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A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS REFLEXÕES.

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Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito do Curso de Especialização lato sensu em Coordenação Pedagógica.

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A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS REFLEXÕES.

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE EDUCAÇÃO APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUSA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS REFLEXÕES. CUIABÁ 2012
  2. 2. 2 APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUSA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS REFLEXÕES. Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito do Curso de Especialização lato sensu em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Professora Lirian Keli dos Santos CUIABÁ 2012
  3. 3. 3 APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUSA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DODIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMASREFLEXÕES Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS.Data da aprovação: ___/___/2012Assinatura:___________________________ Orientadora: Profa. Lirian Keli dos Santos
  4. 4. 4AgradecimentosEm primeiro lugar a DEUS, pela força que me concedeste, pela coragem quetransmitiste, permitindo-me superar todos os obstáculos.Em EspecialÀ minha família, pelo apoio e compreensão durante todo o percurso deste trabalho.À OrientadoraMesmo que distante, sua orientação se fez presente, o que fez com que este trabalhose realizasse.
  5. 5. 5“Como professor não me é possível ajudar oeducando a superar sua ignorância se nãosupero permanentemente a minha.” PauloFreire
  6. 6. 6 ResumoO objetivo deste trabalho é apresentar algumas reflexões a respeito da atuaçãodo coordenador pedagógico na garantia do direito à educação com qualidadesocial. Para isso foi realizado estudos de teóricos que discutem o fazer dacoordenação no cotidiano escolar. Os estudos centraram basicamente naconcepção de educação para a formação humana, emancipatória, sendo esta aeducação pensada para o século XXI, indicando algumas proposições deressignificação do trabalho do coordenador pedagógico em sua prática decoordenar os trabalhos atribuídos a sua função a ser desenvolvidos na escola.Que aspectos e concepções conduzem e orientam este fazer educação? Quaisos princípios que norteiam a prática do coordenador na relação com oseducadores e conhecimento? Este trabalho parte do princípio de que énecessária a retomada de caminhos muitas vezes esquecidos a meio tantastarefas que no dia-a-dia o coordenador é chamado a desenvolver na escola,desde o acompanhamento do trabalho do educador com o educando aformação continuada.Palavras-chave: coordenador pedagógico, educação com qualidade social,formação humana, formação continuada
  7. 7. 7 SumárioIntrodução........................................................................................................08Capítulo I- O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico doCefapro de Pontes e Lacerda.........................................................................10Capítulo II- A Escola como Contexto Favorável ao Desenvolvimentohumano.............................................................................................................18Capítulo III- A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia doDireito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões.................22Considerações Finais.....................................................................................27Referências Bibliográficas.............................................................................28
  8. 8. 8 Introdução Este trabalho tem como tema a atuação do coordenador pedagógico nagarantia do direito à educação com qualidade social, no qual apresentareireflexões sobre conceitos e concepções referentes ao papel do CoordenadorPedagógico na escola. Falar do papel do Coordenador pedagógico significa ressignificarconceitos e concepções sobre o trabalho do Coordenador pedagógico, queperpassa a construção do Projeto Político Pedagógico ao dia-a-dia da sala deaula. Coordenar, na contemporaneidade, é ter a prática do profissional comoponto de reflexão e formação no espaço escolar. A concepção de espaçoescolar é redirecionada, de um espaço apenas para ensinar o educando a ler,escrever e calcular para uma concepção de espaço que vai além, espaço estetambém dos educadores discutirem, trocarem