos outros professores, respondeu à pergunta “QUAIS recursos você utiliza...”, que não era o caso. Quando se utiliza a pergunta “por que”, espera-se que a resposta apresente um motivo ou causa. Entretanto, o aplicativo Word, processador de texto da Microsoft, tem sua utilidade conhecida, assim como a Internet e o escâner, o que permitiu abstrair seus motivos. Nos casos em que a resposta foi totalmente incoerente com a pergunta, convencionou-se enquadra-la na categoria “Porque sim” ou “Porque não”. Esses motivos foram divididos em dois gráficos, de acordo com os professores que responderam SIM ou NÃO à pergunta 3.1. É importante ressaltar que alguns professores citaram mais de um motivo em suas respostas, e isso foi considerado na distribuição dentro das categorias encontradas. De acordo com o gráfico 4.9, localizado na próxima página, o principal motivo apontado pelos professores para utilizar alguma TIC no preparo de suas aulas foi a eficiência proporcionada pelos recursos tecnológicos de Informática (17,5%). Como já foi abordado na Introdução desse relatório de pesquisa, o termo eficiência pode ser empregado para descrever o conhecimento que se tem sobre algum assunto e que é útil para alcançar algum objetivo, nesse caso em particular, a preparação das aulas.
  48. 48. 47 Se considerarmos que a eficiência no preparo das aulas aperfeiçoa a utilização do tempo do professor, e que o segundo motivo, facilitar a preparação da aula, também faz referência a um melhor aproveitamento desse tempo, pode-se afirmar que 34,4% dos professores optam por utilizar algum recurso tecnológico para economizar seu tempo, que pode ser mais bem aproveitado em outras coisas. O terceiro motivo, plenamente condizente com a utilização da Internet apontada no gráfico 4.8, é a grande diversidade de material disponível na grande rede, seja ele recurso gráfico ou atividades prontas, como indicado por 15,4% dos professores. Essa grande variedade de recursos influencia diretamente alguns dos outros motivos, como enriquecimento da aula (10,3%), melhoria da aula (9,2%), melhoria na qualidade do material preparado para a aula (6,8%), melhoria na organização da aula (5%) e tornar a aula mais dinâmica (2%). Agrupando essas categorias, tem-se que 1/3 dos professores utilizam algum recurso para melhorar a qualidade de sua aula, uma motivação que traz muitos benefícios para os alunos. A possibilidade de compartilhar as atividades criadas, através do intercâmbio com outros professores (3,1%), manter-se atualizado (2,2%) e poder armazenar e consultar as aulas preparadas (0,9%) completam a lista dos motivos dos professores para utilizarem algum recurso tecnológico de Informática na preparação de suas aulas. Gráfico 4.9 Base: 249 Professores.
  49. 49. 48 Contrapondo-se a esses motivos, o próximo gráfico apresenta as alegações dos professores para não utilizarem as TICs na preparação de suas aulas. Enquanto o gráfico 4.9 mostra que apenas 10,7% dos professores não justificaram sua opção de utilizar alguma TIC na preparação de suas aulas, esse percentual de não justificação amplia-se para 58,8% dos professores que disseram não utilizá-las, como se observa no gráfico 4.10, o que pode ser um indício de receio em assumir sua falta de afinidade com os recursos e consequente improficiência em aproveitá-las na preparação de suas aulas. Guilherme Canela Godoi, coordenador de comunicação e informação da UNESCO no Brasil, não acredita “que haja uma resistência no sentido de o professor acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido de que ele não sabe como utilizar as novidades” (GOULART, 2010). O segundo e o terceiro motivos para essa escolha são frutos das circunstâncias: 17,6% desses professores são volantes fora de sala (apesar de que eles costumam atuar na aplicação de reforço aos alunos com dificuldade de aprendizagem, o que se constitui lecionar) e 11,8% não tem computador para seu uso pessoal. A falta de conhecimento em informática é apontada por 5,9% desses professores, mesmo percentual dos que preferem livros, sendo que a análise das respostas no item dois do questionário16 mostra que quem apresentou essa ultima justificativa também não tem computador em casa. 16 Interação pessoal com a Informática Gráfico 4.10 Base: 17 professores.
