Tải luận văn thạc sĩ trường đại học quốc gia Hà Nội với đề tài: Ảnh hưởng của Chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự. ZALO/TELEGRAM 0917 193 864

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN NHỊ
TẢI MIỄN PHÍ KẾT BẠN ZALO:0917 193 864
DỊCH VỤ VIẾT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
WEBSITE: VIETKHOALUAN.COM
ZALO/TELEGRAM: 0917 193 864
MAIL: BAOCAOTHUCTAPNET@GMAIL.COM
ẢNH HƢỞNG CỦA CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN VĂN NHỊ
ẢNH HƢỞNG CỦA CHUẨN ĐẦU RA ĐẾN HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 15
Ngƣờihƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. NguyễnPhƣơng Nga
HÀ NỘI - 2017

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Nguyễn Phương Nga, người đã tận tình, tân tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) giảng dạy chương trình cao học
“Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu
ích về chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, cũng như cung cấp cách
thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học.
Xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám đốc, các Thầy (Cô) Học viện Kỹ thuật quân
sự, đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả
Trần Văn Nhị
i

4. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến
hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự” là kết quả nghiên cứu của chính
bản thân tôi thực hiện.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được
công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả
Trần Văn Nhị
ii

5. DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT
Cán bộ giảng dạy
Cao đẳng
Chuẩn đầu ra
Chương trình đào tạo
Dạy học
Đại học
Giảng viên
Học viện Kỹ thuật quân sự
Kiểm tra đánh giá
Nhà xuất bản
Phương pháp giảng dạy
Phương pháp dạy học
Sinh viên
Sinh viên tốt nghiệp
Tài liệu giảng dạy
Trang
CBGD
CĐ
CĐR
CTĐT
DH
ĐH
GV
HVKTQS
KTĐG
Nxb
PPGD
PPDH
SV
SVTN
TLGD
Tr.
iii

6. MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 2
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 3
4.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................... 3
4.2. Phương pháp thu thập thông tin ................................................................. 3
4.3. Công cụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................. 4
5.1. Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................... 4
5.2. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................. 4
5.3. Khung lý thuyết của đề tài............................................................................ 4
6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài .................................................... 5
6.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................. 5
6.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 5
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu .......................................................................... 5
8. Kết cấu của luận văn ......................................................................................... 5
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU ............................................................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài .................................................................................. 6
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài .......................................................... 6
1.1.1.1. Mục tiêu đào tạo .................................................................................. 6
1.1.1.2. Chuẩn đầu ra ....................................................................................... 6
1.1.1.3. Ảnh hưởng ............................................................................................ 8
1.1.1.4. Hoạt động giảng dạy ............................................................................ 9
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng
viên trong quá trình giảng dạy .......................................................................... 10
1.1.2.1. Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát
triển kinh tế - xã hội hiện nay ......................................................................... 10
iv

7. 1.1.2.2. Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy ....................... 11
1.1.3. Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy ................................. 12
1.1.3.1. Chuẩn bị tài liệu giảng dạy.................................................................... 13
1.1.3.2. Phương pháp giảng dạy ......................................................................... 13
1.1.3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp ................................................. 14
1.1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy....................................................................... 15
1.1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy ................................................... 15
1.1.4.2. Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên ........................................... 16
1.1.4.3. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập .................................. 16
1.1.5. Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra ............................. 16
1.1.5.1. Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy ............... 16
1.2.5.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy........................................................... 17
1.1.5.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp .................................... 19
1.2. Tổng quan lịchsử vấn đề nghiên cứu có liênquan đế đề tài..................... 20
1.2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ................................................. 20
1.2.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam..................................................... 23
Tiểu kết chƣơng 1....................................................................................................... 26
Chƣơng 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................... 27
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu....................................................................... 27
2.1.1. Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự........................................................ 27
2.1.2. Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo............................. 28
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................. 51
2.2.1. Mẫu nghiên cứu............................................................................................. 51
2.2.2. Phương pháp thu thập số liệu..................................................................... 51
2.2.3. Công cụ nghiên cứu...................................................................................... 52
2.2.4. Khảo sát thử và đánh giá công cụ .............................................................. 52
2.2.4.1. Khảo sát thử nghiệm.............................................................................. 52
2.2.4.2. Đánh giá công cụ..................................................................................... 52
Tiểu chƣơng 2 ............................................................................................................. 54
Chƣơng 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 55
3.1. Quy trình thu thập số liệu................................................................................. 55
v

8. 3.2. Độ tincậy bảng hỏi ............................................................................................. 55
3.3. Ảnh hƣởng của chuẩn đầu ra đến việc chuẩn bị tài liệugiảng dạy......... 56
3.4. Ảnh hƣởng của chuẩn đầu ra đến phƣơng pháp giảng dạy..................... 61
3.5. Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động kiểm tra đánh giátrên lớp
......................................................................................................................................... 70
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................. 79
1. Kết luận..................................................................................................................... 79
2. Khuyến nghị............................................................................................................. 80
3. Những hạn chế của luận văn và hƣớng nghiên cứu tiếp theo...................... 80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................... 82
Phụ lục 1 ........................................................................................................................... 85
vi

9. DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Tên bảng Nội dung Trang
Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR..........................................28
Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu...................................................................................................51
Bảng 2.3 Độ tin cậy phiếu khảo sát chưa chỉnh sửa........................................................53
Bảng 2.4 Độ tin cậy phiếu khảo sát chỉnh sửa.................................................................54
Bảng 3.1. Tổng hợp phiếu khảo sát...................................................................................55
Bảng 3.2. Độ tin cậy bảng hỏi............................................................................................55
Bảng 3.3 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi
Học viện ban hành CĐR và hiện nay 56
Bảng 3.4 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi
Học viện ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 57
Bảng 3.5. Bảng kiểm định giá trị trung bình TLGD......................................................60
Bảng 3.6. Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban
hành chuẩn đầu ra và hiện nay 62
Bảng 3.7 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành
chuẩn đầu ra và hiện nay (quy đổi) 63
Bảng 3.8 Bảng kiểm định giá trị trung bình PPGD.........................................................68
Bảng 3.9. Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên
trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 70
Bảng 3.10. Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên
trước khi ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 71
Bảng 3.11. Bảng kiểm định giá trị trung bình hoạt động KTĐG trên lớp....................76
vii

10. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Tên hình Nội dung Trang
Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài.....................................................4
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên việc
chuẩn bị TLGD của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và
hiện nay 58
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng
viên sử dụng PPGD trước khi ban hànhchuẩn đầu ra và hiện nay 64
Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng
viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp trước khi ban hành chuẩn
đầu ra và hiện nay 72
viii

11. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh đất nước Việt Nam hiện nay, khi giáo dục đại học đòi hỏi
nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu thực tiễn và đòi hỏi của các ngành
nghề, sự cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục có đào tạo những ngành nghề giống
nhau càng trở nên gay gắt. Sự cạnh tranh ở đây là sự cạnh tranh về chất lượng đào
tạo, về kết quả đầu ra, liệu rằng sinh viên tốt nghiệp ngành nào, trường nào có cơ
hội xin được việc làm nhanh hơn với mức lương tốt hơn trong những đơn vị, tổ
chức doanh nghiệp. Hay nói cách khác người học tốt nghiệp ra trường có những
năng lực nào để đáp ứng yêu cầu của người sử dụng lao động, của đơn vị, doanh
nghiệp, tổ chức.
Xu hướng đổi mới đào tạo nguồn nhân lực của nhiều quốc gia trong giai đoạn
hiện nay là các cơ sở đào tạo phải quy định rõ nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ
năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề mà người học
có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình
độ, từng ngành, nghề đào tạo. Điều đó có nghĩa là phải xác định chính xác chuẩn
đầu ra của từng ngành, nghề đào tạo trước khi đào tạo và triển khai đào tạo nhằm
làm cho người học đạt được chuẩn đó - gọi là đào tạo theo chuẩn đầu ra .
Đối với bất kì một chương trình đào tạo, bồi dưỡng hay bậc học, trước tiên
khi xây dựng cũng cần phải xác định mục tiêu của chương trình, sau đó cụ thể hóa
các mục tiêu đó thành những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người tốt
nghiệp cần phải có. Các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được gọi
bằng một thuật ngữ “chuẩn đầu ra” của chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngành đào
tạo. Nếu chúng ta không xác định chuẩn đầu ra rõ ràng, sẽ dễ dàng dẫn đến đào tạo,
bồi dưỡng bị lệch hướng hoặc mất cân đối và xa rời mục tiêu đã đề ra. Từ việc xác
định, xây dựng chuẩn đầu ra, dựa trên nhu cầu tất yếu của xã hội, cơ sở đào tạo phải
xem xét đến các yếu tố về nguồn nhân lực (đội ngũ giảng viên, nhân viên hỗ trợ đào
tạo, nhân viên kĩ thuật…), tài lực, vật lực (nguồn tài chính, cơ sở vật chất phục vụ
giảng dạy) nhằm đáp ứng thực hiện thành công chuẩn đầu ra.
Ở Việt Nam chuẩn đầu ra đến nay không còn là một khái niệm mới đối với
các cơ sở giáo dục đào tạo. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo tất cả các
1

