Didactica multigrado. limber_santos

Didáctica
multigrado
Algunos puntos de partida
Grupo multigrado            • Ventajas
                                         • Potencial
             Didáctica multigrado

 •Contenidos
 •Tiempos
 •Espacios                      • Organización
 •Niños-grupo
 •Relaciones interactivas
 •Materiales y recursos




La organización en la didáctica multigrado
La organización en la didáctica multigrado
Énfasis en función de los
fundamentos teóricos de la
didáctica actual
                      Organización de los
                      contenidos en función de:
                      • El conocimiento – los saberes
                      • Cómo aprender de los niños

       Fuente
   epistemológica              Fuente
                             psicológica
Tríada didáctica:
                     Conocimiento
  Transposición        Saberes           Vigilancia
    didáctica                         epistemológica


                                    Noosfera


       Alumnos                       Docentes
       Grupo



       Procesos de                   Procesos de
       aprendizaje                    enseñanza
Didáctica (1)
 Contexto de ap.


                   •Ideas previas
                   •Problematización    Situación
                   •Obstáculo           didáctica
                   •Cambio conceptual
                                          Secuencia
                                          didáctica
                   Metacognición

                                        Aprendizaje
                                        significativo.
Didáctica (2)
  “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las
   prácticas de enseñanza significadas en los contextos
   sociohistóricos en que se inscriben... Las prácticas de
   enseñanza presuponen una identificación ideológica
   que hace que los docentes estructuren ese campo de
   una manera particular y realicen un recorte
   disciplinario personal, fruto de sus historias,
   perspectivas y también limitaciones.” Edith Litwin.

  “Ciencia de los conocimientos y sus transformaciones;
   epistemología experimental que intenta teorizar sobre
   la producción y la circulación de los saberes... Se
   interesa por las operaciones esenciales de la difusión
   de los conocimientos, las condiciones de esta difusión
   y las transformaciones que esta difusión produce...”
   Guy Brousseau.
Modelo aproximativo – apropiativo.

Concepción de aprendizaje como apropiación
                                    Asimilación, acomodación.
                            Reestructuración de las estructuras cognitivas.
                            Transferencia.

de los saberes a través de sucesivas
aproximaciones
                                    Problematizaciones que conducen al
      Alumno             objeto de conocimiento, aprovechando el error y
      - grupo            tendiendo a un aprendizaje significativo.




  Docente       Objeto
                conoc.
                                     Objeto de estudio
                                     de la didáctica
Enfoque globalizador.
Se trata de un enfoque sobre el carácter y
organización de los contenidos escolares.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje
globalizado. El nuevo material de aprendizaje
se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que el alumno ya sabe.
Cuanto más globalizado es el aprendizaje, mayor
es su significatividad; por lo que cuanto mayor
relaciones vinculantes con esquemas ya
disponibles se establezcan, más estable será la
retención de ese nuevo conocimiento, mayor su
potencial de transferencia y mayor su
funcionalidad.
Principios del Enfoque globalizador.

    • El objeto de estudio de la enseñanza es la
    realidad, comprenderla y transformarla.
    • La realidad, su comprensión y la actuación en
    ella, son complejas.
    Las disciplinas son los principales instrumentos
    para el conocimiento de esa realidad.


La organización de los contenidos debe permitir
el estudio de una realidad que es siempre
compleja. Para ello se debe establecer el máximo
de relaciones entre los contenidos.
Enfoque globalizador.
      El objeto de estudio de la escuela es la realidad, para cuyo
abordaje, los procesos de enseñanza deben favorecer al máximo el
mayor número de relaciones entre contenidos.
          La finalidad es intervenir en la realidad, permitiendo dar
respuestas a problemas reales.
    Se trata de comprender e intervenir en la realidad. Esto comporta
disponer de instrumentos cognoscitivos que permitan dar respuesta a
la complejidad: modelos de conocimiento y de actuación. Se trata de
ofrecer medios para comprender y actuar en la complejidad; en el
marco de una aproximación a la realidad por fuera de las disciplinas
compartimentadas.
                 Para abordar esa realidad compleja se deben usar
todos los instrumentos conceptuales y metodológicos,
independientemente de su procedencia disciplinar. Así se recupera,
en la escuela, el verdadero objeto de estudio de las disciplinas,
situando la realidad como objeto prioritario de conocimiento. Las
disciplinas fueron creadas para eso, pero en la escuela se las ha
reducido a su consideración como finalidades per se.
Una didáctica desde lo epistemológico.

