El documento discute el papel de la gramática en la enseñanza de la lengua. Explica que tradicionalmente la gramática ocupó un lugar central en las clases de lengua, pero luego pasó a ser subsidiaria debido al énfasis en otras habilidades como la lectura y escritura. No obstante, la gramática sigue siendo importante si se usa para reflexionar sobre la estructura del lenguaje y cómo esta relaciona el contenido con la forma de expresión, lo cual puede mejorar la comprensión lectora y producción escrita.

1. La espinosa gramática
Gramática, lectura y escritura
Alejandra Galli
Santiago Cardozo
1. El papel de la gramática en la enseñanza de la lengua
En el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEP, 2008) podemos
leer respecto del lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de la lengua:
«Todas las personas tienen desde muy pequeños, como hablantes nativos de su
lengua, un conocimiento intuitivo de la gramática» (p. 47). Y más adelante se
agrega: «Pero es en el entorno de la escuela donde […] se actúa de manera
intencional y sistemática para promover la reflexión gramatical sobre la
estructura de la lengua» (p. 47).
En estos pasajes se destacan dos aspectos que aparecen como opuestos:
por un lado, la existencia de una gramática intuitiva que cada persona trae
consigo cuando ingresa a la escuela, construida en la interacción verbal en
distintos ámbitos y, por otro, una gramática que se elabora a partir de la
reflexión escolar, reflexión que explicita ciertos conocimientos de la gramática
intuitiva mencionada y avanza sobre otros cada vez más complejos. La tarea de
la escuela se ubica en esa práctica reflexiva «intencional y sistemática», con el
propósito de que los alumnos puedan manejar la lengua con mayor adecuación,
eficacia y propiedad en la situación comunicativa de que se trate, oral o escrita.
Ese manejo adecuado, eficaz y con propiedad está relacionado con el
conocimiento de las estructuras de la lengua, asociadas al contenido que se
quiere comunicar. Es decir: el estudio de la gramática consiste en la reflexión
acerca de la estructura del contenido y su forma de expresión en la gramática.
Ahora bien: más allá de lo dicho, la gramática ha ocupado diferentes
lugares en la enseñanza de la lengua. Tradicionalmente, se creía que saber
lengua equivalía a saber gramática; en otras palabras, las clases de enseñanza
de la lengua eran clases de enseñanza de la gramática: estudio de las categorías
gramaticales, de la conjugación verbal, de la estructura de la oración y sus tipos,
etc1. Estos conocimientos, sin embargo, no necesariamente aparecían
relacionados con la lectura y la escritura, es decir, no aparecían bajo el
presupuesto de que enseñar gramática mejoraba la lectura y la escritura.
Progresivamente, la gramática fue perdiendo su sitio de privilegio y pasó
a ocupar un lugar subsidiario en la enseñanza de la lengua, donde cobraron
importancia y protagonismo otros aspectos como las estrategias de lectura, las
1 Este tipo de enseñanza de la lengua implicaba la descripción exhaustiva de sus elementos
(clases de palabras, morfemas de este o aquel tipo) en términos de su caracterización y
clasificación y la práctica de ejercicios rutinarios de reconocimiento de dichos elementos.
1

2. etapas del proceso de redacción y la reflexión sobre componentes pragmáticos
como la intención del emisor, la consideración del receptor, la adecuación al
contexto. Así, con el despliegue de estos nuevos abordajes de la lengua en el
aula, la gramática se fue convirtiendo en un elemento de carácter casi marginal.
En relación con lo que acabamos de decir, Ángela Di Tullio y Marisa
Malcuori (en prensa) observan:
Durante muchos siglos la gramática tradicional gozó de la
confianza de los educadores y las instituciones por su eficacia
pedagógica. Más recientemente, en cambio, las deficiencias de
la enseñanza de la lengua fueron atribuidas a la inutilidad de la
gramática. Este cambio de actitud depende de qué se espera y,
más aún, de qué cabe esperar de la gramática.
Y más adelante, las autoras sostienen:
[…] no cualquier manera de hacer gramática contribuye a la
formación lingüística, del mismo modo que ocurre con el valor
formativo intrínseco de cualquier otro contenido o metodología.