12. chuyên ngành đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, học viện phải công bố chuẩn
đầu ra trên website của nhà trường. Được phép của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Quốc
phòng và Bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm học 2002 – 2003, Học viện chính thức
đào tạo hệ kỹ sư dân sự để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chuyên ngành đào tạo là một yêu cầu bắt
buộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở đào tạo, do vậy Học viện Kỹ
thuật quân sự đã triển khai hoạt động trên từ năm 2010 bắt kịp với xu hướng phát
triển giáo dục đào tạo ở Việt Nam và trên thế giới. Hiện nay, Học viện đã xây dựng
chuẩn đầu ra đối với 10 ngành/chuyên ngành trình độ đại học – Hệ kỹ sư dân sự.
Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn
phương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả
học tập của sinh viên. Cũng qua đó thực hiện được tính tích cực trong giảng dạy.
Với lí do trên, tác giả chọn đề tài “Ảnh hưởng của Chuẩn đầu ra đến hoạt
động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.” nhằm đánh giá những thay đổi của
hoạt động giảng dạy của giảng viên từ khi ban hành CĐR đến nay. Từ đó làm rõ
mức độ ảnh hưởng và cách thức ảnh hưởng của chẩn đầu ra đến hoạt động giảng
dạy của giáo viên, qua đó đưa ra khuyến nghị đúng đắn cho giúp cho lãnh đạo Học
viện có những điều chỉnh phù hợp với hoạt động này, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu làm rõ mức độ cách thức ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
Đề xuất và đưa ra những khuyến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu ảnh hưởng của CĐR hệ dân
sự tới hoạt động giảng dạy của giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành hệ kỹ
sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay.
Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng dạy cảu
giảng viên trên 3 nội dung là việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng
dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên.
Nghiên cứu này được tiến hành tại 6 Khoa thuộc Học viện Kỹ thuật quân sự.
2

13. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành theo phương pháp định lượng. Nghiên cứu sẽ tiến
hành khảo sát ý kiến của các giảng viên để tiến hành phân tích ảnh hưởng của chuẩn
đầu ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
4.1. Mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên các giảng viên giảng dạy các môn chuyên
ngành hệ kỹ sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay của 6 khoa
tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
4.2. Phương pháp thu thập thông tin
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thông qua khảo cứu tài liệu, các bài
báo, các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan. Thông qua phân tích tổng hợp lý
thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa theo mô
hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào xử lý, phân tích kết quả
khảo sát.
Sau khi đã khảo sát và phân tích kết quả nghiên cứu, tác giả có thể sử dụng
phương pháp phỏng vấn để thu thập thêm thông tin góp phần chứng minh tính đúng
đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu.
4.3. Công cụ nghiên cứu
* Thiết kế công cụ nghiên cứu
Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu ảnh hưởng của chuẩn đầu
ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Xây dựng nội dung công cụ nghiên cứu: Tác giả tiến hành khai thác từ các
nguồn: Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn luận văn; Tìm các nội dung từ
các công trình có liên quan đến luận văn.
* Khảo sát thử và đánh giá công cụ nghiên cứu
Mục đích: Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và các nhân tố trong bảng hỏi,
kiểm tra hệ số tương quan của từng câu hỏi với bảng hỏi và các nhân tố trong bảng
hỏi. Trên cơ sở đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu chưa đạt yêu cầu.
Khách thể khảo sát thử: 60 giảng viên đã giảng dạy chuyên ngành hệ dân sự
từ trước khi có CĐR đến nay của 6 khoa tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
3

14. 5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới việc chuẩn bị tài liệu
giảng dạy của giảng viên?
Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới phương pháp giảng dạy
của giảng viên?
Câu hỏi 3: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động kiểm tra đánh
giá trên lớp của giảng viên?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết thứ nhất: Chuẩn đầu ra đã có ảnh hưởng đáng kể tới việc chuẩn bị
tài liệu giảng dạy của giảng viên.
Giả thuyết thứ hai: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích
cực tới phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Giả thiết thứ ba: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích cực
tới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên.
5.3. Khung lý thuyết của đề tài
Trên cơ sở phân tích các khái niệm của chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy
(tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá) đã trình
bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, tác giả khái quát khung lý thuyết nghiên
cứu của đề tài qua sơ đồ 1 sau:
Chuẩn đầu ra
Hoạt động
giảng dạy
Tài liệu Phương pháp Kiểm tra đánh
giá trên lớp
giảng dạy giảng dạy
Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
4

15. 6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
6.1. Khách thể nghiên cứu
Giảng viên giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật
quân sự.
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu và phân tích ảnh hưởng của chuẩn
đầu ra tới hoạt động giảng dạy của các giảng viên đã giảng dạy từ trước khi có
chuẩn đầu ra đến nay, giảng dạy các môn chuyên ngành cho đối tượng sinh viên hệ
kỹ sư dân sự tại 6 khoa trong phạm vi Học viện Kỹ thuật quân sự.
- Về thời gian khảo sát: Từ tháng 01 /2017 đến tháng 11/2017.
8. Kết cấu của luận văn
Luận văn bao gồm các phần mở đầu, 3 chương, kết luận, khuyến nghị, phụ
lục được trình bày như sau:
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu
Kết luận, khuyến nghị
Phụ lục
5

16. Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1.1. Mục tiêu đào tạo
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về mục tiêu đào tạo, tựu chung đều nhằm
làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành mục tiêu đào tạo, ví dụ như một số
định nghĩa sau:
Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một sinh viên sẽ
thu nhận được như là một kết quả của hoạt động đào tạo [30].
Mục tiêu đào tạo mô tả những gì sinh viên biết hoặc có thể thực hiện vào
cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thực hiện được [31].
Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác
định xem liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình
và cuối cùng là giúp xác định có đạt được mục đích tổng thể của chương trình [29].
“Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm
mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt
động có đi đúng hướng không. Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta
không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết
hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều
chỉnh cho đúng hướng” – theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội
[7].
Như vậy, theo tác giả mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay
nói cách khác là một tuyên bố về những gì sinh viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo.
1.1.1.2. Chuẩn đầu ra
Khái niệm về chuẩn đầu ra đã được nhiều tác giả, đồng tác giả và các cơ
quan quản lý đưa ra, ở đây tác giả xin đưa ra một số khái niệm về CĐR như sau:
CĐR là tuyên bố về những gì người học biết/hiểu và có thể chứng minh sau
khi hoàn thành một quá trình học tập[19].
6

17. Theo ECTS, EU, 2004: Chuẩn đầu ra là sự mô tả những gì người học mong đợi
được biết, hiểu hoặc có khả năng chứng minh sau khi kết thúc một quá trình học tập [20].
Theo tác giả Stepphen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xét
đặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của các trường đại học ở
Châu âu” CĐR được định nghĩa như sau: “CĐR là một khái niệm mà người học cần
biết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập” [32].
CĐR là sự tuyên bố rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả năng
làm được khi kết thúc một hoạt động học tập. CĐR thường được biểu đạt như kiến
thức, kỹ năng hoặc thái độ. CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xác
định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn. CĐR là sự
tuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ để
hoàn thành các yêu cầu [19].
Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo số 2196/BGDĐT -
GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm 2010 đã đưa ra
khái niệm CĐR ngành đào tạo[1].
“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực
hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học
có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình
độ, ngành đào tạo”.
Như vậy: các định nghĩa ở trên về CĐR đều tựu chung ở những điểm chung
sau: CĐR là một khái niệm về những gì mà người học dự kiến có thể đạt được vào
cuối môn học/khóa học. Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét
chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái
độ khi họ hoàn thành khóa học.
* Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra
Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng và
công bố CĐR nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện
đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và
giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo
để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học
tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp
7

18. giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng
thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý,
giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp
người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR; (2) Công khai để người
học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành,
một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng
thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể
đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà
trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu
cầu của các nhà sử dụng lao động. Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo,
Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ. Bên cạnh đó, còn có các nội
dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập
nâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà
nhà trường tham khảo [1].
1.1.1.3. Ảnh hưởng
Ảnh hưởng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là “một biểu hiện trên
khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng”
(APA 2006).
Thuật ngữ ảnh hưởng có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đối
với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho
sự hình thành một cảm xúc phức tạp hơn. Robert B. Zajonc khẳng định phản ứng
kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơ
quan thấp hơn. Phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức và
nhận thức sâu rộng, và có thể được thực hiện sớm hơn với sự tin cậy cao hơn các
phán đoán của nhận thức (Zajonc 1980).
Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem ảnh hưởng như là tiền nhận
thức. Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thông
tin của quá trình nhận thức được hoàn thành. Theo quan điểm này, một phản ứng
tình cảm, như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hài
lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng
8

19. đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá
đối với đóng góp của chúng (Brewin 1989). Một số học giả như Lerner và Kelttner
(2000) lập luận rằng, ảnh hưởng có thể được cả trước và sau khi nhận thức, với
những suy nghĩ đang được tạo ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa
hơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ. Damasio (1994) cho rằng ảnh
hưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức.
1.1.1.4. Hoạt động giảng dạy
Khái niệm hoạt động giảng dạy được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu
chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành hoạt động giảng
dạy, ví dụ như một số định nghĩa sau:
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm
ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội
dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [17].
Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xây
dựng định nghĩa hoạt động giảng dạy bậc đại học bao gồm bảy phương diện sau, đó
là: Thông thạo nội dung môn học, phát triển chương trình, thiết kế hóa học, chuyển
tải kiến thức, Sẵn sàng hỗ trợ người học, đáp ứng các yêu cầu hành chính [27].
Theo Fink (2002), hoạt động giảng dạy có thể được xem như là một quá
trìnhtương tác giữa người dạy và người học. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh
nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của tương tác. [21].
Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong đó
tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau. Các thành phần quan trọng của hoạt động
giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh
giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế [19].
Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng
dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển
nhân cách của người học theo mục đích giáo dục. Cấu trúc của hoạt động dạy bao
gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn
(giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn
đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư
phạm.
9

20. Như vậy, hoạt động giảng dạy đại học tồn tại như là một hệ thống với các
nhân tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương
pháp, phương tiện dạy học, hoạt động của giảng viên và sinh viên…và “các nhân tố
của quá trình dạy học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động
qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”.
1.1.2. Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng
viên trong quá trình giảng dạy
1.1.2.1. Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát
triển kinh tế - xã hội hiện nay
Nhìn nhận từ cả góc độ lý luận và thực tiễn, triết lý: “Giáo dục cho tất cả mọi
người - Tất cả cho sự nghiệp giáo dục” (Education for All - All for Education) luôn
thể hiện rõ mối quan hệ giữa đào tạo nguồn nhân lực với yêu cầu phát triển kinh tế
xã hội. Triết lý đó định hướng cho các hoạt động đào tạo phải dựa trên thể chế chính
trị, đường lối lãnh đạo và chính sách quốc gia, gắn với mô hình phát triển và
phương thức quản lý xã hội, với thành quả nghiên cứu, chuyển giao và ứng dụng
khoa học và công nghệ, với truyền thống và bản sắc văn hóa dân tộc, tiềm lực an
ninh quốc phòng của một quốc gia nhằm phát triển kinh tế xã hội.
Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập, sự điều tiết của nền kinh tế thị trường và
đặc biệt là sự phát triển của khoa học và công nghệ, trong đó có cuộc cách mạng
công nghiệp 4.0 và phong trào khởi nghiệp; Việt Nam đã là một quốc gia thành viên
của Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization - WTO), thành viên
của Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (Association of Southeast Asian Nations -
ASEAN), đang nỗ lực tham gia các hoạt động đã thống nhất trong các Diễn đàn hợp
tác Á - Âu (The Asia-Europe Meeting - ASEM) và gần đây là một thành viên đàm
phán Hiệp định đối tác kinh tế chiến lược xuyên Thái Bình Dương (Trans - Paciílc
Strategic Economic Partnership Agreement - TPP). Với vị thế và trách nhiệm với
các điều khoản đã ký kết, Việt Nam vừa phát huy các lợi thế để phát triển, những
cũng phải đối mặt với các thử thách về chuẩn nguồn nhân lực (trên các bình diện
quốc gia, khu vực và quốc tế), trong đó có các vấn đề về số lượng, cơ cấu, đặc biệt
là phẩm chất và năng lực những người lao động được đào tạo trong các cơ sở đào
tạo phải thỏa mãn được yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác
là phải đạt được CĐR đã xác định và công bố.
10

21. Các mối quan hệ trên cho thấy vai trò và ý nghĩa của đào tạo tạo theo CĐR để
đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp
trong bối cảnh phát triển kinh tế xã hội hiện nay trên các bình diện địa phương, quốc
gia và cả quốc tế.
1.1.2.2. Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy
Trong quá trình đào tạo theo CĐR giảng viên phải đạt các yêu cầu chủ yếu:
- Đạt các tiêu chí về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống, tác
phong quy định trong chuẩn giảng viên dạy nghề;
- Nắm được căn cứ, nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng chương trình,
giáo trình đào tạo; đồng thời có khả năng chủ trì hoặc tham gia biên soạn, chỉnh lý
chương trình và giáo trình đào tạo;
- Lập được kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô đun được phân công
của Bộ môn (hoặc Khoa) trên cơ sở chương trình chi tiết đã nghiệm thu và kế hoạch
đào tạo của cả khoá học;
- Có trình độ tay nghề ở một mức nhất định, nhằm giải quyết được các tình
huống của nghề và hình thành năng lực cho người học;
- Tổ chức hoạt động dạy học lý thuyết/ thực hành/ tích hợp trên cơ sở vận
dụng và phối hợp có hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm
hướng người học tới CĐR;
- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học, trang thiết bị dạy nghề, ...
trong giảng dạy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy theo CĐR;
- Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá toàn diện, chính
xác kết quả học tập của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với môn
học/mô đun theo các tiêu chí đánh giá CĐR;
- Thực hiện đầy đủ các quy định về sử dụng biểu mẫu, sổ sách, hồ sơ dạy học,
văn bản CĐR nghề đào tạo; bảo quản, lưu trữ, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định;
- Xây dựng kế hoạch, thực hiện tổ chức các hoạt động giáo dục và đánh giá
đạo đức, thái độ nghề nghiệp thông qua việc giảng dạy môn học/mô đun và các hoạt
động giáo dục khác góp phần thực hiện CĐR;
- Có đủ năng lực trao đổi kinh nghiệm, học tập, bồi dưỡng, rèn luyện bản
thân; có kiến thức, kỹ năng cơ bản để chủ trì hoặc tham gia đề tài nghiên cứu khoa
học và công nghệ từ cấp cơ sở trở lên.
11

22. 1.1.3. Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy
Giảng dạy của GV trong đào tạo theo CĐR được xem là một trong các yếu tố
quá trình. Hoạt động giảng dạy của GV bao gồm một số công việc cụ thể sau đây.
- Tham gia Hội đồng phát triển chương trình chi tiết mỗi nghề đào tạo (điều
chỉnh bổ sung về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các môn
học/mô đun theo CĐR);
- Lựa chọn giáo trình hoặc soạn giáo trình mới, sưu tầm tài liệu tham khảo
cho các môn học/mô đun mà người GV đảm nhận giảng dạy theo chương trình chi
tiết đã có;
- Thiết lập kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo chương trình chi tiết môn học/
mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo theo hướng
phát triển năng lực người học;
- Giảng dạy lý thuyết trên lớp theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô
đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;
- Hướng dẫn SV thực hành tại phòng thí nghiệm hoặc xưởng thực hành theo
kế hoạch giảng dạy các môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển
khai khóa đào tạo;
- Tham gia hướng dẫn SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức và
doanh nghiệp theo kế hoạch giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong
quá trình triển khai khóa đào tạo;
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong quá trình học tập và sau khi
kết thúc môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai
khóa đào tạo;
- Nghiên cứu khoa học và công nghệ và ứng dụng các thành quả nghiên cứu
khoa học và công nghệ vào giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng
dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo.
Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, hoạt động giảng dạy của GV là hoạt
động dạy học trên lớp, bao gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:
+ Việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy.
+ Phương pháp giảng dạy.
+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp.
12

