V - FORMAÇÃO DE GRUPOS NA SALA DE AULA
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organizá-los seja muito bem pensada, pois nem sempre trabalho em grupo é sinônimo de construção social
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(*) Nomenclatura utilizada pelo Geempa (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e
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Quais os cuidados necessários?
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Como formar os grupos áulicos (1)

  1. 1. V - FORMAÇÃO DE GRUPOS NA SALA DE AULA Por que trabalhar em grupos? Segundo Vygotsky, um dos autores que fundamenta nossa proposta pedagógica, “’aprendizagem’ significa processo de ensino-aprendizagem, incluindo quem aprende, quem ensina e as relações sociais entre eles, numa perspectiva sócio-histórica. Assim, a aprendizagem consiste na internalização progressiva dos instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio de que todo o processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas” (Castorina, José Antonio/1996). Duas implicações importantes daí decorrem para o âmbito escolar: a importância da intervenção do professor e da interação entre pares. Sobre a primeira, diz Marta Kohl de Oliveira (1996): “O indivíduo não tem instrumentos endógenos para percorrer, sozinho, o caminho do pleno desenvolvimento. O mero contato com objetos de conhecimento não garante a aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove, necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas. A intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial ao seu processo de desenvolvimento. (...) Na escola, portanto, onde o aprendizado é o próprio objetivo de um processo que pretende conduzir a um determinado tipo de desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo pedagógico privilegiado. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais para a promoção de um ensino capaz de promover o desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola. O referencial vygotskiano nos aponta, assim, os processos pedagógicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção de seres psicológicos que são membros de uma cultura específica, cujo perfil, portanto, está balizado por parâmetros culturalmente definidos.” E é nessa perspectiva que vemos a atuação do profº: como aquele que problematiza, informa, coordena, reorganiza e devolve as questões e formulações, apóia e sustenta a construção dos alunos e oportuniza a sistematização dos conhecimentos; além disso, organiza o ambiente de aprendizagem e as dinâmicas de trabalho, entre as quais está a configuração da própria sala de aula, que não é casual, mas também intencional, devendo estar relacionada aos objetivos da proposta. Em relação à segunda implicação, importância da interação entre pares, é Delia Lerner quem nos traz, a partir de uma vasta experiência didática, baseada na teoria psicogenética de construção do conhecimento e relativa à Língua Escrita e à Matemática, seja como pesquisadora ou como coordenadora da Direção de Currículo da cidade de Buenos Aires: “... postula-se como princípio pedagógico fundamental ‘propiciar permanentemente a cooperação entre as crianças, dado que a confrontação entre distintas hipóteses e conhecimentos específicos desempenha um papel preponderante no desenvolvimento do processo’ e
  2. 2. salienta-se a fecundidade dos intercâmbios produzidos entre os alunos, sobretudo quando trabalham em pequenos grupos.” Segundo esta autora, o próprio Piaget (1969) afirmava que “a cooperação entre as crianças é tão importante para o progresso do conhecimento como a ação dos adultos e que as situações de discussão entre pares, por permitir um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista, são insubstituíveis como meio de incentivar a formação do espírito crítico e de um pensamento cada vez mais objetivo.” E continua citando-o, dizendo que estas mesmas razões levam-no a afirmar em outra obra (1974): “Portanto, se tivéssemos que escolher entre o conjunto de sistemas pedagógicos atuais aqueles que correspondessem melhor aos nossos resultados psicológicos, tentaríamos orientar o nosso método àquilo que foi denominado ‘o trabalho em grupo’ (...) Na escola tradicional, (...) a classe escuta em conjunto, porém cada escolar escuta suas lições para si mesmo. Esse procedimento (...) é contrário às exigências mais claras do desenvolvimento intelectual e moral. O método de trabalho em grupo reage contra esse estado de coisas: a cooperação eleva-se à categoria de fator essencial do progresso intelectual.” Pois bem, acreditando nesses princípios, que dizem que para aprender os alunos têm de estar em contato uns com os outros, confrontando idéias e reestruturando sucessivamente suas próprias hipóteses, e que o trabalho em grupos favorece a circulação de