En todos los casos, los contenidos y las metodologías son
eficaces en la medida en que activen la reflexión del que
aprende; por el contrario, toda actividad repetitiva o mecánica,
basada en criterios confusos o arbitrarios, resultará inútil –e
incluso nociva– desde el punto de vista de los objetivos de la
asignatura.
Según entendemos, el valor de la gramática está determinado por el tipo
de trabajo que hagamos con ella en el aula. En este sentido, la reflexión
gramatical debe poner en relación la estructuración del contenido con la
estructuración de las oraciones, esto es, estudiar gramática tiene sentido en la
medida en que los conocimientos que se elaboren contribuyan a la mejor
comprensión de lo que se dice y del modo que este decir adopta, tanto en la
lectura como en la escritura.
En lo que sigue, intentaremos mostrar una posible forma de trabajar la
gramática a partir de lo planteado, donde pondremos de manifiesto las
relaciones forma-contenido y analizaremos un pasaje de un libro de texto
escolar oficial de quinto año relativo al origen del universo.
1.1. Gramática y género discursivo: de la oración al enunciado
Tomaremos como objeto de estudio el siguiente enunciado:
La mayoría de la comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una
gran explosión a la que se llama Big Bang (en inglés, «gran estallido»).
[Tomado del libro de 5to. año: Ciencias Naturales.]
En primer lugar, podemos observar qué contenidos son los que aparecen
expresados en el enunciado que analizamos. Así, por una parte, se expresa la
aceptación de cierta perspectiva acerca de la formación del Universo y, por otra,
se menciona a los que aceptan dicha perspectiva. En este sentido, hemos de
2

3. notar que estos contenidos se manifiestan en el predicado (nucleado por el
verbo acepta) y en el sujeto (nucleado por el sustantivo mayoría)
respectivamente:
a. [La mayoría de la comunidad científica]SN – [acepta que el Universo se formó
a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang]SV. [[S] – [P]].
A este análisis debemos agregarle algunas consideraciones específicas
acerca del contenido manifestado en cada sintagma. Así pues, hemos de
observar que en el predicado la información sobre el origen del Universo se
introduce con el verbo acepta, que implica la irrupción de la subjetividad que
construye la verdad del enunciado científico. En este sentido, acepta no expresa
una afirmación dada como «absoluta», como es de esperar en los enunciados
científicos de esta clase, sino una aserción modalizada con una fuerza ilocutiva
menor que la que tendría el enunciado con un verbo como afirma/sostiene: La
mayoría de la comunidad científica afirma/sostiene que el Universo se formó a partir de
una gran explosión a la que se llama Big Bang.
Las características semánticas de los verbos afirma y sostiene presentan la
información sobre el origen del Universo con una mayor fuerza argumentativa,
con un carácter marcadamente «activo», mientras que el verbo acepta muestra
una afirmación más débil, podríamos decir de carácter «pasivo».
Asimismo, este carácter «pasivo» de la afirmación viene apuntalado por
el hecho de que la perspectiva sobre el origen del Universo no es la única,
aunque sí la hegemónica. En efecto: en el sujeto podemos ver que no toda la
comunidad científica acepta la Teoría del Big Bang, sino la mayoría. La
afirmación prototípica del enunciado científico no aparece y, por lo tanto, la
fuerza persuasiva es decididamente otra. En cambio, la información
proporcionada se supedita al hecho de que no hay una verdad absoluta
respecto del tema y el texto lo pone de manifiesto. Distinto sería si el enunciado
hubiera sido:
b. [el Universo]SN – [se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big
Bang]SV.
Como podemos observar, este enunciado constituye la oración
subordinada del ejemplo a, pero ahora forma un enunciado por sí solo,
identificable como el enunciado científico prototípico. Así, la fuerza asertiva de
este enunciado es notoriamente diferente de la que posee el enunciado original,
lo que se relaciona con cuál es el sujeto: el Universo, y cuál el predicado: se formó
a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang, nucleado por el verbo se
formó, cuyo significado construye una afirmación «absoluta».