23. 1.1.3.1. Chuẩn bị tài liệu giảng dạy
Một trong những việc quan trọng của hoạt động giảng dạy mà giảng viên cần
phải thực hiện trước hết là chuẩn bị tài liệu giảng dạy. Việc này cần phải được
chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên. Đây là hoạt động hết sức quan
trọng tài liệu giảng dạy cần được giảng viên chuẩn bị đầy đủ để cung cấp, giới thiệu
cho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứu
trước về nội dung của từng bài học trước khi lên lớp, giúp cho hoạt động dạy - học
hiệu quả hơn. Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy mà
giảng viên chuẩn bị, giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh viên,
để sinh viên có thể tự tìm hiểu, bổ sung thêm những kiến thức hữu ích liên quan đến
bài học. Công việc này đòi hỏi không những giảng viên phải giới thiệu đầy đủ các
tài liệu tham khảo mà còn phải đảm bảo việc các tài liệu được giới thiệu thực sự
hữu ích đối với sinh viên.
1.1.3.2. Phương pháp giảng dạy
Phương pháp giảng dạy là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy thì phương
pháp giảng dạy của giảng viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.
Trong thực tế, phương pháp giảng dạy hay còn được gọi là phương pháp dạy
học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người
học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. Tác giả Phan Trọng
Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức
tiến hành hoạt động dạy học[9]. Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2000) với cuốn
“Giáo dục học” đã đưa ra khái niệm một cách chi tiết: phương pháp là con đường,
là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích
đã định [16].
Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quá
trình dạy học, khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy,
PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học. Trong lý luận
dạy học, có nhiều định nghĩa về PPDH, dưới đây, chỉ nêu hai định nghĩa đáng chú ý
sau:
Phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động tương tác được điều
13

24. chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học [15].
Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp,
thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở và
thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò; còn trò lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập
của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [2].
Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giảng
viên và sinh viên nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể
của hoạt động giảng dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của
sinh viên, chủ thể hoạt động học của sinh viên, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn
luyện và tu dưỡng bản thân.
1.1.3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp
Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá cũng là
một phần quan trọng không thể thiếu. Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần không
thể tách rời của hoạt động dạy – học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hình
thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học
như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng
viên nào cũng phải thực hiện. Phương pháp kiểm tra đánh giá gồm hai phần là phương
pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá. Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi
[16, tr.107]. Tuy nhiên trong thực tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, mà
được gọi chung là phương pháp kiểm tra đánh giá.
Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập
của người học. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra còn là khâu quan trọng của quá
của trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra, thi cử được tổ chức
nghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo [16, tr.104].
Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra miệng,
kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra trong giờ học, kiểm
tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [16, tr.105]. Các hình thức làm
bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự luận và trắc nghiệm khách
quan [10, tr.411].
14

25. Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết quả
học tập của người học bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục tiêu môn
học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang điểm) và gán
cho nó một điểm hoặc một lời nhận xét. Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và
thi. Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá trình dạy học. Cũng như
kiểm tra, đánh giá có chức năng giáo dục. Vì thế phải tiến hành tốt việc đánh giá
người học [16, tr.107].
Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm tra
đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt được
trong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học nói riêng. Kết quả kiểm tra
đánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp quản lý.
Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy
học. Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy học mà còn là
động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh
phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng
hoạt động dạy học. Để thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiến nâng cao
chất lượng việc dạy học thì việc kiểm tra đánh giá cần phải đáp ứng các yêu cầu của
phương pháp kiểm tra đánh giá. Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giảng viên
đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết giảng viên phải có hiểu biết và nắm vững các
yêu cầu của phương pháp kiểm tra đánh giá.
1.1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy
1.1.4.1. Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy
Trên cơ sở nghiên cứu kỹ về chương trình, kế hoạch giảng dạy, nội dung
môn học, Trương khoa, chủ nhiệm bộ môn phỏ biến đến giảng viên các nội dung:
- Xây dựng các quy định thống nhất về kế hoạch dạy học và kế hoạch bài dạy.
Đó là nhận dạng được bài dạy, viết mục têu bài dạy và thiết kế bài dạy.
- Chỉ đạo tổ chuyên môn xác định thống nhất về hệ thống mục tiêu, chuẩn
kiến thức bài dạy, phương pháp giảng dạy.
- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại kế hoạch bài dạy,
- Kiểm tra việc lập và sử dụng kế hoạch bài dạy, kế hoạch môn dạy.
- Yêu cầu giảng viên viết đề cương chi tiết môn dạy, tài liệu tham khảo hoặc
15

26. giáo trình giảng dạy.
1.1.4.2. Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên
- Quán triệt tinh thần khoa học, trách nhiệm nghề nghiệp trong dự giờ và góp
ý giờ dạy.
- Xây dựng tiêu chuẩn dánh giá cho từng loại bài giảng dạy đối với từng môn
về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện kỹ thuật dạy học.
- Tổ bộ môn lập kế hoạch dự giờ giảng của giảng viên.
- Khi dự giờ cân quan sát và ghhi chép diễn biến của bài dạy theo mẫu đã
được thống nhất từ trước.
- Góp ý về bài giảng dạy của giảng viên.
- Quản lý giờ lên lớp của giảng viên.
- Phổ biến, nhân rộng những ưu điểm, thành tích của giảng viên qua dự giờ
trong tập thể giảng iên.
1.1.4.3. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trưởng Khoa hoặc trưởng bộ môn phổ biến kế hoạch, yêu cầu kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của sinh viên đến giảng viên để thực hiện nghiêm túc.
Giảng viên phụ trách bộ môn lựa chọn hình thức thi và kiểm tra, đánh giá đề
thi, câu hỏi và đáp án nộp cho Phòng Khảo thí để tạo ngân hành đề thi.
Phòng Khảo thí chịu trách nhiệm sinh và nhân bản đề thi.
Giảng viên chịu trách nhiệm chấm bài và vào điểm bài thi.
Việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cho từng cá nhân, bộ phận phụ trách từng
khâu, từng công đoạn của KTĐG nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan trong
KTĐG kết quả học tập của sinh viên.
1.1.5. Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra
1.1.5.1. Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy
Chuẩn bị tài liệu giảng dạy và cách thức dạy học là một khâu đột phá quan
trọng để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy. Một trở ngại không nhỏ cản trở quá trình đổi mới việc chuẩn bị tài liệu giảng
dạy và thực thi giờ dạy trên lớp chính là do thói quen ngại đổi mới của một bộ phận
không nhỏ giáo viên. Thực tế cho thấy nhiều giáo viên muốn giữ nề nếp chuẩn bị tài
liệu giảng dạy theo cách truyền thống mà ở đó chỉ là nội dung đã có ở sách giáo
16

27. khoa nhưng không đưa ra các phương pháp dạy học thích ứng với từng giai đoạn
học tập của sinh viên. Sự lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng gặp nhiều khó khăn
do thói quen dễ dãi trong soạn giảng, trình độ giáo viên còn nhiều bất cập. Hiện
tượng thầy giảng trò nghe, trò chép vẫn là hiện tượng phổ biến, từ đó chất lượng giờ
giảng cho hiệu quả thấp, không gây được hứng thú cũng như óc sáng tạo, tích cực
hoạt động của trò.
Để phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc đầu tiên là phải đổi mới
khâu chuẩn bị tài liệu giảng dạy. Chuẩn bị tài liệu giảng dạy theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động của sinh viên đảm bảo những yêu cầu sau:
Về nội dung: tài liệu giảng dạy phải là sự cụ thể hóa yêu cầu về nội dung
kiến thức, kỹ năng và thái độ quy định trong chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu
đổi mới phương pháp giáo dục đại học và kiểm tra đánh giá chất lượng đào tạo. Nội
dung tài liệu giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo, phải đảm
bảo được tính khoa học, tính hiện đại, tính thực tiễn vừa sức với sinh viên. Tài liệu
giảng dạy cần nêu lên những vấn đề, những hiện tượng trong đời sống đòi hỏi phải
sử dụng tri thức khai thác trong tài liệu giảng dạy và tri thức đã biết để giải quyết.
Các bài giảng trong tài liệu giảng dạy cần được thiết kế dưới dạng các hoạt động
khác nhau, nhằm giúp người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua
cách giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên có nhiều cơ hội được trải nghiệm
sáng tạo.
Về hình thức: Cấu trúc phải có tính logic, tài liệu tham khảo rõ ràng. Tài liệu
giảng dạy phải được diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, đảm bảo tính đồng bộ và tuân thủ
các quy định của Nhà trường.
1.2.5.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy
Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất
lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để
giáo viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh
hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ làm
thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo
của người học.
17