experiências, estudos,sistematização da própria prática, elaboração de formas de intervençõespedagógicas, avaliação do trabalho, replanejamento e pesquisas. Embasada nas várias leituras que tratam sobre a temática em questão,percebe-se que muitos pesquisadores consideram o papel do coordenadorpedagógico de fundamental importância para a construção de uma educaçãocom qualidade social. O interesse por tal temática se deu devido o trabalho desenvolvido noCentro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica -CEFAPRO com os coordenadores das escolas que compõem o pólo de Pontese Lacerda. Para tanto, foi necessário aprofundar os estudos sobre o papel dacoordenação pedagógica na escola e em especial a complexidade deste papel,pois “é preciso relacionar os saberes com o trabalho, mostrar que eles temorigem social, são plurais, compósitos e heterogêneos, evoluem ao longo da
  9. 9. 9carreira e são saberes humanos sobre seres humanos.” (ALMEIDA &PLACCO, 2007, p. 16). Consciente do objetivo parti, então, para o fichamento das bibliografiasque norteariam os passos deste trabalho, me colocando na posição teórica depensar o homem enquanto sujeito social/histórico/cultural, que ao mesmotempo que se transforma, transforma também a sociedade. Pela consciência que tenho de minhas limitações sobre o assunto e pelofator tempo para a execução deste trabalho, em momento algum pretendiesgotá-lo e sim contribuir com alguns elementos a mais sobre o tema, os quaispoderão servir de início a novos estudos principalmente aos coordenadorespedagógicos que atuam nas escolas e que estejam interessados no assunto. Este trabalho está estruturado em três capítulos, além da introdução econsiderações finais: No primeiro capítulo, intitulado “O Cotidiano do Trabalho doCoordenador Pedagógico do Cefapro de Pontes e Lacerda”, procuro descrevero cotidiano do trabalho do coordenador de formação no CEFAPRO, apontandoalgumas dificuldades e os elementos facilitadores do trabalho. No segundo capítulo, intitulado “A Escola Como Contexto Favorável aoDesenvolvimento Humano” abordo as contribuições teórico/operacionaistrazidas pelo curso que contribuíram para a compreensão da prática docoordenador escolar. E por último, o terceiro capítulo deste trabalho, intitulado “A Atuação doCoordenador Pedagógico na Garantia do Direito à Educação com qualidadesocial: Algumas Reflexões” apresento algumas considerações a respeito doque muda no pensar e no fazer do coordenador pedagógico que temconsciência e estudo em relação ao seu papel articulador do Projeto PolíticoPedagógico.
  10. 10. 10CAPÍTULO I - O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico doCEFAPRO de Pontes e Lacerda-MT Vemos que a sociedade do século XXI tem como foco de discussão aformação continuada dos profissionais que atuam como educadores e, o eixofundamental para essa formação é o desenvolvimento da capacidade dereflexão da própria prática pedagógica. Essencial observarmos a importânciado espaço de trabalho como ambiente formador, lugar este, de real importânciapara a construção da profissionalidade do sujeito professor/profissional, pois écom a interpretação e compreensão da realidade social que efetiva de fato aformação continuada. Sabemos que a formação inicial é processo fundamentalna construção da identidade do educador, mas é na formação continuada queesta identidade vai se consolidando. Concluir o magistério ou a licenciaturaseria apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não podeser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender, conforme Nóvoa(1992). Desta forma, o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais daEducação Básica de Mato Grosso, polo de Pontes e Lacerda, busca na práticade formação, não uma transformação imediata, sem reflexão, mas umatransformação baseada na autonomia, no conhecimento e na reflexão contínuados saberes, por acreditar que a formação continuada é saída possível para amelhoria da qualidade da educação, por isso o profissional consciente devesaber que sua formação não termina na Universidade. É a formaçãocontinuada que proporcionará ao sujeito educador, independência profissionalcom autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidadesformativas. Diante do contexto situacional da educação nos dias atuais e dosprofissionais que nele atuam, tem se a figura do Coordenador de formação queatua na equipe gestora e que, no CEFAPRO tem como uma de suas funções,contribuir para a construção de um ambiente democrático, participativo eformativo dos profissionais da educação básica de Mato Grosso.