Otro aspecto significativo del análisis tiene que ver con la interpretación
que podemos hacer de la relación de subordinación que mantiene que el
Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang respecto
de La mayoría de la comunidad científica acepta. Teniendo en cuenta esta relación,
el contenido referido a la formación del Universo se subordina sintáctica y
semánticamente a la opinión consensuada de la comunidad científica. En tal
sentido, existe una modalización del contenido del enunciado, puesto que se
3

4. percibe, con cierta claridad, la perspectiva del hablante (se observa la relación
entre el componente pragmático relativo al papel del hablante en el discurso
que construye y la gramática que expresa el contenido del enunciado).
En el marco de esta reflexión, podemos comparar los siguientes
enunciados y determinar las diferencias relacionadas con su fuerza asertiva.
Así, tenemos:
a. El Universo se formó a partir de una gran explosión a la que se llama Big Bang.
b. La comunidad científica acepta que el Universo se formó a partir de una gran
explosión a la que se llama Big Bang.
La estructura del primer enunciado está asociada a una fuerza asertiva
mayor, como si se tratara de una afirmación «absoluta», como ya lo dijéramos
arriba. El tema del cual se habla se expresa en el sujeto de la oración y no hay
elementos modalizadores que debiliten la fuerza ilocutiva del enunciado,
puesto que se proporciona una información determinada dejando de lado
cualquier posibilidad de duda, lo cual está relacionado con el hecho de que esta
es la forma más típica de los enunciados que integran los discursos científicos.
En cambio, el segundo enunciado no posee la misma fuerza ilocutiva que
el primero, pero dicha fuerza no está tan debilitada como en el enunciado
original, dado que en el sujeto de la oración no aparece el sustantivo mayoría. De
esta forma, se plantea que la comunidad científica en su totalidad acepta cierta
perspectiva sobre la formación del Universo, sin que se explicite la existencia de
una minoría no alineada con la mayoría. De todos modos, el verbo acepta le
quita relieve a la aserción e inscribe al enunciado en el orden de las
afirmaciones «no absolutas».
1.2. Una conclusión sobre este análisis
Si partimos de la base de que los géneros discursivos expositivos de tema
científico expresan sus contenidos fundamentales mediante enunciados
declarativos (enunciados que poseen un valor de verdad determinado por
formar parte del discurso científico), hemos de notar que en este caso la
modalización observada se relaciona con la provisoriedad del saber del que se
habla y con el carácter didáctico de las explicaciones del libro de texto. En este
sentido, podemos decir que los factores pragmáticos relativos a la situación
comunicativa entre el libro de texto y los alumnos escolares de quinto año son
los que determinan que el enunciado aparezca con una fuerza asertiva menor.
Teniendo en cuenta esto, es decir, que el discurso didáctico, en este caso, da
cuenta de las diferentes visiones sobre cierto tema, el enunciado analizado
aparece claramente modalizado (debilitado), pero, en contraposición, gana
fuerza argumentativa ya que supone que el conocimiento aceptado, por razones
científicas, se ha impuesto sobre la visión de esa minoría no mencionada.
Si el enunciado hubiera sido El Universo se formó a partir de una gran
explosión a la que se llama Big Bang, hablaríamos de un enunciado con una
modalidad afirmativa típica (la modalidad por defecto), cuya estructura
4

5. oracional sería la canónica: sujeto-verbo-objeto, y no habría lugar para la duda o
la posibilidad. Pero tal como se presenta en el texto, el enunciado queda
debilitado en cuanto a su fuerza de aserción y se instala en el orden didáctico
por el hecho de dar lugar a la inferencia de que existe otra perspectiva acerca
del origen del Universo. En otras palabras: el discurso didáctico hace explícito
que los enunciados científicos derivan de la confrontación de posturas
diferentes respecto de cierto fenómeno, lo cual pone de manifiesto el
funcionamiento de la ciencia. Por ello decimos que el enunciado tal como
aparece en el texto posee mayor fuerza argumentativa respecto del lector,
aunque suceda lo contrario con su fuerza asertiva.