  50. 50. 49 Na sequência lógica para a integração das TICs na prática docente, logo após o planejamento vem a execução, que foi objeto de questionamento na pergunta 4.1 do questionário: Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática durante suas aulas? Os próximos cinco gráficos analisam essas respostas, iniciando-se pelo gráfico 4.11 que traz a resposta de 264 professores à referida pergunta. Enquanto 94% dos professores utilizam-se das TICs para preparar suas aulas, esse percentual reduz-se para 63,6% quando se trata de empregar as TICs durante as aulas. Como informado anteriormente, a disciplina Informática faz parte do currículo, e todos os professores com sala tem seu horário reservado para execução da referida disciplina no laboratório de Informática semanalmente, com auxílio dos Instrutores de Informática. Propositalmente, essa referência à disciplina Informática não foi feita na pergunta nem citada na lista de recursos desse item do questionário, uma vez que se esperava analisar também o percentual dos professores que reconheceriam o período semanal no laboratório como aula, integrado à sua prática docente na sala de aula convencional. Os cinco gráficos que analisam as respostas a essa parte do questionário seguem essa premissa. Ao se considerar o levantamento feito entre Instrutores e exibido no gráfico 4.2 sobre as atividades desenvolvidas no laboratório – levantamento esse baseado nos relatórios de aula realizadas no laboratório e preenchidos pelos professores titulares de acordo com o que se fez durante a aula – o descompasso entre essas Gráfico 4.11 Base: 264 Professores.
  51. 51. 50 atividades e as respostas apresentadas no próximo gráfico, 4.12, em que são elencados os recursos tecnológicos utilizados durante as aulas, sem se ter estimulado a citação ao software de autoria utilizado pelas EMEFs de Marília, fica mais patente o conceito da maioria dos professores sobre essa ferramenta, que deveria ser citada, de próprio punho, no campo Outros dessa parte do questionário. 3,39% dos professores fizeram referência direta ou indireta ao software de autoria disponibilizado nos laboratórios. Para a doutora Léa Fagundes, “em vez de incorporar as tecnologias como ferramentas de ensino, muitos professores continuam dando suas aulas de um jeito muito tradicional, sem perceber que isso não melhora em nada a aprendizagem dos alunos” (DINIZ, 2009a, p.13), o que ecoa a opinião já apresentada pelo professor 191 da escola ζ sobre a contribuição das TICs ao aprendizado de seus alunos: atualmente, “apenas reproduz a sala de aula”. Entretanto, alguns professores demonstram uma atitude diferente. Para a professora 28, da escola δ, já citada nesse capítulo, a utilização do recurso tecnológico favorece o desenvolvimento das aulas, contribuindo para a alfabetização nesse caso específico, com aulas dinâmicas, interessantes, despertando o interesse, motivação, participação e curiosidade do aluno, mobilizando-o para a aprendizagem (conhecimento). Ainda segundo Léa Fagundes, “o professor só vai descobrir [as potencialidades] do computador quando se deixar conduzir pela curiosidade, pelo prazer de inventar e de explorar as novidades, como fazem as crianças” (ALENCAR, 2005). Gráfico 4.12 Base: 265 Professores.
  52. 52. 51 Observa-se no gráfico 4.12, na página anterior, a predominância do processador de texto e do projetor multimídia como os principais recursos tecnológicos utilizados durante as aulas. O projetor multimídia, em particular dentre os demais, é citado associado à praticidade em exibir, com qualidade, algum recurso visual para toda a turma ao mesmo tempo. Além dos recursos físicos, a Internet é muito utilizada durante as aulas, mais especificamente as que ocorrem no laboratório na execução da disciplina Informática. Os sites de busca, muito úteis para se realizarem pesquisas, são utilizados por quase 49% dos professores, ao que se segue os sites educativos (43,4%) e sites de vídeo (40%). Os sites de jogos, educativos ou apenas distrativos, são utilizados por 38,1% dos professores. Voltando aos outros recursos, os blogs educacionais são citados por 2,2% dos professores, que notadamente diferenciam o blog educativo, construídos em sua maioria por professores de forma artesanal e colaborativa, dos demais sites educativos, desenvolvidos e mantidos por instituições educacionais. Os motivos para que esses recursos sejam utilizados, durante as aulas, estão apresentados no gráfico 4.14, que tem como base as respostas de 168 professores. A leitura das respostas desses professores deu origem a uma lista inicial de motivos com quase 30 justificativas diferentes, que foram reduzidas à lista apresentada a seguir, com 13 itens, de acordo com a semelhança dos motivos citados. Assim como nos gráficos anteriores que trazem motivos abstraídos das Gráfico 4.13 Base: 265 Professores.

×