28. Phương pháp giảng dạy truyền thống là phương pháp mà trong đó chủ yếu là
thầy nói – trò nghe. Sinh viên thường phải ngồi nghe liên tục trong một khoảng thời
gian dài. Trong phương pháp này, giáo viên dạy và sinh viên được dạy; giáo viên
biết mọi thứ và sinh viên không biết gì; giáo viên suy nghĩ và sinh viên buộc phải
nghĩ theo cách của giáo viên; giáo viên nói và sinh viên lắng nghe; giáo viên quyết
định (chọn lựa) và sinh viên phải làm theo. Nhìn chung, giáo viên là chủ thể còn
sinh viên là khách thể của quá trình dạy – học. Giáo viên quan tâm trước hết đến
việc truyền đạt kiến thức, hướng đến mục tiêu làm cho sinh viên hiểu và ghi nhớ
kiến thức. Phương pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tư duy, huấn luyện kỹ
năng và rèn luyện thái độ cho người học. Nó dẫn đến tình trạng hầu hết sinh viên
học tập thụ động.
Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học
trong việc tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì
trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và
thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học. Người học còn quan niệm rằng chỉ cần
học những gì giáo viên giảng trên lớp là đủ. Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể
hiện qua phản ứng của họ đối với bài giảng của giáo viên trên lớp. Họ chấp nhận tất
cả những gì giáo viên trình bày. Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu
như chỉ mang tính một chiều.
Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhận
thức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống. Điều đó làm tăng khả
năng mà thực ra là yêu cầu giáo viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết. Vì
vậy, vai trò mới của người giáo viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học
sinh, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử
dụng kiến thức và khả năng sáng tạo.
Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm.
Đó là sự kết hợp hài hoà nhuần nhuyễn giữa thuyết giảng và đối thoại với mục tiêu
phát huy cao độ tính tích cực, năng động, độc lập , sáng tạo của người học. Với
phương pháp này yêu cầu giảng viên không chỉ nắm vững những vấn đề cần trình
bày mà còn phải rất năng động nhạy bén và sáng tạo ngay trong giờ giảng, trên cơ
sở đó giảng viên có thể truyền thụ những vấn đề cần thiết cơ bản đến người học một
18

29. cách tự nhiên, sinh động và hứng thú. Bên cạnh đó giáo viên cần nâng cao chất
lượng giảng dạy.
Điểm cơ bản và quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy đại học
hiệu quả là người thầy nêu vấn đề và phát huy tối đa khả năng tự học và tư duy độc
lập của sinh viên. Các cách dạy học theo lối truyền thống truyền đạt - lĩnh hội cần
được thay đổi bằng những cách làm mới cùng với sự hỗ trợ của phương tiện mới
hiện đại, luôn liên hệ với thực tiễn đang thay đổi, làm cho SV biết hợp tác và chia
sẻ, tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện dạy học
1.1.5.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên có vai trò rất quan
trọng, nó vừa giữ vai trò động lực thúc đẩy quá trình dạy học, nó lại vừa có vai trò
bánh lái, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy và giúp sinh viên thay đổi
phương pháp học tập để phù hợp với hình thức, phương pháp kiểm tra nhằm đạt kết
quả cao. Để nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, cùng với việc đổi
mới, hoàn thiện chương trình, nội dung đào tạo, đổi mới phương pháp đào tạo thì
cần phải đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên.
Trước đây cách thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên chỉ chú trọng vào
kết quả kỳ thi cuối khóa và việc đánh giá chỉ chú trọng đến kiến thức chứ chưa chú
trọng đến việc phát huy tư duy, khả năng sáng tạo, khả năng làm việc nhóm, ..Trong
bối cảnh mới, với việc đổi mới phương pháp dạy học, việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên cần thiết phải đổi mới theo hướng nhà trường và giảng viên có thể sử
dụng các loại kiểm tra khác nhau trong đánh giá quá trình đã được sử dụng ở các đại
học nước ngoài như kiểm tra ngắn, kiểm tra đột xuất, bài tập làm ở nhà, dự án hay
đồ án thiết kế, báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu luận, thi giữa học kỳ... Về nội
dung thì các bài kiểm tra đánh giá này nên được tăng cường các phần thuộc loại
nhận thức bậc cao trong bảng xếp loại Bloom như: áp dụng, phân tích, tổng hợp, và
thẩm định. Cách kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú ý việc suy luận,
nghiên cứu, phân tích giải quyết vấn đề một cách thường xuyên trong quá trình học
tập, và sẽ chấm dứt tình trạng học vẹt, học tủ, hay dùng phao để gian lận thi cử. Khi
đó giảng viên sẽ khuyến khích sinh viên tham khảo nhiều tài liệu khi làm bài ở nhà,
19

30. có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm, và có thể cho sinh viên sử dụng tài liệu
trong các kỳ thi giữa học kỳ và cuối khóa.
1.2. Tổng quan lịchsử vấn đề nghiên cứu có liênquan đế đề tài
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển bền vững về kinh tế - xã hội của mỗi
quốc gia đều phụ thuộc phần nhiều vào chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia đó.
Chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng một trong những yếu
tố mang tính quyết định là cách thức tổ chức đào tạo nguồn nhân lực. Từ đó đã đặt
ra cho các cơ sở giáo dục những yêu cầu mới về đào tạo và quản lý đào tạo nhằm có
được các sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực xã hội nói chung và cụ
thể là đạt được chuẩn đầu ra của mỗi nghề được đào tạo.
Trên thực tế, các nghiên cứu khoa học của một số tác giả trong và ngoài nước
về đào tạo nghề được tiếp cận theo mục tiêu được diễn đạt với các cụm thuật ngữ
“đào tạo theo nhu cầu xã hội”, “đào tạo theo năng lực thực hiện”, hoặc “đào tạo theo
chuẩn đầu ra”. Bản chất của các cụm thuật ngữ trên chính là tổ chức hoạt động đào
tạo nhằm có được các “sản phẩm đào tạo” (người được đào tạo) đạt tới các yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đáp ứng yêu cầu sử dụng nguồn nhân
lực của xã hội; nói cách khác là đạt được chuẩn đầu ra của nghề nghiệp. Một số
công trình khoa học tiêu biểu đã nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo với bản
chất là đào tạo theo CĐR.
1.2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Tác giả Patrick McGhee (2003), “The Academic quality handbook:
Enhancing higher education in University and further education colleges”, London
and Sterling, VA Published (Cẩm nang chất lượng học thuật: Nâng cao chất lượng
giáo dục đại học ở các trường đại học và cao đẳng giáo dục), nhằm mục đích giới
thiệu về quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, đặc biệt ở
Anh. Tác giả đã phân tích khung các tiêu chuẩn giáo dục đại học, các điều khoản
chuẩn, các quy tắc thực hành. CĐR trong hoạt động giảng dạy cũng được đề cập
đến nhằm nâng cao quy trình đảm bảo chất lượng mạnh mẽ và hiệu quả [24].
Trong Tạp chí giáo dục của Châu Âu, do tác giả người Đức Kauko
Hamalainen (2003), “Common Standards for Programme Evaluations and
Accreditation”, European Journal of Education, Vol.38, No.3, pp.291-300, (Các tiêu
20