2. La gramática en función de la lectura y la escritura en el aula
En el contexto de lo que venimos planteando, específicamente en cuanto
a la relación entre la gramática y la lectura y la escritura, en lo que sigue
comentaremos: a) un fragmento de un texto literario, «La inmolación por la
belleza», de Marco Denevi, y b) una producción de un alumno de quinto año
sobre las partes de la planta y sus funciones. Respecto del análisis de la
producción de texto, lo dividiremos en dos partes: la primera hará mención a
los aspectos positivos a destacar de la redacción y la segunda abordará algunas
cuestiones que pueden mejorarse. En ambos casos, estructuraremos el análisis a
partir de la gramática.
2.1. Gramática y lectura
«La inmolación por la belleza»
El erizo era feo y lo sabía. Por eso vivía en sitios
apartados, en matorrales sombríos, sin hablar con nadie,
siempre solitario y taciturno, siempre triste, él, que en realidad
tenía un carácter alegre y gustaba de la compañía de los demás.
Solo se atrevía a salir a altas horas de la noche y, si entonces oía
pasos, rápidamente erizaba sus púas y se convertía en una bola
para ocultar su rubor.
Una vez alguien encontró una esfera híspida, ese
tremendo alfiletero. En lugar de rociarlo con agua o arrojarle
humo –como aconsejan los libros de zoología–, tomó una sarta
de perlas, un racimo de uvas de cristal, piedras preciosas, o
quizá falsas, cascabeles, dos o tres lentejuelas, varias
luciérnagas, un dije de oro, flores de nácar y de terciopelo,
mariposas artificiales, un coral, una pluma y un botón, y los fue
enhebrando en cada una de las agujas del erizo, hasta
transformar a aquella criatura desagradable en un animal
fabuloso.
Todos acudieron a contemplarlo. Según quién lo mirase,
semejaba la corona de un emperador bizantino, un fragmento
de la cola del Pájaro Roc o, si las luciérnagas se encendían, el
fanal de una góndola empavesada para la fiesta del Bucentauro,
o, si lo miraba algún envidioso, un bufón.
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6. El erizo escuchaba las voces, las exclamaciones, los
aplausos, y lloraba de felicidad. Pero no se atrevía a moverse
por temor de que se le desprendiera aquel ropaje
miliunanochesco. Así permaneció durante todo el verano.
Cuando llegaron los primeros fríos, había muerto de hambre y
de sed. Pero seguía hermoso.
Marco Denevi
De este texto tomaremos el primero enunciado: El erizo era feo y lo sabía.
Para realizar el análisis que queremos proponer, vamos a confrontar este
enunciado con otros posibles referidos a lo mismo:
a. El erizo era feo y lo sabía.
b. El erizo era feo. Lo sabía.
c. El erizo sabía que era feo.
Desde el punto de vista sintáctico y semántico, los tres ejemplos son
diferentes. El b está conformado por dos enunciados, cada uno de los cuales
describe dos estados de cosas que en a y c aparecen descritos en un mismo
enunciado. Pero lo más importante en estos ejemplos se halla en la relación
entre lo que se dice en cada uno y las estructuras sintácticas que vehiculizan lo
dicho. Así, en a la oración El erizo era feo describe un estado de cosas con
relación al aspecto exterior del erizo y la oración lo sabía retoma, mediante el
pronombre lo, lo dicho en la primera oración y expresa la actitud del erizo ante
la evidencia de su fealdad: en efecto, el erizo asume su fealdad con cierta
determinación, interpretación que viene apoyada por la presencia del conector
y, sumada al énfasis que se logra sobre el segmento y lo sabía.
En cambio, en b, al tratarse de dos enunciados independientes y no de
dos oraciones coordinadas como en a, la asunción del erizo no posee la misma
determinación, pues no hay ningún elemento destacado: en este sentido, el
primer enunciado y el segundo poseen la misma «jerarquía pragmática».
En el ejemplo c, la oración independiente de a que describe el aspecto
exterior del erizo aparece subordinada a El erizo sabía, de lo cual se obtiene otra
interpretación: el hecho de que el erizo era plenamente consciente de su
situación y de que esta situación ya la tenía interiorizada, asumida en un grado
mayor, como si no existiera pena en la aceptación de la realidad. Esta
subordinación, además, habilita la lectura de que la fealdad del erizo puede
constituir un fenómeno subjetivo en la medida en que depende del saber del
personaje, de su subjetividad.