informações que enriquecem as experiências das crianças, organizamos as salas de aula na escola geralmente em pequenos grupos de 3, 4 ou 5 elementos, propondo trabalhos que sejam realizados em conjunto ou que suponham as trocas entre os alunos mais próximos. Em grupo as crianças podem observar diferentes formas de pensar, registrar, interagir. Contrapõem hipóteses e têm a possibilidade de testar ou refutar idéias, vivenciando o chamado ‘conflito sócio-cognitivo’, que é muito fecundo para o progresso do conhecimento, mas não só em relação à interação do sujeito com outros que estejam mais adiante ou possuam conhecimentos mais amplos sobre a questão que estão tentando aprender. Esses conflitos são muito produtivos para o avanço cognitivo porque facilitam a tomada de consciência da criança sobre as respostas diferentes da sua, obrigando-a a descentrar-se da sua resposta inicial, porque a resposta diferente do colega é portadora de informação e atrai a atenção do sujeito para outros aspectos pertinentes da tarefa que ela não tinha considerado e porque a necessidade de chegar a um acordo incita a incrementar a atividade intelectual. Mais adiante, falaremos de modos de formação dos grupos e das intervenções do professor para que estes conflitos sejam realmente produtivos. Uma outra razão importante para se propor trabalhos em grupos é que eles oportunizam o aprendizado da produção em conjunto, que, por sua vez, promove o desenvolvimento de uma série de capacidades relacionadas à cooperação e ao desenvolvimento sócio-moral, como ouvir o outro e levar sua idéia em consideração, respeitar o outro, mesmo que ele tenha uma idéia diferente da sua, saber negociar, levando em conta diferentes idéias para produzir algo que seja do coletivo. Segundo Rheta De Vries e Betty Zan (1998), “A necessidade que a criança tem de estar ativa inclui uma necessidade para ser interativa. O professor construtivista promove a interação com colegas organizando o programa de modo que o engajamento interpessoal ocorra naturalmente.” Como as autoras, acreditamos que um ambiente sócio- moral, no qual o respeito por outros é continuamente praticado, deve ser cultivado pela educação escolar, já que “todas as interações entre as crianças e entre elas e seus educadores/responsáveis têm um impacto sobre a experiência e desenvolvimento social e moral das crianças.” Ou seja, pensamos que somente dizer que a interação é benéfica para a socialização não basta.
  3. 3. É preciso que a escola e o professor se organizem para oferecer experiências favoráveis à competência social e ao desenvolvimento moral, encorajando as interações, permitindo que os conflitos venham à tona, e até explicitando-os e trazendo-os para discussão na turma, encorajando os intercâmbios e ajudas entre as crianças, auxiliando-as e mediando quando necessário, engajando-se ocasionalmente como companheiro das crianças e facilitando a interação quando a auto-regulagem dos alunos fracassa, selecionando e organizando a mobília da sala e o planejamento das atividades para que provoquem a interação, otimizando, assim, o caráter interativo da sala de aula, numa autêntica experiência de conviver. Dentre essas formas de organização estão, sem dúvida, os pequenos grupos, as rodas de produção coletiva e as duplas de trabalho. Sem descartar a importância do engajamento do professor nessas interações com as crianças, as autoras salientam que “As relações com companheiros são especialmente facilitadoras do desenvolvimento social, moral e intelectual por duas razões. A primeira é que as relações com companheiros caracterizam-se por uma igualdade que jamais pode ser alcançada nas relações adulto- criança, não importando o quanto o adulto tente minimizar a heteronomia. As relações com companheiros podem levar ao reconhecimento da reciprocidade implícita nas relações de igualdade. Esta reciprocidade pode proporcionar a base psicológica para o descentramento e adoção de perspectiva. Uma vez que a autonomia pode ocorrer apenas em um relacionamento de igualdade, as crianças são mais capazes de pensar e agir de forma autônoma com outras crianças do que com a maior parte dos adultos. (...) A segunda razão pela qual as relações entre colegas oferecem um bom contexto para o desenvolvimento é que ver outras crianças como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva os contatos entre companheiros. Esses contatos são esforços sociais, morais e intelectuais. No curso da interação com colegas, as crianças constroem a consciência e a diferenciação de si mesmas e dos outros, esquemas de reação social e cooperação no pensamento e na ação.” É fundamental que a criança tenha oportunidade de exercitar o repartir, tendo contato com a diferença, com a qual tem de aprender a lidar, e percebendo a contribuição de cada indivíduo no pequeno