  Currículo integrado.
  • Modelo curricular surgido como contraposición al modelo
  curricular por disciplinas compartimentadas. El currículo
  integrado se corresponde con la línea teórica del modelo
  aproximativo apropiativo (en cuanto a los procesos de
  aprendizaje) y al enfoque globalizador (en cuanto a la
  organización de los contenidos en los procesos de
  enseñanza)


    Redes conceptuales.
Una didáctica desde lo epistemológico.
Redes conceptuales.
Entramado de contenidos (principalmente conceptos) en torno a un tema
estructurante de la realidad. La red da cuenta de las relaciones entre los
conceptos así como algunas valoraciones acerca de su jerarquía, inclusión,
orden progresivo; respondiendo a la lógica interna de las disciplinas y a una
lógica interdisciplinar. Esta última es la que permite visualizar el tema desde
múltiples perspectivas y categorías de análisis, teniendo en cuenta su
complejidad, multicausalidad y diversidad en cuanto a su manifestación en
la realidad.
Los conceptos vinculados en la red serán tanto programáticos (enmarcados
en una disciplina concreta y así expuestos en el Programa) o
extraprogramáticos (pertenecientes a las fronteras disciplinares o no
atribuibles a ninguna en particular, transversales y no expuestos en el
Programa, pero sí en el currículo); conceptos éstos pertenecientes a:
                   • diferentes áreas.
                   • diferentes niveles/grados.


                 Temas estructuradores
Planificación periódica.
 A partir de la definición de temas estructuradores y la
 organización del conocimiento en redes conceptuales, se dispone
 de insumos para elaborar la Planificación periódica.

                         Incluye:
                       •Objetivos.
                      •Contenidos.
                        •Métodos.
                 •Recursos y materiales.
                  •Tiempos y espacios.

y se manifiesta de múltiples maneras, en función de la naturaleza
del tema estructurador:
                      •Proyectos.
                                            modalidades que son
                  •Núcleos temáticos.
                  •Centros de interés.      planificadas para un
                       •Tópicos.            determinado período de
                      •Unidades.            tiempo y que se
                                            constituyen en insumos
                                            para el plan diario.
Implican siempre
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Planificación diaria.
La planificación diaria (o semanal) se construirá a
partir de los siguientes insumos:

*los planes periódicos planificados (proyectos, núcleos temáticos,
tópicos, centros de interés, etc.) y sus secuencias didácticas
derivadas.
*los contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) que no
formen parte de ningún plan periódico (evitando así forzamientos
excesivos)
*actividades de ejercitación o algunas rutinas que se consideren
válidas (el modelo no excluye este tipo de actividades, siempre y
cuando se conozca su significación y propósito)
*las estrategias complementarias previstas para el multigrado.
Elementos constituyentes de la práctica
educativa.

Organización de los contenidos. Enfoque globalizador, con una
lógica de integración de disciplinas a partir del análisis de la diversa
y compleja realidad. El enfoque admite el uso de métodos (planes
periódicos) a lo largo de los cuales se desarrollan:
Secuencias de actividades. Manera de encadenar y articular
diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica, con unos
fines explícitos vinculados al aprendizaje (aproximaciones a la
apropiación de conocimientos). En un grupo multigrado se necesita
prestar especial atención a:
Organización social de la clase. Forma de estructurar la
disposición de los alumnos y la dinámica grupal establecida. Forma
de convivencia, trabajo y relacionamiento entre los alumnos. Gran
grupo, grupos fijos, grupos rotativos, comisiones de trabajo, etc.
También se debe tener presente las:
Elementos constituyentes de la práctica
educativa.
Relaciones interactivas. Papel del alumno y del maestro.
Relaciones que se establecen entre maestro y alumnos o alumnos y
alumnos. Cómo se establece la comunicación y los vínculos
afectivos, para que exista una correspondencia y un encuentro entre
las propuestas didácticas (procesos de enseñanza) y las
necesidades de aprendizaje. Fomentar la autonomía, la confianza y
la delegación de responsabilidades es clave en las relaciones
interactivas de un grupo multigrado.
Distribución del espacio y del tiempo. Horarios, rincones. La
flexibilidad y apertura en la estructuración de los tiempos y en el uso
de los espacios tienen una especial relevancia en el grupo
multigrado.
Materiales curriculares. Selección, utilización. Instrumentos para
la comunicación de información, ayuda en las exposiciones,
propuesta de actividades, experimentación, elaboración y
construcción de conocimiento o para la ejercitación y aplicación.
Criterios de evaluación. Por qué, cómo.
Estrategias complementarias en el
multigrado.
            Alternancia trabajo
            autónomo/trabajo dirigido.