  11. 11. 11 [...] a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. (DELORS, 2006, p.97) Portanto, sabemos que na educação, toda função seja ela de diretor,coordenador, formador eou educador exige pessoas compromissadas, quepossuam conhecimentos, competências e que acreditem na educação comomeio de transformação da sociedade. O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da EducaçãoBásica, CEFAPRO, situado na Avenida José Martins Monteiro, nº 1563-A,Centro, no município de Pontes e Lacerda foi criado em 24 de dezembro de2008, pela Lei Ordinária nº 9.072, tendo início à suas atividades em 28 dejaneiro de 2009. O polo de Pontes e Lacerda é composto de 10 municípios:Campos de Júlio , Comodoro, Conquista D’Oeste, Figueiropólis D’Oeste, JauruNova Lacerda, Pontes e Lacerda, Rondolândia, Vale de São Domingos e VilaBela da Santíssima Trindade e atualmente, atende a 25 escolas da redeestadual, e, dá suporte pedagógico às escolas da rede municipal em termos decooperação técnica. Uma das dificuldades encontradas no início do desenvolvimento dasatividades foi com relação às condições de infraestrutura, o espaço utilizadopertencia a Assessoria Pedagógica, dividíamos apenas uma sala. Após umtempo na assessoria pedagógica de Pontes e Lacerda, passamos adesenvolver nossas atividades nas dependências da Escola Estadual 14 deFevereiro, que disponibilizou apenas uma sala, com liberdade de uso dainternet, no Laboratório de Informática, quando este não estava ocupado.Ficamos aproximadamente dois meses nessa escola e, então nos foidisponibilizado pela prefeitura, duas salas com banheiros, onde pudemosdesenvolver melhor nossas atividades. Em maio do mesmo ano de início denossas atividades no CEFAPRO, 2009, passamos para uma casa alugada,com a seguinte estrutura física: sala para gestão, direção e coordenação,secretaria, sala de reunião, uma copa cozinha, uma sala para laboratório de
  12. 12. 12informática, cinco salas para estudos, dois banheiros, área arborizada, jardim,piscina e garagem, com equipamentos imobiliários devidamente distribuídosnas dependências. As nossas dificuldades com o espaço foram superadas demaneira significativa. Outra dificuldade encontrada e que mais nos chamou a atenção era ofato de que os professores formadores, quase que a maioria, estavam emestágio probatório. Apresentavam pouco conhecimento da história e daspolíticas públicas da educação. Fato este, que dificultou o atendimento àsescolas de maneira a atender todas as expectativas. Com pouca experiênciana educação e pouca leitura das teorias que discutem o ensinar e o aprender,houve muitas dificuldades nas discussões e integração do grupo no início, poiscada formador só tinha o conhecimento da disciplina que atuava. Houve necessidade de muitas reuniões avaliativas e pedagógicas, nasquais, sempre desenvolvíamos dinâmicas, com o objetivo de integrar o grupo,pois acreditamos que “a diversidade das personalidades, a autonomia e oespírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes dacriatividade e da inovação.” (DELORS, 2006, p.100) E isso, para quem acompanhou o início e acompanha, ainda, a nossahistória, percebe a grande mudança que ocorreu e continua ocorrendo. É claroque nada é cem por cento (100%), mas hoje podemos dizer que há maismaturidade nos relacionamentos interpessoais e teórica nas discussões. Ao percebermos a realidade em que encontrávamos, profissionais compouca experiência para acompanhar, intervir e orientar as escolas e poucacredibilidade na escola organizada em ciclo de formação humana, começamosa propor estudos na sala de formador, das teorias relacionadas ao ciclo deformação humana, currículo, avaliação e formação continuada, para que defato, pudéssemos ter um olhar de diagnóstico e com estudos suficientes paraatendermos às necessidades das nossas escolas, pois somos sabedores quenas escolas encontramos profissionais com anos de experiências, outrosiniciantes na função, e que é necessário termos experiências e conhecimentosteóricos suficientes para instigar, orientar e trabalhar as necessidadesformativas dos nossos profissionais.
