Comunicação online no

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Comunicação online no

  1. 1.    Comunicação online no ensino aprendizagem de línguas                                                       LAMY e HAMPEL. Online communication in language  learning and teaching. Nova York:  Palgrave, 2007 Capítulo 06 Por: Noeme da costa Apolaro Professora: Kátia valério 18/05/1020-UFF
  2. 2. 6. A experiência do Aluno <ul><li>&quot;O texto destaca os benefícios e os efeitos inibitórios sobre a experiência de CMCL com os alunos.&quot; </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Com base nos seguintes aspectos:  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><ul><li>Participação; </li></ul></ul><ul><ul><li>Ansiedade; </li></ul></ul><ul><ul><li>  Motivação; </li></ul></ul><ul><ul><li>Controle; </li></ul></ul><ul><ul><li>  Autonomia dos alunos; </li></ul></ul><ul><ul><li>  Importância de questões sociais e de identidade nesse processo. </li></ul></ul>
  3. 3. <ul><li>  </li></ul><ul><li>  1- Mas o que acontece com os alunos, a quem Allwright e Hanks (2007) chamam de profissionais-chaves do desenvolvimento da aprendizagem? </li></ul><ul><li>2- Qual é o seu papel na comunicação online e qual a sua experiência? </li></ul><ul><li>3- Quais são os efeitos sócio-afetivos da mediação tecnológica nos participantes e à forma como eles interagem uns com os outros? </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>&quot;A maioria das pesquisas </li></ul><ul><li>revelaram ambos os efeitos   </li></ul><ul><li>  inibitórios e facilitadores </li></ul><ul><li>em termos de experiência </li></ul><ul><li>do aluno.&quot; </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  . </li></ul>
  4. 4. Spears e Lea (1994) usaram as metáforas da panacea e panopticon para melhor descrever esse processo.   Panacea: remédio de todos os males.     <ul><li>Panapticon: É um modelo de prisão em que as celas estão dispostas circularmente,de maneira que os guardas em uma torre central têm visão perfeita de todas elas ao mesmo tempo. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  5. 5. Tabela 6.1 Aspectos positivos e negativos da CMC para alunos <ul><li>  </li></ul><ul><li>Aspectos positivos: </li></ul><ul><li>  1- Uma igualdade de participação (conferência escrita); 2- Mais turnos (ambientes de escrita síncrono x salas de aula face-a-face); 3- Empoderamento e autonomia do aluno, controle do discurso de alunos; 4- Tempo para refletir (fóruns assíncronos); 5- Menos ansiedade, graças ao anonimato (porconferência escrita); 6-   Maiores oportunidades de colaboração; 7- Authentic exchanges ; 8- Criatividade. </li></ul>
  6. 6. Aspectos negativos: <ul><li>  </li></ul><ul><li>1- Uma desigualdade de articipação (conferência escrita); 2- Dois monólogos longos; 3- Limitação da capacitação dos alunos e autonomia através de um maior controle por parte do tutor / instituição; 4- Pressão para responder (por exemplo, o número prescrito de contribuições nos fóruns assíncronos); 5- Maior ansiedade no desempenho (ou seja, quando se fala em ambientes síncronos de áudio); 6- Solidão de colaboração à distância; 7-  A falta de pistas contextuais e paralingüísticas pode levar a mal-entendidos, especialmente na conferência por escrito; 8- Sobrecarga de informação e tecno-stress ( conferência multimodal).   </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  7. 7. 6.1 Participação do Aluno <ul><li>  </li></ul><ul><li>&quot;Os primeiros estudos (por exemplo, Kern, 1995; Beauvois, 1998) mostraram que a participação escrita dos alunos em conferência síncrona foi comparada as discussões orais em classe, resultando em uma maior produtividade. Os resultados incluem o fato de </li></ul><ul><li>que, em alguns casos os </li></ul><ul><li>alunos são menos tímidos   </li></ul><ul><li>pelo fato de não   </li></ul><ul><li>se considerar nas </li></ul><ul><li>conversas online, a </li></ul><ul><li>aparência e diferenças </li></ul><ul><li>sociais.&quot; </li></ul>