grupo, assim como deste no grande grupo e vice-versa. E é nos trabalhos em grupo que os alunos podem desenvolver atitudes de cooperação nas quais os pontos de vista são equacionados no sentido de uma produção coletiva e do interesse comum. Não há a prevalência do ponto de vista individual, mas sim daquele que define as ações responsáveis pelo bom andamento do trabalho. Isto porque as tarefas, no trabalho em grupo, estão divididas entre todos os membros, assim como a responsabilidade por realizá-las a contento. As informações, trocas e interações acontecem em função da produção dessas tarefas, de modo que todos os participantes atuem, opinem e realizem aprendizagens significativas. Como formamos grupos? Para que os grupos possam cumprir os papéis acima descritos, atingindo os objetivos de multiplicar as interações entre os alunos, o que potencializa suas possibilidades de aprendizagem, de oportunizar o desenvolvimento da capacidade de descentrar-se e conhecer diferentes pontos de vista, de reformular as suas próprias idéias, agregando novas idéias ao que pensava individualmente ou formulando uma idéia que seja do grupo, com cada membro colaborando conforme suas possibilidades, é preciso que a forma de
  4. 4. organizá-los seja muito bem pensada, pois nem sempre trabalho em grupo é sinônimo de construção social do conhecimento. Aliás, é comum que alguém assuma o papel da liderança e os demais se subordinem às suas propostas, copiando ou imitando sem convicção, ou que alguém permaneça à margem da interação ou se limite a apoiar o que os outros fazem. Então, quais seriam as condições que favorecem uma interação produtiva nos subgrupos? Segundo Delia Lerner, algumas dessas condições seriam:  Os grupos devem ser pequenos para que a responsabilidade não se dilua, para que cada membro sinta-se muito comprometido com o trabalho; o agrupamento em pares (duplas) seria, assim, bastante indicado;  Conceder um tempo para que as crianças pensem individualmente no problema colocado antes de intercambiar com os colegas, favorece que todas (e não apenas algumas) tenham algo para contribuir com a discussão;  Os intercâmbios mais enriquecedores, quando as crianças estão se apropriando do sistema de escrita, ocorrem entre sujeitos que estão em níveis diferentes, porém próximos do processo construtivo em questão, mas isto não pode ser generalizado para outras etapas da própria escrita ou da leitura, por falta de estudos; genericamente, o que se pode dizer é que é preciso haver entre os sujeitos, para que as interações sejam mais fecundas, suficientes conhecimentos em comum para se entenderem e suficientes discrepâncias ou diferenças para poderem comparar suas idéias e enriquecerem-se mutuamente;  É conveniente que cada criança tenha a oportunidade de interagir com muitas outras e que os subgrupos, em vez de ficarem constituídos desde o primeiro dia para todo o ano escolar, sejam variáveis e essa variação permita determinar quais são as crianças que estão em condições de cooperar melhor em cada período e para cada atividade. A esses itens acrescentaríamos:  Explicitar sempre as questões das crianças, os desejos e conflitos que permeiam as relações entre elas (antes, durante e depois das formações dos grupos), permite que se possa conversar, dialogar, buscar soluções e, portanto, que as crianças avancem nas suas formas de se relacionar, socializando-se gradativamente e na perspectiva da cooperação;  Se a profª atua para assegurar que não há criança que não aprenda, oportunizando espaços para que apareçam as diferentes habilidades, conhecimentos, formas de pensar e agir, e os diferentes talentos de cada criança, valorizando-os, apoiando-os e aproveitando-os para o enriquecimento da produção do grupo, é mais provável que possa reverter tendências ou resistências, provocar reformulações de posturas (dinamicidade na troca de papéis, ou seja, mobilidade de posições) e contribuir com a construção do sujeito. Um formato que encontramos para satisfazer estas condições foi o dos GRUPOS ÁULICOS (*), que passamos a descrever, em termos de procedimentos, vantagens e cuidados.