  13. 13. 13 Hoje, temos outra realidade, pois todos os nossos formadores jáconseguem discutir as políticas públicas de educação, bem como teóricos quediscutem currículo, Projeto Político Pedagógico (PPP), avaliação, ciclo deformação humana e formação continuada. O que ainda sentimos necessidadesão os estudos e discussões dos teóricos que discutem o desenvolvimentohumano e o desenvolvimento da aprendizagem como: Vigotsky, Piaget eWallon, pois acreditamos que todo educador necessita desta leitura paracompreender o humano como HUMANO. Diagnosticamos que muitas escolas não tinham o PPP, ou se tinhamhavia sido construído há mais de cinco anos, não sabiam da importância desua reconstrução/construção a cada ano letivo. Outros diagnósticos relevantesforam: dificuldade em compreender o Projeto Sala de Educador como formaçãocontinuada e o que seria formação continuada; dificuldades em compreendercurrículo, avaliação e relatório descritivo. Ou seja, compreensão de fato daproposta do Ciclo de Formação Humana. Com esse diagnóstico ficamosatados ao atendimento de todas as nossas escolas, pois ainda, os formadores,também estavam em processo de estudo e compreensão. Em muitas escolas diretor e eu, coordenadora, fizemos o atendimento àsnecessidades formativas com relação às temáticas já citadas. As técnicas daSEDUC que acompanham o CEFAPRO, muito nos ajudaram no início dostrabalhos. Contamos também com a equipe da Superintendência da EducaçãoBásica (SUEB), que desenvolveu um encontro formativo, no polo de Pontes eLacerda, para os coordenadores pedagógicos, diretores das escolas eformadores do CEFAPRO sobre Currículo, avaliação, relatório descritivo emetodologias de trabalho, em que abordou a importância de uma concepçãoteórica na construção do currículo da escola. Após essa formaçãoaprofundamos ainda mais nossos estudos, na sala de formador, tendo comoreferência os slides e teóricos trabalhados na formação. Com esse aprofundamento teórico, foi realizado um encontro de trêsdias com os Assessores Pedagógicos, Diretores e CoordenadoresPedagógicos das escolas que compõem o polo de Pontes e Lacerda, paraapresentação do papel do CEFAPRO, discussões sobre PPP, Currículo,
  14. 14. 14Avaliação, Relatório Descritivo, Formação Continuada/Sala de Educador, oPapel do Diretor, Coordenador e Articulador na escola. Com a compreensãodos Gestores a respeito das temáticas trabalhadas no encontro eacompanhamento dos Formadores nas escolas, houve avanço significativo nasações pedagógicas das instituições. Mesmo com estas dificuldades apresentadas, consideramos comoavanço: a orientação, elaboração e execução de Projetos de FormaçãoContinuada nas diversas áreas do conhecimento tendo como foco a leitura e aescrita e novas tecnologias; a ampliação do número de profissionaisparticipantes nos projetos de formação continuada; a implantação eimplementação do Projeto Sala de Educador em 100% das escolas estaduaisdo polo e a implantação em 50% nas escolas da rede municipal. Foi possível,também, garantir a formação continuada dos profissionais do CEFAPROatravés da implantação e implementação do Projeto Sala de Formador, duranteos dois anos desta gestão. Outro objetivo alcançado foi a realização doSeminário de socialização das práticas pedagógicas das escolas da sede,proporcionando o fortalecimento da compreensão da escola enquanto espaçode formação e campo de pesquisas educacionais. Na Sede foram realizados encontros mensais, com a equipe gestora,coordenação e direção, em parceria com a Assessoria Pedagógica, Todos osencontros, pautados em leitura de textos teóricos, discussões, análises daspráticas encontradas nas escolas e troca de experiências. Houve também,acompanhamento nas escolas Estaduais que compõem o polo, com encontrosformativos com diretores, coordenadores e articuladores, no próprio espaçoescolar, ou seja, como foco a realidade apresentada em cada unidade, pois “acompreensão deste mundo passa, evidentemente, pela compreensão dasrelações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente.” (DELORS, 2006,p.47) Buscamos em nossa gestão, desenvolver as ações de forma quecontribuíssem para o bom andamento das atividades pedagógicas na escola.Para isto, todos os anos, nossa primeira atividade é a construção/reconstruçãodo nosso PPDC, Plano Político Pedagógico do Cefapro, e Plano de ação, com