31. chuẩn chung cho đánh giá chương trình và công nhận), đã phân tích các chỉ số và
tiêu chuẩn tạo ra sự công nhận cho việc đánh giá chương trình đào tạo trong một số
loại hình giáo dục và đào tạo quốc tế. Có thể đề xuất một bộ tiêu chuẩn và tiêu chí
có thể được sử dụng ở các quốc gia khác nhau. Trong bộ tiêu chuẩn đó, việc xem
xét CĐR là cần thiết, là tiêu chí cung cấp cơ sở để kết luận đánh giá và công nhận
chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, điều này khó thực hiện khi
thực tiễn kiểm định để công nhận chất lượng tập trung nhiều vào cấu trúc và quá
trình đào tạo hơn là kết quả đào tạo [23].
Việc nghiên cứu về CĐR đã được đưa ra trong cuốn sách của tác giả Stephen
Romine (2016), “Accreditation and Education Reform”, Taylor and Francis, Ltd (
Công nhận và Cải cách giáo dục) . Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vai
trò quan trọng của giáo dục hiện nay trong đời sống xã hội. Nội dung chính của
cuốn sách đưa ra những điều kiện cần thiết và nhu cầu đổi mới giáo dục, đồng thời
bàn về việc tạo lực đẩy mạnh mẽ cho đổi mới giáo dục, trong đó tác giả cho rằng
CĐR của giáo dục đào tạo phải phù hợp với yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, trong
cuốn sách này mới chỉ đề cập CĐR như là một điều kiện cho việc đổi mới giáo dục
hiện nay. Góc độ CĐR trong cuốn sách được đề cập khái quát, chưa phân tích sâu
các nội hàm, cũng như xây dựng CĐR [25].
Trong khi đó, đồng tác giả Arvil V. Adams and Joseph Krislov (2016),
“Evaluating the Quality of American Universities: A New Approach”, Springer
Published (Đánh giá chất lượng tại các trường đại học ở Mỹ: cách tiếp cận mới), đã
cho thấy vai trò quan trọng của giảng viên tại các trường đại học trong việc nâng
cao chất lượng CĐR. Giảng viên là nhân tố chính tác động đến người học, từ khâu
xây dựng đề cương theo CĐR, đến việc truyền thụ kiến thức để sinh viên thu được
lượng thông tin và có thể xử lý các tình huống trong bài giảng, hoàn thiện kỹ năng
CĐR. Như vậy, cuốn sách này đã cho thấy một mắt xích đảm bảo chất lượng giáo
dục chính là giảng viên. Vì vậy, theo tác giả cần cải cách chế độ tiền lương nhằm
nâng cao trách nhiệm của giảng viên và nâng cao chất lượng CĐR trong hoạt động
giảng dạy. Tuy nhiên, giáo viên chưa phải là điều kiện đủ để đảm bảo chất lượng
CĐR, mà còn các yếu tố khác như cơ sở vật chất, đội ngũ quản lý chưa được đề cập
trong nghiên cứu này [18].
21

32. Tác giả Tom Bourner, giảng viên chính Trung tâm phát triển quản lý, Đại
học Brighton của Anh có nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy
và CĐR, đăng trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục cho rằng; CĐR của giáo dục đại
học được chia thành 6 nhóm mục tiêu, đó là: Cung cấp kiến thức cho SV đáp ứng
nhu cầu của thị trường; Phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công
việc cụ thể; Phát triển khả năng kiểm tra ý tưởng có thể áp dụng vào thực tiễn; Phát
triển khả năng tạo ra ý tưởng áp dụng vào công việc cụ thể; Phát triển năng lực cá
nhân của SV; Phát triển năng lực xây dựng các kế hoạch và quản lý việc học tập của
SV. Với mỗi nhóm mục tiêu này, GV cần áp dụng 10 phương pháp giảng dạy tương
ứng để hỗ trợ tốt nhất kết quả đầu ra của SV. Ví dụ: Để xây dựng CĐR là “phát
triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể” của SV, GV phải
áp dung các 10 phương pháp: 1. Dạy học nghiên cứu trường hợp; 2. Thực hành; 3.
Trải nghiệm thực tế; 4. Dạy học theo dự án; 5. Thực hành đề-mô; 6. Làm việc
nhóm; 7. Mô phỏng; 8. Kỹ năng giải quyết vấn đề; 9. Thảo luận; 10. Viết bài luận.
Nghiên cứu cho rằng việc điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu
dạy học, đáp ứng nhu cầu của CĐR của SV nên được tiến hành thường xuyên, liên
tục để đảm bảo chất lượng đầu ra của SV đại học đáp ứng được nhu cầu về chất
lượng lao động của xã hội [26].
Dự án quốc tế có tên gọi sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnh
vực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cải
cách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật. Dự án này có tên gọi là “Đề xướng
CDIO” , Tầm nhìn của dự án mang đến cho SV một nền giáo dục nhấn mạnh đến
nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh hình thành ý tưởng Thiết kế - Triển khai - Vận
hành. Dự án này giúp SV tiếp nhận một hệ thống giáo dục chú trọng vào những
nguyên lý kỹ thuật cơ bản trong các sản phẩm và hệ thống CDIO, sáng kiến CDIO
có 3 mục tiêu chính nhằm giúp SV có thể đạt được: Nắm vững các kiến thức về các
nguyên lý kỹ thuật cơ bản; Chủ động trong việc sáng tạo và vận hành các hệ thống
và sản phẩm mới; Nhận thức được tầm quan trọng và tác động chiến lược tới xã hội
của việc nghiên cứu và phát triển công nghệ. Đề xướng CDIO đưa ra 12 tiêu
chuẩn(1. Bối cảnh; 2.Chuẩn đầu ra; 3. Chương trình đào tạo tích hợp; 4. Giới thiệu
về kỹ thuật; 5. Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6. Không gian làm việc kỹ
22

33. thuật; 7. Các trải nghiệm học tập tích hợp; 8. Học tập chủ động; 9. Nâng cao năng
lực về giảng viên; 10. Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên; 11. Đánh giá
học tập; 12. Kiểm định chương trình). Nội dung của tiêu chuẩn 2 về CĐR: “Những
CĐR chi tiết, cụ thể đối với kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến
tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thứcchuyên môn, phải nhất
quán với các mục tiêu của chương trình, và phê chuẩn của các bên liên quan của
chương trình”. Như vậy, CĐR của các chương trình theo hướng tiếp cận CDIO phải
đề cập đến các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, kỹ năng kiến
tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và nội dung CĐR phải phù hợp với mục tiêu của
chương trình đào tạo và được các bên liên quan phê chuẩn như: SVNC, cựu SV,
CBQL, giảng dạy, NTD, chuyên gia [22].
Như vậy, tình hình nghiên cứu ở nước ngoài chưa có nhiều công trình đề cập
đến ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy. Các công trình nêu trên chỉ đề
cập CĐR ở góc độ lý thuyết, chưa có trường hợp nghiên cứu cụ thể nào được đề
cập. Chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về ảnh hưởng của CĐR trong hoạt
động giảng dạy. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên cũng được tác giả tham
khảo nhằm làm rõ hơn về mặt lý luận của luận văn này.
Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu chung
về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chí chung chung mà chưa có những phân
tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt. Bên cạnh đó chưa có
nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của tiêu chí CĐR đối với hoạt
động giảng dạy. Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm
cơ sở lý luận về ảnh hưởng của CĐR đối với hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ
thuật quân sự hiện nay.
1.2.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Kim Dung (2005) đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí cơ
bản để tuyển chọn SV tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản. Trường đại
học có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng để điều chỉnh
mục tiêu đào tạo và CĐR cho chương trình đào tạo. Các tiêu chí đó là: Nhiệt tình
công tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chuyên môn, Có cá tính, Các hoạt
23

34. động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập, Uy tín
trường đào tạo [6].
Các tác giả Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan, trong cuốn “Phát triển
nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam” cho rằng: đầu ra của giáo dục trước hết
phải kể đến sản phẩm của nhà trường là con người, với nhân cách được hình thành
và phát triển theo mục tiêu giáo dục - đây là mục tiêu mà vì nó nhà trường tồn tại.
Nhưng ở khía cạnh khác, về đầu ra của giáo dục được hiểu là đầu ra của cả nền giáo
dục hay của hệ thống giáo dục quốc dân, đó là tác động của nền giáo dục góp phần
phát triển KH-XH [4].
Trong bài “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” các tác giả Lê Đức Ngọc
và Trần Hữu Hoan, đã chỉ ra các yêu cầu trong quản lý đào tạo theo CĐR như: cụ
thể hóa và chi tiết hóa mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục đào tạo thông qua
việc xác định CĐR; xây dựng CĐR; tuyên bố CĐR cho một chương trình giáo dục
đào tạo; quản lý các hoạt động của người dạy và người học; phương thức đánh giá
kết quả đào tạo theo CĐR [11].
Tác giả Sử Ngọc Anh trong bài “Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo
chất lượng giáo dục đại học” đã xác định những nội dung cần có trong CĐR, quy
trình xây dựng và công bố CĐR, một số lưu ý khi xác định mục tiêu đào tạo và thiết
kế nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá các khóa học
bằng cách sử dụng CĐR theo hướng chuyển quá trình đào tạo từ tập trung vào giáo
viên sang hướng đến người học; chuyển trọng tâm từ việc dạy sang việc học; biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội [3].
Tác giả Lê Đức Trung với đề tài: “Chuẩn đầu ra và việcxây dựng chuẩn đầu ra
của Trường Cao đẳng nghề Du lịch Huế” đã đưa ra cách hiểu về CĐR, cũng như mục
đích của việc xây dựng CĐR có tác dụng như thế nào đối với công tác đào tạo và kết
quả đào tạo, cũng như xác định vai trò của CĐR đối với hoạt động đào tạo nghề
ở Huế. Tuy nhiên, bài nghiên cứu này đưa ra góc độ nghiên cứurất rộng về CĐR, bao
gồm việc xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo, xây dựng kế hoạch giảng dạy và
đánh giá kết quả học tập của SV; xây dựng quy trình quản lý kết quả học tập của SV;
xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học và tổ chức các biện pháp thực hiện. Như vậy,
CĐR đối với hoạt động giảng dạy được nghiên cứu ở đây rất mỏng và chưa có
24