  5. 5. (*) Nomenclatura utilizada pelo Geempa (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação) desde os anos 70 e explicada como uma organização de grupos em que entra o desejo dos alunos, com diretividade. O Geempa começou, nos anos 70, como Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemática; tem a profª Esther Grossi como sua principal representante e articuladora. Como funcionam os grupos áulicos? Depois de um breve e necessário período de (re)aproximação e (re)conhecimento mútuo entre os alunos de uma turma (início do ano letivo), a proposta é de que eles escolham e votem, de forma secreta, em alguém com quem gostariam de trabalhar/estudar por algum tempo (brincar ou jogar, no caso da EF). Também pode ser proposto que votem em um coordenador/chefe que preferem para o seu grupo. Outro procedimento possível é o do voto triplo, em que propomos que cada aluno vote em 3 colegas: 1. aquele com quem gostaria de aprender algo; 2. aquele com quem mais se identifica; 3. aquele para o qual acha que pode e/ou gostaria de ensinar algo. Neste caso, a cada votação recebida o aluno ganha um determinado número de pontos: se foi votado no 1º caso, ganha 3 pontos, no 2º, 2 pontos, e no 3º, 1 ponto. É importante definir, conversando antes com a turma, sobre o tipo de trabalho que será desenvolvido nesse grupo que formarão e quanto tempo ele irá durar, assim como pensar em conjunto alguns critérios, auxiliando as crianças a definirem ou caracterizarem “como é uma pessoa que seja boa para estudar?” ou “como é um bom chefe?”. De qualquer modo, depois, durante o trabalho dos grupos, o profº terá de retomar a função do coordenador, explorando as situações que forem vivenciando no trabalho em conjunto. As crianças mais votadas, ou no caso do voto triplo as que obtiverem mais pontos (tantas conforme o n° de grupos que se quiser formar), são os primeiros componentes de cada grupo (ou os coordenadores), que passam a escolher colegas para fazerem parte do seu grupo. Se houver empate entre essas pessoas mais votadas, desempata-se através de voto aberto. Cada um desses “escolhedores” fica num lugar da sala, sendo a ordem do convite relacionada ao n° de votos: o mais votado escolhe primeiro, o 2º mais votado, em 2° lugar, e assim por diante. Na segunda rodada de escolhas, pode-se inverter a ordem, começando pelo menos votado. A partir da 2ª rodada as escolhas são realizadas em conjunto, devendo o aluno votado e o 1º escolhido entrarem num acordo sobre o terceiro colega a ser convidado, e assim por diante. O importante é que as crianças discutam entre si e
  6. 6. cheguem a um consenso sobre quem querem convidar. O convite deve ser justificado: “Gostaríamos de convidar o fulano, porque.....”. Do mesmo modo a criança convidada deve dizer se aceita ou não o convite, justificando a sua resposta, em qualquer dos casos. Deve ficar muito claro para a criança que não aceita participar de nenhum dos grupos que ela não poderá ficar sozinha, assim como para os grupos, caso não queiram alguma criança, que nenhuma criança pode ficar sem grupo. Para os alunos que ficam por último, se pode propor o inverso, que eles escolham o grupo do qual querem fazer parte, grupo este que também tem a possibilidade de aceitar ou não, justificando sua posição. Quando houver alguma situação de impasse em relação a alguma criança, propor que se faça uma experiência, que se lhe dê uma chance, promovendo tratos e combinados, retomando com o pequeno grupo e com o próprio aluno, além de com a turma. Formados os grupos, cada um deles se organiza num conjunto de classes, realizando a sua primeira produção, que será a escolha de um nome para o grupo e a formulação de regras que irão valer para eles, o que colocarão em um pequeno cartaz para afixar na sala. A professora deve discutir critérios e tópicos para esse trabalho, dentro daquilo que ela observa que deve ser mais trabalhado e cuidado pela turma: vai circulando e questionando cada grupo, auxiliando, retomando, orientando, etc., para que essa produção seja de fato eficaz nos momentos de avaliação posteriores. Cada grupo pode apresentar o seu trabalho à turma, permitindo que uns se enriqueçam com o trabalho dos outros; após a apresentação, todos podem reformular e incrementar o seu trabalho, se for o caso. Também pode ser incluído aqui um trabalho específico com a questão da coordenação do grupo, retomando e discutindo suas funções. Alguns formatos de coordenação (coordenação mais duradoura, coordenação circular ou coordenação múltipla) têm sido experimentados nas diferentes turmas da escola, tendo em vista possibilidades e necessidades da turma/alunos e trajetória dos professores em relação a esse tipo de trabalho. Este é um aspecto, no entanto, a ser ainda incrementado no desenvolvimento da proposta. A partir daí, os compromissos assumidos têm que ser cobrados e trabalhados periodicamente, através situações de avaliação com os pequenos grupos, para que as próprias crianças tenham oportunidade de se expressar sobre como estão se sentindo naquele agrupamento, como estão vendo a produção de cada um e do grupo, dando-se conta do que podem melhorar e de como podem encaminhar situações que não estão bem. Essa avaliação é feita de diferentes maneiras: oralmente, com o subgrupo sozinho e/ou na turma toda; com fichas de avaliação por grupo e por escrito, baseada nos critérios levantados no início do trabalho, a partir ou não de conversa com a professora; o importante aqui é dar voz às crianças e refletir com muito cuidado sobre o que fazer isso.