  15. 15. 15base na avaliação das escolas e no acompanhamento dos formadores.Avaliamos constantemente o nosso PPDC com o objetivo de reconstruircaminhos e definir identidade. Sempre no início do ano, também, fazemos aleitura do Regimento e Reestruturação do Projeto Sala de Formador. Fazemostambém a análise e discussões dos acompanhamentos realizados pelosformadores nas escolas através de análises dos materiais construídos, comofichas, para o acompanhamento pedagógico, relatórios da formaçãocontinuada, acompanhamento das Salas de Educadores, socialização dasformações realizadas e participação em encontros formativos. A divisão dos formadores para o acompanhamento das escolas noprimeiro ano, 2009, foi um tanto sem reflexões, pois não tínhamos oamadurecimento de hoje e o conhecimento da realidade de cada escola. Já,hoje, é feita a redistribuição dos formadores para o acompanhamento dasescolas com base no conhecimento das realidades encontradas. Desenvolvemos também, encontro com os gestores da sede, paraorganização da melhor forma de desenvolver os trabalhos a cada ano letivo,sempre em companhia da Assessora Pedagógica. Houve, também, oacompanhamento dos assessores do polo na formação dos gestores dasescolas fora da sede. Com o objetivo de atender da melhor forma possível as necessidadesformativas das escolas, houve o acompanhamento dos planejamentos dosformadores, mesmo com algumas rejeições, rejeições estas que foramsuperadas à medida que houve compreensão do papel do coordenador deformação; realizamos mensalmente reuniões pedagógicas e bimestralmentereuniões avaliativas das ações do CEFAPRO. Tivemos um avanço significativo na relação CEFAPRO, escolas esecretarias municipais, bem como nas relações internas da Instituiçãoformadora. Formadores melhores preparados para a função de formador,menos desgaste da equipe gestora para a formação dos mesmos e maisautonomia no acompanhamento e orientação nos trabalhos da escola.
  16. 16. 16 Uma proposta de melhoria da qualidade do ensino, a pesquisa e o conhecimento dessa realidade são necessários quer para considerar as potencialidades da escola, sabendo com que mediações é possível contar para conseguir o que deseja, quer para identificar os obstáculos existentes, propondo medidas que modifiquem a própria realidade escolar (PARO, 2007, p.28) Podemos dizer que hoje, contamos com uma equipe responsável,participativa e que acredita na educação e na importância do papel doCEFAPRO junto às escolas. Avançamos muito, mas sabemos que há muito que fazer ainda, poisserá necessário: - fortalecer o atendimento às escolas no que diz respeito às questõestecnológicas, com projetos de inclusão digital e instrumentalização nas diversasáreas do conhecimento; - trabalhar mais na orientação das escolas para que as mesmas possamdesenvolver ações voltadas para a diversidade e uma educação sustentável; - desenvolver mais atividades que possibilitem as escolascompreenderem a proposta da Sala de Educador, para que de fato ocorrammudanças ou fortalecimento de concepções e posturas do educador para umaprática educativa transformadora; - implementar as ações das Escolas Indígenas, Escolas do Campo,Educação Quilombola, Educação Especial, EMIEP e EJA; - completar o quadro do CEFAPRO com mais formadores para quepossamos atender todas as demandas das escolas do polo, pois conformequadro em anexo é possível perceber a ausência de formadores em grandeparte das disciplinas e/ou modalidades. Acreditamos que uma instituição educativa envolva espaço de vivênciasde valores, exercício de direitos e deveres, respeito ao humano, na tolerância eno combate a qualquer forma de exclusão e, nosso maior desafio, talvez, sejafazer com que cada instituição do nosso polo desenvolva práticas que de fato
  17. 17. 17sejam democráticas, inclusivas, que repeite o educando enquanto sujeito emdesenvolvimento, capaz de aprender, pois sabemos que todo ser humanoaprende, o que resta a nós educadores é aprender como ele desenvolve oaprendizado. Portanto, cabe-nos o papel de desenvolver ações de formaçãocontinuada que possibilitem ao profissional da educação, cada vez mais,compreender a educação no seu processo de transformação social.