35. độ dày, bao gồm bảy trang nghiên cứu, mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, mà
chưa có những phân tích sâu về chuẩn đầu ra trong hoạt động giảng dạy [14].
Tác giả Phạm Thành Nghị (2000), với cuốn sách:“Quản lý chất lượng
GDĐH” trong tài liệu này tác giả đã đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất
lượng GDĐH các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình
thức đánh giá trong GDĐH. Ngoài ra trong tai liệu này tác giả cũng đề cập tới vấn
đề vai trò của CBGD trong quá trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ
sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung cấp thông tin chính cho
SV. PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc. các phương
pháp thảo luận, xeminar, thực hành, làm đồ án, giải quyết các bài tập chưa được
quan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta.
Chính sự thụ động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ
động và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [8].
Tác giả Phạm Đức Cường (2014), với luận văn thạc sĩ “Ảnh hưởng của việc
công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá” tại
trường Sư phạm Kỹ thuật Nam Định. Trong luận văn tác giả đã tập trung nghiên
cứu và đưa ra những ảnh hưởng đáng kể của việc công bố CĐR đến phương pháp
giảng dạy và kiểm tra – đánh giá của giảng viên [5].
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2015), với bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cân năng lực nhằm đáp ứng chuẩn
đầu ra” đăng trên Bản tin khoa học và giáo đã đưa ra những biện pháp đề xuất đổi
mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực. Với
yêu cầu CĐR đòi hỏi tất yếu là chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực
của người học thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng phải thực hiện theo
năng lực người học. Trong đó kiểm tra đánh giá theo năng lực là sử dụng nhiều
phương pháp khác nhau để tập trung đánh giá năng lực cốt lõi được chú trọng trong
khung năng lực. Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,
năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ... Như vậy, khi chuẩn đầu ra
được công bố yêu cầu của việc đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả học tập
của SV theo hướng tiếp cận năng lực là quan trọng và cần được thực hiện đầu tiên
để hướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và
25

36. làm việc có hiệu quả [12].
Tác giả Phạm Lan Anh với bài viết “Đổi mới trong kiểm tra đánh giá: Lộ
trình và thách thức”, đã nêu lên việc xây dựng lộ trình đổi mới kiểm tra đánh giá
theo hướng phát triển năng lực và CĐR là vô cùng cấp bách. Bài viết tác giả đưa ra
một số bước trong lộ trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá tiếng Anh cho
sinh viên đại học theo định hướng phát triển năng lực của người học nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra tiếng Anh trong bối cảnh thực tế hiện nay. Theo tác giả, kiểm tra đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi phải thay đổi toàn bộ mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi triết lý đánh giá và
trọng tâm kiểm tra đánh giá là quan trọng nhất. Triết lý đánh giá đề cao vai trò to
lớn của kiểm tra đánh giá trong việc hỗ trợ người học phát triển năng lực thay vì gạt
bỏ họ ra khỏi việc học tập. Trong tâm kiểm tra đánh giá là sự vận dụng phối hợp các
kiến thức và kỹ năng. Xây dựng lộ trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá để đưa
việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực hướng tới chuẩn đầu ra năng
lực ngoại ngữ vào thực tiễn tại các trường đào tạo tiếng Anh [28].
Như vậy, ở Việt Nam, bước đầu cũng đã có những tài liệu tham khảo, công
trình nghiên cứu về CĐR tới hoạt động giảng dạy, tuy nhiên những nghiên cứu này
chỉ dừng lại ở góc độ phân tích về lịch sử hình thành CĐR, yêu cầu khách quan hình
thành CĐR, khái niệm, các tiêu chí đánh giá CĐR. Đối với những tài liệu nghiên
cứu ở Việt Nam cũng góp phần mang lại thông tin hữu ích cho việc nghiên cứu luận
văn này. Số lượng sách hay chương trình về CĐR ở Việt Nam chưa phát triển về
chiều rộng và chiều sâu, chưa đạt được kết quả toàn diện. Khi khảo sát tư liệu của
Việt Nam phục vụ việc nghiên cứu của đề tài, tác giả gặp nhiều khó khăn trong việc
tìm tư liệu về đánh giá của các đơn vị tuyển dụng đối với sinh viên đã tốt nghiệp tại
HVKTQS; bởi số lượng SV làm việc tại các đơn vị tuyển dụng chưa có phản hồi.
Nhưng số lượng sách, kỷ yếu hội thảo là nền tảng cơ bản thúc đẩy những nghiên
cứu tiếp theo về lĩnh vực này.
Tiểu kết chƣơng 1
Như vậy trong chương 1 tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận và tổng quan của vấn
đề nghiên cứu. Tác giả đưa ra các khái niệm về CĐR, ảnh hưởng và hoạt động
giảng dạy. Trong chương tác giả nêu lên vai trò, ý nghĩa đào tạo theo CĐR và yêu
cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy cũng như sự cần thiết của việc đổi
mới mới hoạt động giảng dạy đáp ứng CĐR. Thông qua phân tíchtổng hợp lý thuyết,
phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài.
26

37. Chƣơng 2
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu
2.1.1. Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự
Học viện Kỹ thuật Quân sự là một trong những học viện, nhà trường trong
Quân đội, nằm trong hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam, được thành lập theo
Quyết định 146/CP ngày 08/08/1966 của Hội đồng Chính phủ lấy tên là “Phân hiệu
II đại học Bách khoa”.
Ngày 18/06/1968, Hội đồng Chính phủ ra quyết định 88/CP đổi tên trường là
Đại học Kỹ thuật Quân Sự, ngày 15/12/1981, Bộ trưởng Bộ Quốc phòng quyết định
thành lập Học viện Kỹ thuật Quân Sự trên cơ sở trường Đại học Kỹ thuật Quân sự.
Sứ mạng của Học viện Kỹ thuật Quân sự được xác định là Đại học trọng
điểm quốc gia, Trung tâm nghiên cứu khoa học quan trọng của Quân đội và của đất
nước; đào tạo nguồn nhân lực khoa học kỹ thuật và công nghệ chất lượng cao cho
sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc.
Chiến lược phát triển Học viện đến năm 2020, tầm nhìn 2030 đã được xác
định đến năm 2030: phát triển Học viện thành Trường Đại học nghiên cứu khoa học
và công nghệ, đa ngành, đa lĩnh vực và nghiên cứu khoa học công nghệ hàng đầu
của Quân đội và Nhà nước, đạt trình độ khu vực và quốc tế.
Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo và nghiên cứu khoa học.
Hiện nay Học viện có 13 khoa, 13 phòng chức năng, 06 trung tâm, 02 viện và
01 thư viện. Tổng số cán bộ, giáo viên, nhân viên trong Học viện là 2100 người,
trong đó: 983 giảng viên cơ hữu, còn lại là cán bộ quản lý và nhân viên. Trong số
983 giảng viên cơ hữu có: 16 Giáo sư, viện sĩ, 81 Phó giáo sư, 06 tiến sĩ khoa học,
293 tiến sĩ, 400 thạc sĩ.
Học viện Kỹ thuật Quân sự hiện đang đào tạo các bậc học từ cao đẳng, đại
học và sau đại học thuộc các hệ quân sự và dân sự. Học viện triển khai nhiệm vụ
đào tạo trình độ kỹ sư, thạc sĩ, tiến sĩ cho nhiều ngành nghề ( Kỹ sư quân sự: 42
chuyên ngành; kỹ sư dân sự: 25 chuyên ngành; thạc sĩ: 17 ngành; tiến sĩ 12 ngành)
theo hình thức đào tạo chính quy.
27