  7. 7. Por que os grupos áulicos são considerados pela escola como uma forma tão especial de formação de subgrupos? Quais as vantagens dessa formação em relação a outros tipos de agrupamentos? As crianças são chamadas a exercerem seu desejo e discernimento, bem como a assumir suas conseqüências – o processo de escolha “obriga” as crianças a chegarem a um consenso, submetendo-se frente à intersubjetividade e, portanto, se descentrando e se socializando. Fica claro, assim, que todas ficam comprometidas com as decisões, já que dela fizeram parte. Quando surgem conflitos, a professora tem condições e isenção suficientes para ajudar as crianças a se expressarem e dialogarem entre si, chegando conjuntamente a uma solução; pelo comprometimento assumido, o empenho das crianças nas atividades é maior e pode ser cobrado no grupo o desinteresse de um dos seus membros. As questões do grupo são explicitadas e podem ser trabalhadas - este tipo de formação de grupos é imensamente importante para uma turma de alunos, porque evidencia o que antes estava apenas subjacente às relações entre eles. Essa explicitação que acontece traz ao nível do consciente os sentimentos presentes na dinâmica que rege o relacionamento na sala, sendo esses sentimentos o pano de fundo das lideranças e rejeições. Se não os explicitamos, temos a ilusão de que eles não são uma fonte de sofrimento ou alegria, para rejeitados ou líderes. Sobretudo num grupo humano, como uma turma de alunos cujo objetivo comum é a aprendizagem, o olhar de uns sobre os outros é desencadeador ou não de aprendizagens. Segundo Esther Grossi, “‘Todo desejo é desejo do outro’ e ‘todo conhecimento é conhecimento do outro’, na medida em que da solicitação do “olhar” do outro nasce o desejo, e na medida em que do direcionamento do mundo cultural que nos cerca é que se encaminha a construção dos conhecimentos. Portanto, o desejo de aprender é sustentado pelo contexto em que está o sujeito, e é nesse sentido que a estruturação dos pequenos grupos pode ser um auxílio à aprendizagem.” Oportuniza-se um espaço claro de reformulação de comportamentos e posturas das crianças, que provoca crescimento emocional e construção da moralidade, porque apela para o comprometimento e a cooperação de cada criança em relação ao seu grupo e dos grupos e turma em relação a cada criança. Assegura-se um empenho maior de cada criança na atividade em si realizada, já que a sua participação é muito direta e ativa no processo. Este trabalho é uma lição eloqüente de Estudos Sociais: politicamente, esta estruturação dos pequenos grupos tem bases sólidas: vive-se a expressão do desejo através do voto, foge-se ao arbítrio e se vivenciam princípios democráticos, como a descentralização do poder decisório (a escolha não é feita só pelo líder ou colega mais votado, sendo compartilhada com os outros membros do grupo) e a necessidade de sustentação e respeito pela organização que foi encaminhada social e cooperativamente, de forma a buscar o melhor para todos. Quer dizer, os grupos formados terão de construir uma convivência possível e produtiva, estando todos comprometidos com isso, a ponto de não poderem ficar trocando de grupo ou denegrindo a expressão organizada dos desejos de todos. Esperar até a próxima eleição para efetuar novas trocas significa educar para a democracia.
  8. 8. Quais os cuidados necessários? É preciso ter claro que estamos trabalhando com uma eleição em que as pessoas escolhem e são escolhidas em público, portanto com uma situação delicada; fundamentalmente é a IMAGEM que temos uns dos outros que está em jogo e sobre ela podemos nos enganar, acreditando em potenciais que a criança não tem ou não apostando em crianças que de fato têm potenciais que não acreditávamos que teriam. Por isso, é muito importante que a professora coordene esse trabalho de modo que a turma sinta-se responsável pelo processo como um todo, construindo, aos poucos, a idéia de que todas e cada uma das crianças pertencem a essa turma, dela fazem parte e nela ou por ela têm de ser acolhidas da melhor forma possível para todos os envolvidos. Pode ser necessário encaminhar algumas situações de modo excepcional: por exemplo, um grupo de 5 pessoas e outro de 3, em casos especiais. As crianças com necessidades especiais ou aquelas que têm determinadas características de comportamento ou de postura em relação ao trabalho consideradas não muito adequadas ou cooperativas podem não aparecer no início das escolhas e terão de ser incluídas! Assim, como já dissemos anteriormente, é fundamental que a professora assegure a toda a turma que não há aluno que não aprenda, desbloqueando os que se sentirem assim e demonstrando com fatos concretos que há nisto um engano. Uma questão que sempre é colocada sobre este trabalho é: e as crianças que ficam por último na hora das escolhas? Isso não é traumático ou prejudicial para elas? Acreditamos, como Jaime Betts, que o mais prejudicial seria a ambigüidade de haver uma questão com algum aluno e esta ser escamoteada ou não explicitada, não permitindo que se possa dialogar sobre ela com clareza e dar a chance de reformular-se; se escondemos da criança sua real condição, seu estatuto frente ao grupo, evitando que ela sinta como é vista pelos demais, contribuímos para mergulhá-la na confusão. É preciso que sejamos capazes, como educadores, de nos comprometermos e de ajudar as crianças a expressarem e organizarem seus desejos relacionais, desde que, como pessoas, tenhamos clareza em nossos sentimentos e relações com os outros. Quanto mais estivermos atentos a esse tipo de questão delicada, que pode surgir, melhor atuaremos para:  reorganizar e devolver ao grupo os encaminhamentos pensados;  convocar o grupo para a reflexão e discussão, em que sejam confrontados os diferentes pontos de vista;  auxiliar na explicitação e/ou formulação da questão, tanto no que diz respeito à recusa de um convite, por exemplo, e às crianças que “ficam por último” nas escolhas, como em relação às crianças que são as primeiras escolhidas e nunca conseguem formar um grupo juntas. São adotadas outras formas de organização da turma na escola?