  8. 8. <ul><li>Chun ressalta: Citação 6.1 Reforçar as contribuições aluno     A discussão em classe assistido por computador (CACD) oferece aos alunos a oportunidade para gerar e iniciar diferentes tipos de discurso, que por sua vez, reforça a sua capacidade de expressar uma maior variedade de funções em diferentes contextos, bem como para jogar um papel maior na gestão do discurso, por exemplo, eles se sentem mais livres para tratar de questões para qualquer um ou todos na classe, para consultar o professor quando precisar, sugerir novos temas ou orientar a discussão para as coisas que estão interessados, para pedir mais informações ou confirmação de algo dito por alguém, ou para expressar pensamentos e opiniões que não tenham sido expressamente solicitado. (Chun, 1994: 18).     </li></ul><ul><li>     No entanto, outros estudos mostram que a mediação do computador pode ampliar um pouco e esconder as diferenças de personalidade aumentando as desigualdades existentes na participação.     </li></ul>
  9. 9. 6.2 Ansiedade <ul><li>    </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>A experiência de fluxo ocorre quando os participantes são totalmente absorvidos em uma atividade e esquecem tudo ao seu redor. Csikszentmihalyi (1990) identifica uma atividade que estabeleça competências, objetivos claros e feedback, e um senso de controle como condições prévias que tornam possível essa assimilação.     </li></ul><ul><li>  Citação 6.2 Condições para a </li></ul><ul><li>experiência do fluxo : </li></ul><ul><li>&quot;Pré-requisitos para este estado </li></ul><ul><li>de fluxo é um perfeito equilíbrio </li></ul><ul><li>entre as competências disponíveis </li></ul><ul><li>e desafios. A ansiedade resulta </li></ul><ul><li>das competências insuficientes  </li></ul><ul><li>ou desafios insuficientes.   </li></ul><ul><li>                                 (Van Lier, 1996: 106).&quot; </li></ul>
  10. 10. O que provoca ansiedade no contexto da aprendizagem de línguas? <ul><li>      &quot;A incapacidade de expressar-se plenamente ou compreender o que outra pessoa diz pode facilmente levar à frustração e apreensão, uma vez que o comunicador apreensivo está ciente de que a comunicação completa não é possível e pode ser perturbado por essa perspectiva.&quot; (Gregersen e Horwitz, 2000: 562) </li></ul><ul><li>      &quot;Por sua vez, a ansiedade pode interferir na aprendizagem e performance (Horwitz, 2000: 256), por exemplo, afetando a compreensão oral e a produção da palavra (Gardner, Tremblay e Masgoret, 1997). Conforme Dörnyei (2001b), uma forma de superar a ansiedade no ensino de língua é desenvolver a confiança dos alunos.&quot; </li></ul>
  11. 11. <ul><li>     </li></ul><ul><li>&quot;Os ambientes escritos também fornecem subsídios, agindo como um ensaio da linguagem oral, (...)(Payne e Whitney, 2002: 25; Roed, 2003: 170). O anonimato de um aluno em ambiente virtual pode ajudar a superar a ansiedade – ele pode sentir-se menos inibido quando incapaz de vir o co-participante e suas reações (Benfield, 2000; Roed, 2003).&quot;   </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>   &quot;Socialmente e psicologicamente, </li></ul><ul><li>a distância geográfica entre partici- </li></ul><ul><li>pantes tem um impacto. Algumas </li></ul><ul><li>pesquisas têm mostrado o &quot;fator </li></ul><ul><li>solidão &quot; (Shield, 2000),a &quot;privação </li></ul><ul><li>contextual” e anonimato que podem </li></ul><ul><li>caracterizar comunicação on-line - </li></ul><ul><li>pelo menos no CMC escrito.&quot; </li></ul>
  12. 12. <ul><ul><li>Como a ansiedade pode ser superada, e como o sentido de afastamento e anonimato, que muitos usuários associam à ambientes virtuais, pode ser reduzido? </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  , </li></ul><ul><ul><li>Como os alunos podem ser motivados a participar e comunicar-se on-line, desenvolvendo um senso crítico de propriedades de sua aprendizagem e um senso de presença? </li></ul></ul><ul><li>  </li></ul>
  13. 13.      Um sentimento de fluxo pode desenvolver um sentimento que dois usuários “Traveler” em Örnberg Berglund (2005: 9) descrevem da seguinte maneira: <ul><li>  </li></ul><ul><li>&quot; Levou-me para outro mundo e foi uma adrenalina real. Foi em minha tela e eu estava consciente, mas eu definitivamente estava virtualmente fora do meu habitat usual.&quot; </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  &quot;Eu sempre estou imerso. ... Não importa que o ambiente seja artificial. ... Eu acho o lugar como real.&quot; </li></ul>