  18. 18. 18CAPÍTULO II- A Escola como Contexto Favorável ao DesenvolvimentoHumano. Pensar a escola como contexto favorável ao desenvolvimento humano,significa pensar a escola enquanto espaço de emancipação dos sujeitos. Atualmente, o foco das discussões sobre educação está direcionado àsua qualidade social e, pensar em qualidade social nos remete aos objetivos eperspectivas de aprendizagem, as singularidades dos educandos e suasdiversas formas de inserção no contexto escolar e quais intervenções possíveisneste contexto. Nesse sentido, não há mudança sem direção e que, portanto, aoplanejar é preciso que se saiba onde pretende chegar, conforme nos dizKuenzer (1990). Podemos, então, perceber a importância do Projeto Político Pedagógico-PPP para a escola, pois é reconhecendo que existe a distância entre a situaçãoreal (o que é) e o que gostariam que fosse a instituição em que trabalhamos (oque pode vir a ser), que de fato seremos capazes de construirmos propostasde ações com o objetivo de superação das fragilidades encontradas rumos arealização de uma educação com qualidade social. Segundo Vasconcellos (2008) o diagnóstico é “antes de tudo, um olharatento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confrontoentre a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades.” E, énesta relação dialética que acreditamos ser possível compreender tanto asfragilidades como as potencialidades das instituições nas quais convivemos. É difícil pensar em escola, se não pensarmos em desenvolvimentohumano, mas até que ponto realmente a escola está proporcionando odesenvolvimento? Hoje ainda encontramos práticas que apenas reproduzem oconhecimento, como se o conhecimento fosse algo pronto e acabado. Para quede fato a escola seja um contexto favorável ao desenvolvimento humano énecessário o repensar das práticas pedagógicas desenvolvidas e a
  19. 19. 19compreensão do como o ser humano desenvolve seu aprendizado emdiferentes fases da vida e em diversos contextos sociais. E, as discussões sobre Currículo escolar e, as recentes literaturas têmcontribuído de maneira significativa para uma melhor concepção do que de fatocompreendemos como currículo. A concepção de currículo discutida é a de umcurrículo enquanto orientação multicultural numa perspectiva emancipatórianas práticas das escolas, pois “as versões emancipatórias do multiculturalismobaseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e dacoexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças devários tipos.” (SANTOS, 2003, p. 33) O que exige uma mudança de olhar do que seja uma escola, lugar deestudantes obedientes as regras impostas pela cultura dominante, de rotina erepetição, para uma escola enquanto espaço de reflexão, da crítica, darebeldia, da justiça curricular. Uma escola compreendida como um espaço decruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes culturas, transformando aescola em um espaço de Crítica cultural. Observamos que, a ênfase dada à cultura pelos autores ao discutiremcurrículo, proporciona maior esclarecimento para a discussão curricular naescola, que há tempos percebia o currículo apenas como uma listagem deconteúdos e não a compreensão de currículo enquanto “respeito à seleção,sequenciação e dosagem de conteúdos de cultura a serem desenvolvidos emsituação de ensino – aprendizagem” (SAVIANI, 2008). Um currículo que vaialém da simples escolha do conteúdo a ser ministrado, por ser umposicionamento político e ideológico sobre qual o papel do educador e daescola e que crianças e adultos queremos formar, ou melhor, qual educaçãoquer construir. A escola como está organizada, hoje, carrega consigo um currículomuitas vezes não pensado, não planejado, não refletido, o que muitas vezespodem ensinar o conformismo, a obediência e o individualismo, pois, aindaencontramos muitos profissionais que não conseguem perceber o seu papelsocial e político no fazer educação, dificultando a compreensão de que a