  9. 9. Sim. Podemos contrapor à essa situação ideal de formação de grupos outras situações (como fez Jaime Alberto Betts/2005) que, se não favorecem as melhores interações possíveis, também não precisam ser descartadas a priori, já que em determinadas condições podem resultar adequadas. Vejamos como a escola lida com essas outras formas, o que pensa sobre elas e como as utiliza:  Grupos determinados pelo professor – nessa alternativa o único desejo expresso é o da profª e as crianças a eles devem se submeter mais ou menos passivamente; isso empobrece a interação afetiva e cognitiva entre os componentes do grupo, já que não contaria com o compromisso do desejo das crianças; toda a riqueza da representação e expressão do desejo das crianças, que envolveria um diálogo e um trabalho para superação de indiferenças e rejeições, visando a socialização, ficaria descartada nesse formato; mas, às vezes, o utilizamos, pois nos parece oportuno para provocar ou oportunizar aproximações ou ampliação de relações de determinadas crianças entre si, conforme objetivos relacionais ou de aprendizagem cognitiva mesmo; pensamos que conforme a consciência e clareza do profº sobre as “desvantagens” deste formato, ele poderá utilizá-lo de forma mesclada, quer dizer, abrindo um espaço de negociação, conversa e explicitação dos objetivos da formação, trazendo maior sentido a ela.  Formação de grupos espontâneos (sem diretividade da profª) – essa situação é interessante e produtiva, em um primeiro momento, para oportunizar um conhecimento mútuo, inicial, entre as crianças; mas, para uma utilização mais permanente, acreditamos haver maneiras mais adequadas para grupos de crianças, já que nesta dificilmente explicitariam os motivos de suas escolhas ou rejeições, a não ser com o auxílio do adulto; também acreditamos que o gesto de reunir-se está sujeito a reações esporádicas de aceitação ou rejeição, não se prevendo uma operacionalização desses manejos e talvez mesmo fazendo- nos pensar se “vale à pena” interferir, já que são tão efêmeras; esse tipo de formação é mais utilizado na Educação Infantil, em diferentes momentos da rotina (pátio, lanche, brinquedo na sala e até mesmo algumas produções); é interessante pensar que a profª Esther Grossi situa os grupos áulicos como grupos espontâneos “com diretividade”, o que faz toda a diferença; no entanto, algumas intervenções da profª, mesmo neste formato dito “espontâneo”, são imprescindíveis, especialmente na Educação Infantil, em que temos a questão da segurança, por exemplo, como uma variável importante, da qual é o profº quem deve se dar conta e garantir;  Formação de grupos ou por sorteio (decisão aleatória) – em algumas situações, pode ser útil, quando há dificuldade de se manejar os conflitos ou também, como na situação explicada acima, se queremos assegurar a experiência de contato com um grande nº de colegas; também é uma forma utilizada no início do ano para irem se conhecendo; pode funcionar, ainda, como um recurso ou estratégia de encaminhamento de um conflito;  Formação de grupos a partir de levantamento sociométrico – essa alternativa leva em consideração os desejos das crianças, mas perde a oportunidade de que elas mesmas os expressem mutuamente. A partir de diferentes autores, que temos estudado, e da nossa prática reflexiva na escola com uma proposta que busca se aproximar cada vez mais ao que se chama hoje de construtivismo e que supõe que “aprende-se em interação com os demais” e “resolvendo problemas”, temos praticado, então, as seguintes formas de configuração e formação:
  10. 10.  Trabalho em grande grupo – vários trabalhos são realizados nessa modalidade, em que os alunos estão organizados em roda, em “U” ou num “quadrado” (quando com as classes juntas, em geral no Ensino Fundamental); na Educação Infantil, quando é mais importante incentivar as relações e construções coletivas, auxiliando-os a se descentrarem, gradativamente, são realizadas rodas de história, de planejamentos e combinações, produções coletivas de artes, entre outras atividades. No Ensino Fundamental são realizados seminários de leituras, levantamento de hipóteses a partir de problematizações em diferentes áreas do conhecimento, inclusive de questões sócio-afetivas, que envolvem a turma, apresentação e discussão das diferentes formas de resolução encontradas nos pequenos grupos, formulações coletivas, combinações e planejamentos conjuntos sobre os trabalhos, jogos, etc.; essa modalidade também é utilizada na Educação Física, no Teatro e no Inglês;  Trabalho individual – na Educação Infantil não é possível e no Ensino Fundamental é raro as classes estarem com a configuração de fileiras, propondo que não haja contato entre os alunos, mas acontece em momentos que a professora precisa garantir uma produção individual, seja para uma avaliação, em que quer/precisa observar como está a produção do aluno nessa situação individual, sem ajuda ou troca, seja para preparar