En definitiva, las diferencias de interpretación están ligadas a la
diferencia en la forma de decir, esto es, en las relaciones sintácticas y semánticas
puestas en juego. En otras palabras: las diferencias de interpretación que
comentamos (diferencias que son sutiles, pero que determinan un aspecto
central de la actitud del erizo respecto del problema que plantea el texto) se
deben a que las relaciones entre la estructura semántica y la estructura
sintáctica de la oración difieren en los ejemplos analizados. De este modo,
observamos cómo, partiendo del contenido expresado, podemos llegar al
6

7. análisis de la forma (sintaxis), otorgándole a este análisis un sentido que
trasciende por mucho el simple reconocimiento de las funciones sintácticas en
la oración2.
2.2. Gramática y escritura: un texto expositivo sobre la planta
En primer lugar, presentamos la consigna que les propusimos a los
alumnos para la redacción de los textos expositivos. Luego, transcribimos un
fragmento de texto de la producción de un alumno.
Elabora un texto donde expliques qué es una planta, qué
partes tiene y cuáles son las funciones de esas partes.
Una planta es un ser vivo.
Sus partes son la hoja, la raiz, la flor y el tallo.
La hoja hace que la planta transpire y respire, la raiz sirve
para alimentarse, la flor sirve para reprodusirce y el tallo
sirve para sostén3.
[Alumno de 5to. año.]
2.2.1. Aspectos positivos
Para empezar el análisis, haremos algunos comentarios sobre ciertos
aspectos que consideramos positivos y que tienen que ver con la gramática.
Teniendo en cuenta que la consigna a partir de la cual se elaboró el texto
proponía escribir sobre qué es la planta, cuáles son sus partes y qué funciones
cumplen, vemos que el alumno muestra un texto adecuado a la consigna, lo que
aparece notoriamente visible en Una planta es un ser vivo. Luego, abre el
desarrollo mencionando cada parte de la planta y la función que les es propia,
sobre todo a partir de la construcción de series sintáctica y semánticamente
coordinadas, excepto en el primer caso.
a. La definición: Una planta – ser vivo
El texto se abre con una definición que recurre a un hiperónimo (lo
esperable): ser vivo, vinculado con su objeto de definición, el hipónimo planta.
Sin embargo, esta definición no avanza en la especificidad de la planta como ser
vivo, haciendo mención a los rasgos propios de la planta como ser vivo. En este
sentido, es igualmente esperable que la definición sea más amplia, precisamente
incluyendo las características de la planta que la hacen ser un ser vivo. De
cualquier manera, resulta destacable que el texto inicie con la estructura
prototípica de esta clase de exposiciones.
b. La cohesión: Una planta – sus partes
Luego de presentar la definición de la planta, el texto avanza elaborando
una enumeración relativa a la otra parte de la consigna: las partes de la planta.
2 De acuerdo con lo planteado, trabajar partiendo del sentido para analizar la forma supone una
orientación didáctica con relación a la enseñanza de la lengua.
3 En las palabras «raiz» y « reprodusirce» se respeta la ortografía original, al igual que en las
citas textuales.
7

8. En este enunciado, la cohesión con el enunciado anterior se traba
mediante el pronombre posesivo sus, que remite al sustantivo planta. Así,
consideramos que este procedimiento es un aspecto positivo a destacar, ya que
el alumno podría haber escrito Las partes de la planta son…, repitiendo planta, lo
que constituye un error, teniendo en cuenta la formalidad del texto que está
escribiendo y la corta distancia que existe entre los sustantivos partes y planta.
En definitiva, además de cumplir a cabalidad con la consigna propuesta,
el alumno pone en juego un procedimiento de cohesión que está
intrínsecamente relacionado con la gramática, ya que supone el conocimiento
de cómo funcionan los pronombres posesivos, el tipo de señalamiento que
efectúan: por un lado, la referencia a un elemento poseído y, por otro, la
referencia al elemento poseedor.
c. Desarrollo simétrico del texto
Otro punto positivo de la redacción está vinculado con el desarrollo del
tema. En primer lugar, el texto presenta las partes de la planta con un orden
determinado: …son la hoja, la raiz, la flor y el tallo. En segundo lugar, este orden
se mantiene al momento de aludir a las funciones de las partes: La hoja hace que
la planta transpire y respire, la raiz sirve para alimentarse, la flor sirve para
reprodusirce y el tallo sirve para sostén, lo cual contribuye a la formalidad del texto
y se ajusta a cierta rigidez propia de esta clase de texto.