  20. 20. 20escola não ensina ao educando apenas a ler, escrever, calcular, entre outros,mas, também, um espaço de socialização, de mudança e de transformação dasociedade na qual está inserida. Observa-se, no entanto, que, os problemas da sociedade envolventenão podem mais ser deixados à porta da escola, é preciso o prolongamento doprocesso educativo para fora da instituição escolar. Que a prática curricular dasescolas não seja mais desvinculada do contexto situacional do educando,como se o conhecimento fosse construído apenas na escola sem relaçãonenhuma com o conhecimento de mundo e uma avaliação excludente eselecionadora, que não respeita às diferenças existentes em cada ser humano,no tempo e na forma de construir o conhecimento. Neste sentido, a avaliação deve ser pensada não como forma declassificar ou julgar quem aprendeu ou não aprendeu. Uma avaliação do pontode vista processual, emancipatória deve contribuir na definição doencaminhamento do currículo, uma avaliação numa dimensão formadora, querevele os processos de aprendizagem do educando e que aponte para ospassos do desenvolvimento futuro. Uma avaliação como uma ação humanaconcreta, inserida, contextualizada e vivenciada intensamente no cotidiano daescola. Assim, para que de fato tenhamos uma educação com qualidade socialé necessário foco a formação humana e um currículo articulado ao ProjetoPolítico Pedagógico, que define, de fato, o papel que a escola tem nodesenvolvimento humano. Portanto, é de fundamental importância que uma educação que temcomo foco a formação humana e um currículo que define qual o papel que aescola tem no desenvolvimento do educando como ser humano e como atorsocial, tenha a percepção de que a aprendizagem escolar está intrinsecamenteligada ao trabalho pedagógico desenvolvido. Então, é necessário pensarmos na importância de nós educadoresaprofundarmos nossos conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e
  21. 21. 21sobre os sujeitos que aprendem, para que melhor possamos planejar nossasações de intervenções pedagógicas para que de fato a escola cumpra com umdos seus papéis, que é o de proporcionar o desenvolvimento de todos osestudantes.
  22. 22. 22CAPÍTULO III-A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia doDireito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões. Pensar o direito à educação com qualidade social enquanto um campode atuação do coordenador pedagógico na escola significa pensar a respeitode alguns aspectos da organização escolar. Dentre esses aspectos podemoscitar a gestão democrática, que busca a autonomia da instituição na construçãodo seu projeto político pedagógico, projeto este que contempla desde ocontexto situacional a busca da concretização de sonhos. Nessa perspectiva, se faz necessário compreendermos a importância dopapel do coordenador pedagógico na Gestão Democrática do PPP, concebido,pois, numa construção coletiva e participativa, oportunizando a cadaprofissional da instituição conhecer sua realidade e projetar ações com oobjetivo de superação das dificuldades encontradas rumo à realização de umaeducação com qualidade, bem como a avaliação/reflexão constante desteprojeto. E, a meios as ações planejadas pela escola, sabemos da importância daformação continuada no próprio espaço de trabalho, para que continuamente oprofissional da educação possa atualizar-se, aprofundar-se nas temáticaseducacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendoum processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua decompetências profissionais necessárias para que compreenda, melhor, estesujeito com quem se propõe a trabalhar o conhecimento sistematizado. As reuniões pedagógicas e o planejamento coletivo por área deconhecimento, coordenado pelo coordenador pedagógico, também poderão sermomentos significativos para uma educação com qualidade. Segundo Dourado(2007) “uma educação de qualidade é, portanto, resultado de uma construçãode sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processoeducativo.” Assim, a formação continuada dos profissionais da educação destaca-senas políticas públicas de educação, pois, hoje, são colocados à escola muitos