alguma participação na dupla, pequeno grupo ou no grande grupo; é quando propomos uma problematização que leve cada aluno a se conectar com seus próprios conhecimentos anteriores e com sua capacidade de formulá-los, tendo um espaço de organização das suas idéias para garantir uma participação mais ativa no momento posterior, evitando, assim, que somente poucas crianças (em geral, sempre as mesmas, mais falantes e desenvoltas) se coloquem e tenham oportunidade de aprender; também individualmente se realizam leituras, resolução de problemas matemáticos, produções de artes plásticas, produções de textos, correção de textos, etc.;  Duplas – conforme o objetivo do trabalho, os pares são mais ou menos heterogêneos, podendo ser diferentes ou não em relação ao pequeno grupo já formado (às vezes, aproveitamos o grupo áulico já formado, e dali saem as duplas); assim como propostas individuais, essa modalidade é muito usada para preparar uma discussão no grande grupo ou uma determinada participação no pequeno grupo; após um momento de reflexão e formulação individual os alunos fazem uma confrontação dessas idéias, com um colega, reformulando na dupla as idéias iniciais, ampliando-as e enriquecendo-as, para depois ir ao coletivo ou ao pequeno grupo; normalmente, a professora escolhe e organiza as duplas, mas as crianças também podem participar e propor alternativas; essa modalidade também é utilizada em situações de “tutoria”, quando alunos mais avançados em algum conteúdo são colocados para ajudar aqueles que ainda têm alguma defasagem; muitas vezes, os alunos se organizam espontaneamente em duplas ao terminarem algum trabalho e verem que outros colegas ainda não o fizeram, oferecendo-se para ajudar que precisa; são realizados em duplas jogos, revisões de textos (um revisa o do outro e trocam), conferências de tarefas de casa, registros de estudos e produção de histórias e poemas; trabalho no computador; produção oral na aula de inglês (entrevistas, praticando perguntas e respostas);  Pequenos grupos, de 3, 4 ou 5 crianças – é como normalmente os alunos ficam dispostos em sala e como muitas vezes trabalham; o procedimento de formação é o dos chamados “grupos áulicos”, realizado em geral a cada trimestre com a participação ativa dos alunos; nessa modalidade se realizam os trabalhos da aula de Teatro e até da Educação Física, jogos na sala, produções textuais ou de artes plásticas, formulações a partir de discussões no grande grupo, resolução ou elaboração de problemas ou desafios matemáticos, ou de qualquer outra área, as quais são apresentadas ao grande grupo posteriormente,
  11. 11. correções de tarefas de casa, etc.; esse é um trabalho que se pode começar no Grupo 4; antes, com os pequenos, é interessante observar como interagem e incentivar as relações e construções coletivas;  Grupos formados pela metade da turma – essa modalidade é utilizada nas áreas de Teatro, Inglês, quando a turma tem de ser dividida para o trabalho. Em geral são formados pelas professoras do turno extra em conjunto com as crianças, utilizando procedimentos de formação dos grupos áulicos, levando em conta alguns critérios, como a necessidade de contemplar aproximações ou separações, ampliação de relações ou os conteúdos e objetivos da atividade;  Trabalhos entre turmas – algumas situações, ao longo do ano, oportunizam essa organização do trabalho, quando as turmas (2 ou 3 de cada vez) se juntam e se integram em alguma produção, através de apresentações de trabalhos, umas para as outras, os quais resultaram de estudos que cada turma realizou durante um determinado período; diários de viagens ou seminários de leituras, em que os alunos apresentam a um público maior que o da sua sala o livro que leu ou a viagem que fez; palestras ou entrevistas com convidados; festas; leituras em duplas, sendo um aluno de cada turma; encontros dos G4 com as 1ªs séries, etc.; essa modalidade também é utilizada na Educação Física (campeonatos) e no Teatro (mostra de teatro anual); Nos grupos 4 (Educação Infantil) temos utilizado a técnica dos grupos áulicos com algumas adaptações, com o objetivo de que vivenciem as escolhas (escolher e ser escolhido) e comecem a perceber as funções do coordenador em relação aos demais membros do grupo e às atividades a serem realizadas: auxiliar os colegas nas tarefas difíceis, ajudar a resolver conflitos, organizar o grupo na hora de guardar jogos e brinquedos, não brigar e não empurrar, ser solidário com todos. O período de duração dos grupos é mais curto que o ensino fundamental, havendo maior rotatividade, com o objetivo de que todas as crianças passem por esta função/papel mais de uma vez. A escolha do coordenador acontece de diferentes maneiras (ver exemplos abaixo) e cada coordenador escolhe, de um em um, os componentes de seu grupo com o convite oral, argumentando sua escolha, que poderá ser aceita ou não pelo colega escolhido. Da mesma forma que no fundamental, os últimos alunos escolhem