  14. 14. 6.3 Motivação, autonomia e controle do aprendiz <ul><li>     &quot;A motivação é o resultado da interação entre fatores intrínsecos e extrínsecos, entre pesquisa e interesse por um lado, e recompensas externas por outro lado (Dörnyei, 1994, 2001a). A menos que a participação seja necessária (por exemplo, vinculando-a a avaliação), há menos fatores extrínsecos motivacionais em CMCL que em uma sala de aula presencial.&quot;     </li></ul><ul><li>     A motivação intrínseca pode ser aumentada em CMCL, permitindo aos alunos: </li></ul><ul><ul><li>Escrever para um público real (troca de e-mail ou publicar trabalhos sobre a internet); </li></ul></ul><ul><ul><li>Desenvolver habilidades técnicas úteis; </li></ul></ul><ul><ul><li>Comunicar-se com parceiros distantes; </li></ul></ul><ul><ul><li>Trabalhar de forma colaborativa; </li></ul></ul><ul><ul><li>  Criar projetos que refletem seus próprios interesses; </li></ul></ul><ul><ul><li>Participar de intercâmbios com os colegas e / ou falantes nativos. </li></ul></ul><ul><li>        Furstenberg (1997), Warschauer (1997), Tella </li></ul><ul><li>     ( 1999), Paramskis (1999) and O’Dowd (2006b) </li></ul>
  15. 15. <ul><li>   </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>   A motivação intrínseca também está ligada ao controle que tem sobre a aprendizagem e o processo de autonomia e empoderamento do aluno. </li></ul><ul><li>     Foram muitas as hipóteses sobre o </li></ul><ul><li>  'empoderamento' dos alunos através </li></ul><ul><li>dos novos meios: &quot;Parece que informação </li></ul><ul><li>e comunicação tecnológica não são </li></ul><ul><li>apenas ferramentas, mas também </li></ul><ul><li>criam ambientes de aprendizagem que </li></ul><ul><li>suportam os conceitos construtivistas de aprendizagem” (Tella, 1999: 116, ver também Engler, 2001). Especialmente na área de conferências escritas, os alunos têm sido menos passivos e mais autônomos - liberta o efeito inibitório da presença do professor (Truscott e Morley, 2001: 22) - e tem mais controle sobre o contexto do uso da língua. </li></ul>
  16. 16. TRÊS FORMAS DE APRENDIZAGEM QUE SE CONFUNDEM COM AUTONOMIA DA APRENDIZAGEM:   1- Aprendizagem aberta: permite aos estudantes definir sua própria meta de aprendizagem avaliando o seu progresso (White, 2003: 36), tende a ser associada com autonomia; 2- Ensino à distância: Em oposição à formação aberta; 3- Auto-aprendizagem: Consiste no consumo de materiais pré-preparados.   <ul><li>  Citação 6.4 Autonomia      &quot;O fato deste novo paradigma (de educação online) oferecer uma escolha considerável e autônoma para o aluno é irrelevante se o aluno não é capaz de fazer escolhas informadas sobre o seu eu / seus requisitos de aprendizagem e trabalhar de forma independente das figuras de autoridade.&quot; (Mason e Kaye, 1989: 25) </li></ul>
  17. 17. <ul><li>6.4 presença e identidade </li></ul><ul><li>  Permitir que os aprendizes da língua situem-se em que HUTCHBY (2001:1) chama de &quot;forma bastrata de co-presença&quot; com outros pode, portanto, não ser suficiente para criar uma atmosfera propícia a interação entre os participantes. </li></ul><ul><li>   </li></ul><ul><li>Conceito 6.1 Presença Social </li></ul><ul><li>&quot;Presença Social vai além do simples conhecimento e troca de informações e foi definido como ' uma consciência de situação social de um grupo ou comunidade' (Prasolova-Forland e Divitni, 2003:58), como um estado mental que engloba o conhecimento da existência dos outros, planos, motivações, intenções e atenção (Vogiazou et al.2003:2) ou ' a medida de sentimento de comunide.&quot; (Tu e Mclsaac, 2002). </li></ul>
  18. 18. <ul><li>     &quot;Alguns pesquisadores argumentam que as ferramentas síncronas nos ajudam a desenvolver um senso de presença social e coesão do grupo mais do que as assíncronas (Berge, 2000) ou destacar o potencial do meio para permitir a socialização e comunicaçã deve ter precedência sobre a forma (Kelm, 1998:19) e desevolver uma identidade social, isto é, o sentimento de pertencer a um grupo. No entanto, outros (não-CML)pesquisadores argumentam que, em termos de socialização, ambientes virtuais exigem uma gestão diferente da comunicação.&quot; </li></ul><ul><li>    CMC tem implicações não apenas para </li></ul><ul><li>a identidade social de um grupo, </li></ul><ul><li>mas também para a identidade pessoal </li></ul><ul><li>do aluno (que pode girar em torno </li></ul><ul><li>de uma série de componentes, tais </li></ul><ul><li>como gênero, etnia ou profissão). </li></ul>

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