            Abordaje simultáneo en torno a
            temas comunes, desde distintos
            niveles, perspectivas y tareas.

            Fichas de actividades e
            investigación.

            Rincones de trabajo.

            Comisiones de trabajo.
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  • 2. Grupo multigrado • Ventajas • Potencial Didáctica multigrado •Contenidos •Tiempos •Espacios • Organización •Niños-grupo •Relaciones interactivas •Materiales y recursos La organización en la didáctica multigrado
  • 3. La organización en la didáctica multigrado Énfasis en función de los fundamentos teóricos de la didáctica actual Organización de los contenidos en función de: • El conocimiento – los saberes • Cómo aprender de los niños Fuente epistemológica Fuente psicológica
  • 4. Tríada didáctica: Conocimiento Transposición Saberes Vigilancia didáctica epistemológica Noosfera Alumnos Docentes Grupo Procesos de Procesos de aprendizaje enseñanza
  • 5. Didáctica (1) Contexto de ap. •Ideas previas •Problematización Situación •Obstáculo didáctica •Cambio conceptual Secuencia didáctica Metacognición Aprendizaje significativo.
  • 6. Didáctica (2)  “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben... Las prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones.” Edith Litwin.  “Ciencia de los conocimientos y sus transformaciones; epistemología experimental que intenta teorizar sobre la producción y la circulación de los saberes... Se interesa por las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de esta difusión y las transformaciones que esta difusión produce...” Guy Brousseau.
  • 7. Modelo aproximativo – apropiativo. Concepción de aprendizaje como apropiación Asimilación, acomodación. Reestructuración de las estructuras cognitivas. Transferencia. de los saberes a través de sucesivas aproximaciones Problematizaciones que conducen al Alumno objeto de conocimiento, aprovechando el error y - grupo tendiendo a un aprendizaje significativo. Docente Objeto conoc. Objeto de estudio de la didáctica
  • 8. Enfoque globalizador. Se trata de un enfoque sobre el carácter y organización de los contenidos escolares. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado. El nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Cuanto más globalizado es el aprendizaje, mayor es su significatividad; por lo que cuanto mayor relaciones vinculantes con esquemas ya disponibles se establezcan, más estable será la retención de ese nuevo conocimiento, mayor su potencial de transferencia y mayor su funcionalidad.
  • 9. Principios del Enfoque globalizador. • El objeto de estudio de la enseñanza es la realidad, comprenderla y transformarla. • La realidad, su comprensión y la actuación en ella, son complejas. Las disciplinas son los principales instrumentos para el conocimiento de esa realidad. La organización de los contenidos debe permitir el estudio de una realidad que es siempre compleja. Para ello se debe establecer el máximo de relaciones entre los contenidos.
  • 10. Enfoque globalizador. El objeto de estudio de la escuela es la realidad, para cuyo abordaje, los procesos de enseñanza deben favorecer al máximo el mayor número de relaciones entre contenidos. La finalidad es intervenir en la realidad, permitiendo dar respuestas a problemas reales. Se trata de comprender e intervenir en la realidad. Esto comporta disponer de instrumentos cognoscitivos que permitan dar respuesta a la complejidad: modelos de conocimiento y de actuación. Se trata de ofrecer medios para comprender y actuar en la complejidad; en el marco de una aproximación a la realidad por fuera de las disciplinas compartimentadas. Para abordar esa realidad compleja se deben usar todos los instrumentos conceptuales y metodológicos, independientemente de su procedencia disciplinar. Así se recupera, en la escuela, el verdadero objeto de estudio de las disciplinas, situando la realidad como objeto prioritario de conocimiento. Las disciplinas fueron creadas para eso, pero en la escuela se las ha reducido a su consideración como finalidades per se.
  • 11. Una didáctica desde lo epistemológico. Currículo integrado. • Modelo curricular surgido como contraposición al modelo curricular por disciplinas compartimentadas. El currículo integrado se corresponde con la línea teórica del modelo aproximativo apropiativo (en cuanto a los procesos de aprendizaje) y al enfoque globalizador (en cuanto a la organización de los contenidos en los procesos de enseñanza) Redes conceptuales.