o grupo do qual querem fazer parte. Mais para o final do ano, fazemos as primeiras eleições. Também realizamos, nos diferentes grupos, atividades coletivas, individuais ou em duplas: jogos, produção de trabalhos de artes, de textos, leituras, brincadeiras motoras, etc. • ESCOLHA: Sorteio do coordenador nas fichas da chamada, e cada um foi responsável pela escolha dos componentes de seu grupo. A professora indicou quem deveria escolher a cada vez, observando que o último coordenador que escolheu um colega na primeira rodada, deveria iniciar a segunda rodada escolhendo. • SORTEIO E ESCOLHA: Sorteio dos coordenadores de cada grupo, e posteriormente o sorteio de cada criança que poderá escolher a qual grupo irá participar. Desta forma não foram os coordenadores que escolheram, e sim cada criança. • ALEATÓRIO: Através de dinâmicas com atividades motoras. Como por exemplo: “Os pacotes: Ao som da música todos deveriam dançar, e quando a música parava a professora indicava uma quantidade de
  12. 12. crianças que deveriam agrupar-se para formar “pacotes” (grupos de crianças de braços dados). Estes pacotes foram se alternando até que formassem 5 grupos (quantidade de mesas da nossa sala). • PROFESSORA: A professora organizou os grupos de acordo com os objetivos pensados por ela para as determinadas atividades (formar grupos heterogêneos- para o desenvolvimento de atividades que ficassem enriquecidas com a diversidade de hipóteses; grupos homogêneos- quando as propostas foram organizadas para cada grupo, de acordo com o nível de exigência necessário). Nos grupos dos menores (Grupos 1, 2 e 3), além das situações de jogo ou brinquedo em que as crianças procuramos estimular as crianças a interagirem umas com as outras, propomos periodicamente situações em que os alunos tenham que produzir coletivamente ou em pequenos grupos, realizando trabalhos em que tenham de se organizar para todos participarem e contribuírem de algum modo. Acreditamos que a variação das dinâmicas favorece o atendimento a diferentes necessidades e formas de aprender dos alunos e aos diferentes objetivos dos trabalhos. Do mesmo modo, garante que o professor possa perceber a trajetória de seus alunos, como um grupo, e de cada aluno individualmente, diagnosticando o nível de desenvolvimento que já alcançaram, ou não, em relação a determinado conteúdo para intervir adequadamente. Como trabalhamos para contemplar as diferenças individuais e o coletivo? O número reduzido de alunos por turma permite uma aproximação entre professores e alunos e com as famílias. As intervenções podem ser individualizadas e personalizadas, tanto nas atividades de aula, como no encaminhamento das tarefas de casa. Os chamados Grupos de Apoio, por exemplo, são uma das formas de atender alunos que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem ao longo do ano. Formados em três épocas do ano (abril, agosto e novembro), esses grupos funcionam no turno oposto, com encontros semanais de 1 hora e meia (4 ou 5 encontros), coordenados por uma professora, que, em contato com a professora do aluno e com a coordenação, planeja e realiza atividades especiais para cada aluno, conforme as suas necessidades mais prioritárias no momento. A coordenação procura estar muito próxima também dos alunos, observando-os em diferentes momentos do seu dia a dia escolar, acompanhando sua produção, conversando com eles individualmente ou em grupo, sempre que necessário, reunindo-se semanalmente com os professores e, quando for preciso e oportuno, com as famílias. O Grêmio Estudantil, com o apoio da coordenação, viabiliza um trabalho que estimula a iniciativa e a cooperação entre os alunos, na realização de projetos que revertam em benefícios para todos. A diretoria, composta de alunos da 4ª série, é eleita anualmente, formando-se, a partir daí, um conselho consultivo (1 representante eleito de cada turma do Ensino Fundamental), que se reúne e encaminha com a diretoria do grêmio e a orientadora sugestões e questionamentos dos alunos, tendo em vista o melhor funcionamento da escola e a promoção de atividades especiais aos alunos.
  13. 13. Destacamos, ainda, a atenção especial dada à formação e funcionamento dos grupos de trabalho na sala (grupos áulicos, eleitos periodicamente pelas próprias crianças, sob a coordenação da professora), à coletividade da turma e da escola, através de eventos conjuntos de integração e troca de conhecimentos (sábados culturais, uma vez por mês, seminários de apresentação de trabalhos entre as turmas, mostras e exposições, encontros com especialistas e convidados, eventos ou festas em função de uma determinada data comemorativa, rodas de história, festival de teatro, etc.), bem como a um trabalho constante de construção de regras e do respeito a elas, procurando garantir uma convivência cooperativa. Disponível em: http://www.escolaprojeto.com/site/modules/conteudo/index.php?id=32

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