Cabe mencionar también que una estructuración de este tipo facilita la
lectura y manifiesta un claro ordenamiento conceptual.
d. La oración subordinada en La hoja hace que la planta transpire y respire
Este aspecto de la redacción es especialmente interesante, dado que pone
de manifiesto la profunda relación que existe entre la escritura y la gramática,
entre la expresión del contenido y la forma que esta expresión adopta en la
sintaxis.
En efecto: la oración La hoja hace que la planta transpire y respire presenta
un sujeto: La hoja (el tema o la información vieja) y un predicado: hace que la
planta transpire y respire (el rema o la información nueva). Es interesante
observar cómo la hoja (rema en el predicado anterior: son la hoja, la raiz, la flor y el
tallo) se tematiza en la función de sujeto (procedimiento canónico) y la
información remática alude a lo que hace la hoja, a sus funciones. Este
procedimiento de tematización se reitera para cada una de las partes de la
planta, aunque no aparezca expresado mediante oraciones subordinadas.
En este sentido, el elemento que se desarrolla no es la planta sino la hoja,
lo que aparece expresado mediante la sintaxis: una oración principal: La hoja
hace, donde el sujeto es presentado como el agente de la acción denotada por el
verbo, y una oración subordinada: hace que la planta transpire y respire, donde se
expresa el desarrollo del elemento La hoja.
Otro aspecto a tener en cuenta está relacionado con el sujeto de la oración
subordinada referida: la planta. Este sujeto aparece explicitado respecto del
verbo transpire, pero no con relación a respire, lo que constituye un acierto, ya
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9. que se trata del mismo sujeto. En tal sentido, el sujeto (un sujeto cero Ø) de
respire debe recuperarse del contexto inmediato. De esta forma, el texto gana
formalidad y se evita la repetición innecesaria del sujeto, lo que supone también
evitar la repetición innecesaria del léxico.
2.2.2. Aspectos que pueden mejorarse
a. La oración la raiz sirve para alimentarse
En lo que concierne a los aspectos que pueden mejorarse, podemos notar
una construcción que, si bien por el contexto en que aparece no resulta
ambigua, puede quedar más clara mediante la introducción de un pronombre.
Así pues, la oración la raiz sirve para alimentarse posee cierto valor genérico,
mientras que el resto del texto está anclado en elementos concretos ya
mencionados. En este marco, si se incorpora el pronombre personal le se obtiene
una oración cuyo contenido aparece entonces anclado a uno de los elementos
centrales del texto: la planta. En efecto, el pronombre le refiere anafóricamente a
la planta, mencionada en la oración subordinada que comentamos en el
apartado anterior.
Este mismo pronombre, en la aparición sugerida, opera también para el
resto de las partes y sus respectivas funciones. Así, cuando leemos la raíz le sirve
para alimentarse, la flor sirve para reproducirse y el tallo sirve para sostén, notamos
que el pronombre le se hace extensivo a las otras oraciones.
b. Las oraciones la flor sirve para reprodusirce y el tallo sirve para sostén
En este caso, es interesante observar la reiteración del verbo sirve, lo que
puede modificarse eliminando dicho verbo, ya que aparece cuando se habla de
la función de la raíz. Si se dijera la raíz sirve para alimentarse, la flor para
reproducirse y el tallo para sostén, obtendríamos, mediante el recurso de la elipsis
verbal, construcciones más formales, de mayor nivel de complejidad sintáctica y
semántica, acordes a la clase de texto en elaboración. Esta elipsis supone que los
sintagmas la flor y el tallo se interpreten como los sujetos de los predicados no
verbales para reproducirse y para sostén, respectivamente. En este marco, la
relación entre la forma sintáctica y la formalidad del texto es explícita, lo que
supone, en definitiva, una reflexión gramatical.