  • 12. Una didáctica desde lo epistemológico. Redes conceptuales. Entramado de contenidos (principalmente conceptos) en torno a un tema estructurante de la realidad. La red da cuenta de las relaciones entre los conceptos así como algunas valoraciones acerca de su jerarquía, inclusión, orden progresivo; respondiendo a la lógica interna de las disciplinas y a una lógica interdisciplinar. Esta última es la que permite visualizar el tema desde múltiples perspectivas y categorías de análisis, teniendo en cuenta su complejidad, multicausalidad y diversidad en cuanto a su manifestación en la realidad. Los conceptos vinculados en la red serán tanto programáticos (enmarcados en una disciplina concreta y así expuestos en el Programa) o extraprogramáticos (pertenecientes a las fronteras disciplinares o no atribuibles a ninguna en particular, transversales y no expuestos en el Programa, pero sí en el currículo); conceptos éstos pertenecientes a: • diferentes áreas. • diferentes niveles/grados. Temas estructuradores
  • 13. Planificación periódica. A partir de la definición de temas estructuradores y la organización del conocimiento en redes conceptuales, se dispone de insumos para elaborar la Planificación periódica. Incluye: •Objetivos. •Contenidos. •Métodos. •Recursos y materiales. •Tiempos y espacios. y se manifiesta de múltiples maneras, en función de la naturaleza del tema estructurador: •Proyectos. modalidades que son •Núcleos temáticos. •Centros de interés. planificadas para un •Tópicos. determinado período de •Unidades. tiempo y que se constituyen en insumos para el plan diario.
  • 14. Implican siempre SECUENCIAS DIDÁCTICAS Planificación diaria. La planificación diaria (o semanal) se construirá a partir de los siguientes insumos: *los planes periódicos planificados (proyectos, núcleos temáticos, tópicos, centros de interés, etc.) y sus secuencias didácticas derivadas. *los contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes) que no formen parte de ningún plan periódico (evitando así forzamientos excesivos) *actividades de ejercitación o algunas rutinas que se consideren válidas (el modelo no excluye este tipo de actividades, siempre y cuando se conozca su significación y propósito) *las estrategias complementarias previstas para el multigrado.
  • 15. Elementos constituyentes de la práctica educativa. Organización de los contenidos. Enfoque globalizador, con una lógica de integración de disciplinas a partir del análisis de la diversa y compleja realidad. El enfoque admite el uso de métodos (planes periódicos) a lo largo de los cuales se desarrollan: Secuencias de actividades. Manera de encadenar y articular diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica, con unos fines explícitos vinculados al aprendizaje (aproximaciones a la apropiación de conocimientos). En un grupo multigrado se necesita prestar especial atención a: Organización social de la clase. Forma de estructurar la disposición de los alumnos y la dinámica grupal establecida. Forma de convivencia, trabajo y relacionamiento entre los alumnos. Gran grupo, grupos fijos, grupos rotativos, comisiones de trabajo, etc. También se debe tener presente las:
  • 16. Elementos constituyentes de la práctica educativa. Relaciones interactivas. Papel del alumno y del maestro. Relaciones que se establecen entre maestro y alumnos o alumnos y alumnos. Cómo se establece la comunicación y los vínculos afectivos, para que exista una correspondencia y un encuentro entre las propuestas didácticas (procesos de enseñanza) y las necesidades de aprendizaje. Fomentar la autonomía, la confianza y la delegación de responsabilidades es clave en las relaciones interactivas de un grupo multigrado. Distribución del espacio y del tiempo. Horarios, rincones. La flexibilidad y apertura en la estructuración de los tiempos y en el uso de los espacios tienen una especial relevancia en el grupo multigrado. Materiales curriculares. Selección, utilización. Instrumentos para la comunicación de información, ayuda en las exposiciones, propuesta de actividades, experimentación, elaboración y construcción de conocimiento o para la ejercitación y aplicación. Criterios de evaluación. Por qué, cómo.
  • 17. Estrategias complementarias en el multigrado. Alternancia trabajo autónomo/trabajo dirigido. Abordaje simultáneo en torno a temas comunes, desde distintos niveles, perspectivas y tareas. Fichas de actividades e investigación. Rincones de trabajo. Comisiones de trabajo.