38. Với giới hạn luận văn này tập trung nghiên cứu về ảnh hưởng của CĐR hệ kỹ
sư dân sự đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, vì vậy tác giả không đi sâu
nghiên cứu về hệ kỹ sư quân sự. Các chuyên ngành hệ kỹ sư dân sự của Học viện
được quản lý tại 8 khoa trực thuộc Học viện, đó là các khoa: Khoa Hoá lý kỹ thuật
(K11), Khoa công nghệ thông tin (K12), Khoa Cơ khí (K21), Khoa Động lực (K23),
Khoa Hàng không vũ trụ (K24), Khoa Vô tuyến điện tử (K31), Khoa Kỹ thuật điều
khiển (K32), Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt (V2). Trong đó Học viện mới ban
hành CĐR cho 10 ngành/chuyên ngành, tuy nhiên hiện nay có 1 chuyên ngành
không có sinh viên nên hiện tại chỉ có 9 ngành/chuyên ngành được đào tạo tại 6
khoa thuộc Học viện, cụ thể như trong bảng 2.1.
Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR
STT Khoa phụ trách Ngành/Chuyên ngành
1 Khoa công nghệ thông tin Công nghệ Thông tin
2 Khoa Cơ khí Công nghệ Chế tạo máy
3
Máy xây dựng
Khoa động lực
Kỹ thuật Ô tô
4 Khoa vô tuyến điện tử Điện tử Viễn thông
5
Điều khiển Tự động
Khoa Kỹ thuật điều khiển
Điện tử Y sinh
Xây dựng dân dụng và Công nghiệp
6 Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt
Cầu đường
2.1.2. Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo
Học viện Kỹ thuật quân sự đã công bố chuẩn đầu ra vào năm 2010 trên trang
Web http://mta.edu.vn của Học viện, đồng thời gửi văn bản đến các đơn vị và phổ
biết cho sinh viên trong tuần sinh hoạt công dân. Như vậy, việc công bố chuẩn đầu
ra của Học viện đảm bảo cho mọi thành viên trong Học viện đều biết về hoạt động
này.
28

39. * CĐR ngành công nghệ thông tin
Chương trình đào tạo ngành Công nghệ Thông tin gồm 04 chuyên ngành:
Khoa học máy tính, Hệ thống thông tin, Công nghệ phần mềm, Mạng máy tính và
truyền thông.
Vê kiến thức
Khối kiến thức cơ bản
Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lê nin, đường lối
cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh.
Có các kiến thức cơ bản về toán học và các môn khoa học tự nhiên, đáp ứng việc
tiếp thu các kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và khả năng học tập ở trình độ cao hơn.
Khối kiến thức cơ sở ngành
Hiểu biết các nguyên tắc biểu diễn và xử lý thông tin trên máy tính; nguyên
lý và phương pháp thiết kế các hệ điều hành, ngôn ngữ lập trình, cơ sở dữ liệu;
phương pháp phân tích, thiết kế và triển khai hệ thống thông tin (gồm cả phần cứng
và phần mềm) có quy mô vừa.
Có hiểu biết sâu rộng về kiến thức cơ sở ngành: Cấu trúc dữ liệu và giải thuật,
Kiến trúc máy tính, Mạng máy tính, Hệ điều hành, Cơ sở dữ liệu, Công nghệ phần
mềm, Lập trình hướng đối tượng... tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập các môn
chuyên ngành, nghiên cứu chuyên sâu, tiếp cận dễ dàng với các công nghệ mới.
Hiểu các nguyên lý và phương pháp điều khiển các hệ thống thông qua máy
tính. Khối kiến thức chuyên ngành
Có kiến thức chuyên ngành phù hợp với yêu cầu thị trường lao động trong
lĩnh vực công nghệ thông tin. Có khả năng phân tích, thiết kế, xây dựng hệ thống
thông tin; nắm vững công nghệ lập trình: Dot Net, Java, Web, Mã nguồn mở…
Hiểu các nguyên tắc đảm bảo chất lượng phần mềm, các phương pháp và qui
trình đảm bảo an toàn và bảo mật hệ thống thông tin.
Ngoại ngữ
Trang bị cho người học có trình độ tiếng Anh đạt chuẩn đầu vào học cao học
TOEFL ITP 400, iBT 32 hoặc TOEIC 450.
Về kỹ năng
Phân tích vấn đề
29

40. Có phương pháp làm việc và tư duy khoa học, biết phân tích và đề xuất
hướng giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực Công nghệ thông tin.
Giải quyết vấn đề
Có khả năng tư vấn về bảo mật, giải pháp kỹ thuật và công nghệ; tư vấn thiết
kế hệ thống.
Có khả năng xây dựng, điều hành và phát triển chương trình đào tạo tin học,
hệ thống học tập trực tuyến (e-learning) cho các tổ chức có ứng dụng công nghệ
thông tin.
Giao tiếp
Có khả năng giao tiếp, khả năng trình bày, giải đáp và phản biện các vấn đề
thuộc lĩnh vực công nghệ thông tin.
Làm việc theo nhóm
Có khả năng làm việc độc lập hoặc theo nhóm.
Về thái độ
Có ý thức trách nhiệm công dân; có thái độ và đạo đức nghề nghiệp đúng
đắn; có ý thức kỷ luật và tác phong công nghiệp; khả năng làm việc theo nhóm.
Có phương pháp làm việc khoa học, biết phân tích và giải quyết các vấn đề
mới trong ngành Công nghệ thông tin, biết đúc kết kinh nghiệm để hình thành kỹ
năng tư duy sáng tạo.
Khả năng sau khi tốt nghiệp
Có khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh.
Có khả năng tổ chức và điều hành có hiệu quả trong làm việc nhóm.
Có khả năng xây dựng, điều hành và phát triển các ứng dụng công nghệ
thông tin và các chương trình đào tạo tin học, hệ thống học tập trực tuyến cho các
tổ chức có ứng dụng công nghệ thông tin.
Có khả năng trình bày, giải đáp và phản biện các vấn đề thuộc lĩnh vực công
nghệ thông tin.
Có khả năng tư vấn về bảo mật, giải pháp kỹ thuật và công nghệ; tư vấn
thiết kế hệ thống.
Có khả năng học tập, nghiên cứu để tự trang bị, bổ sung thêm những tri thức
mới trong lĩnh vực công nghệ thông tin.
30

41. Khả năng học tập nâng cao trình độ
Có khả năng tiếp tục học tập, nghiên cứu ở các trình độ trên đại học: Thạc
sĩ, Tiến sĩ.
Vị trí làm việc sau khi tốt nghiệp
Sau khi tốt nghiệp các kỹ sư của chuyên ngành có thể:
Giảng dạy các môn liên quan đến công nghệ thông tin tại các trường đại học,
cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và các trường phổ thông.
Nghiên cứu khoa học thuộc các lĩnh vực về khoa học máy tính, hệ thống
thông tin, công nghệ phần mềm, mạng máy tính và truyền thông ở các viện nghiên
cứu, các trung tâm và cơ quan nghiên cứu của các Bộ, ngành, các trường Đại học và
Cao đẳng.
Làm việc ở bộ phận công nghệ thông tin hoặc cần ứng dụng công nghệ thông
tin của tất cả các đơn vị có nhu cầu (hành chính sự nghiệp, ngân hàng, viễn thông,
hàng không, xây dựng…).
Làm việc trong các công ty sản xuất, gia công phần mềm trong nước cũng
như nước ngoài.
Làm việc tại các công ty tư vấn về đề xuất giải pháp, xây dựng và bảo trì các
hệ thống thông tin, hệ thống mạng và truyền thông.
* Chuẩn đầu ra chuyên ngành công nghệ chế tạo máy
Về kiến thức
Khối kiến thức cơ bản
Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lê nin, đường lối
cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh.
Có các kiến thức cơ bản về toán học và các môn khoa học tự nhiên, đáp ứng việc
tiếp thu các kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và khả năng học tập ở trình độ cao hơn.
Có kiến thức tin học đảm bảo phục vụ tốt nhu cầu của ngành đề ra.
Khối kiến thức cơ sở ngành
Có kiến thức về thiết kế chi tiết máy và sản phẩm cơ khí: bao gồm các kiến
thức về nguyên lý máy, chi tiết máy, sức bền vật liệu, thủy lực và máy thủy lực, vật
liệu học.
Có kiến thức về công nghệ gia công cơ khí: các phương pháp đúc, hàn, rèn,
31