Como podemos ver, la escritura está directamente ligada a la gramática,
y es esta la que sirve de fundamento para las intervenciones de los docentes y el
tipo de modificaciones a proponer.
c. El léxico: alimentarse, reproducirse y sostén
En este punto, el objeto de la reflexión tiene que ver con dos aspectos:
por una parte, con los elementos que forman esta serie, relativa a las funciones
de las partes de la planta y, por otra, con la posibilidad de utilizar un léxico más
abstracto y más adecuado al texto expositivo, esto es, un lenguaje técnico.
En cuanto al primer aspecto, debemos notar que la serie está armada por
dos infinitivos y un sustantivo: alimentarse, reproducirse y sostén,
respectivamente. Este hecho puede modificarse procurando una mayor
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10. formalidad del texto que evidencie cierto cuidado en la selección del léxico para
la elaboración de las series. En tal sentido, la modificación va en la dirección de
cambiar los dos primeros infinitivos, dejando finalmente tres sustantivos
(opción más adecuada), o cambiar el sustantivo sostén por el infinitivo sostenerse
(opción menos adecuada).
En cuanto al segundo aspecto, que fundamenta por qué la opción más
adecuada es el reemplazo de los infinitivos por sustantivos, hemos de
mencionar que los conceptos que hacen referencia a las funciones de la planta
se expresan mediante sustantivos, no mediante infinitivos. Así, cambiando los
verbos por los sustantivos que correspondan obtenemos: a) una serie
homogénea, construida con elementos de la misma categoría gramatical4 y b)
un lenguaje técnico y más abstracto, que refiere directamente a los conceptos en
juego. Por lo tanto, las nuevas oraciones serían la raíz sirve para la nutrición, la
flor para la reproducción y el tallo para el sostén.
Hay que agregar también que este cambio involucra otro aspecto
gramatical significativo: la morfología de las palabras. En efecto: el cambio
comentado supone pasar de verbos (cuyo contenido resulta más concreto, más
asible para los niños) a sustantivos (cuyo contenido posee un mayor nivel de
abstracción). De este modo, estamos en el ámbito de la formación de palabras,
puesto que aparece involucrada la nominalización deverbal: de nutrirse
obtenemos nutrición y de reproducirse obtenemos reproducción, en ambos casos
mediante la adjunción del sufijo nominalizador –ción.
3. Conclusiones finales
De acuerdo con lo que hemos planteado en este artículo, nos
remitiremos, una vez más, a las palabras de Di Tullio y Malcuori (en prensa), a
propósito de la enseñanza de la gramática:
[…] si se trata de que los estudiantes aprendan
definiciones o clasificaciones, o que analicen rutinariamente
textos –por más «reales» que estos sean–, la gramática solo será,
en el mejor de los casos, una información sobre cómo algunos
gramáticos definieron, clasificaron o analizaron. Se habrá
desperdiciado el valor formativo de esta disciplina, que consiste
en realizar de manera reflexiva un conjunto de operaciones
como la observación de los datos, su clasificación, el análisis y
las inferencias de las regularidades. De esta manera se ejercita el
pensamiento abstracto, se hace uso de una argumentación
rigurosa y se favorece la resolución de problemas.
Según observamos, el lugar que debe ocupar la gramática tiene que ser
significativo en el sentido de que permita la realización de reflexiones
fundamentadas acerca de la estructura oracional, ligadas al contenido de lo
expresado. Además, agregamos nosotros, este aspecto significativo de las
4 Un aspecto relevante a tener en cuenta es que las relaciones en serie, por lo general, se
construyen con elementos de la misma categoría gramatical. Por esta razón es por lo que
proponemos modificar la redacción en el sentido planteado.
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11. reflexiones debería ponerse en relación con la lectura y la escritura, con el
objetivo de mejorar ambas.
Una gramática desvinculada del contenido, de los aspectos semánticos y
pragmáticos, es una gramática que, además de no poder explicar
adecuadamente en términos teóricos las estructuras de la lengua, las
propiedades de las palabras y las combinaciones en que entran y las que
rechazan, desde el punto de vista didáctico poco contribuye a la comprensión y
producción de textos.
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