  23. 23. 23desafios, os quais exigem profissionais capazes de reconhecerem o papelsocial da educação, que favoreçam as relações democráticas de liberdade e decontrole do trabalho pedagógico, que assumam a diversidade e o múltiplo noambiente escolar, tendo a educação para o respeito ao outro, valorizando eapresentando o pluralismo cultural como uma fonte de riqueza humana. Vale ressaltar que o fazer do coordenador pedagógico exigeconhecimentos sobre o saber e o fazer do educador, que pode ser efetivadoatravés do acompanhamento da prática de planejamento, a execução desseplanejamento e a avaliação do mesmo; o saber lidar com as diversas formas depensar de cada educador no espaço escolar, bem como na articulação dotrabalho coletivo; compreender que é progressivamente que o educadoraprende a dominar os saberes necessários a realização dos seus trabalhos, ouseja, o respeito à temporalidade do saber do educador. É preciso, ainda, assumir a escola enquanto espaço privilegiado daformação continuada, compreender a importância da tematização da própriaprática educativa, de estudos das teorias que discutem o desenvolvimentocognitivo do/no ser humano para melhor interação do educador com os seusestudantes. A escola como espaço de formação, de reflexão, de troca deexperiências, de pesquisa e de inovação pedagógica. Ter a experiência detrabalho enquanto fundamento do saber do educador, compreendendo-oenquanto sujeito da/na construção coletiva da proposta de formaçãocontinuada da escola e de sua auto formação. Não se trata aqui de responsabilizar o coordenador pedagógico pela máqualidade da educação, pois somos sabedores de que existam vários fatoresque dificultam o fazer pedagógico, dentre estes fatores, podemos citar avalorização profissional do educador que por vezes fora deixado de lado. Mas,há de considerarmos que muitas evidências vêm revelando que a formação deque os profissionais dispõem não tem sido suficiente para garantir o sucessoescolar do educando. Além de uma formação inicial consistente, é precisoproporcionar aos profissionais oportunidades de formação continuada no
  24. 24. 24próprio espaço escolar com o objetivo de promover o desenvolvimentoprofissional e também de intervir em suas reais condições de trabalho. Nesse sentido, “o desenvolvimento das diferentes capacidadescognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relaçãointerpessoal se torna possível por meio do processo de construção ereconstrução de conhecimentos” (PRADO,1999, p. 121). E, nessa perspectiva, a utilização dos conhecimentos das ciênciashumanas, sociais e da educação no processo de formação é, pois, essencialna medida em que abordam tanto a existência em si mesma, como os fatossociais, para o enfrentamento dos desafios presentes na escola, em especial afilosofia que tem como objetivo desenvolver o espírito crítico indispensável aofuncionamento da democracia e a História que tem como função ampliar oshorizontes do indivíduo e de fazer com que tome consciência das identidadescoletivas. Assim, o sistema educativo tem, pois, por missão preparar cada pessoa,ao longo de toda vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto desociedade, fazendo da escola um modelo de prática democrática, tendo comoobjetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social.O que não é muito fácil, pois é preciso querer e poder, que segundoVasconcellos (2008) “O fazer do sujeito depende do querer e do poder, que serelacionam dialeticamente [...] o poder, por sua vez, tem uma base objetiva,que são as condições mínimas para a ação; e uma base subjetiva, que é osaber fazer.” Não há um saber fazer único. O saber fazer do profissional da educaçãovai se construindo e se constituindo ao longo da profissão, à medida que vaiestudando, refletindo sobre a prática. Daí a importância da formaçãocontinuada desenvolvida na própria escola de atuação, por serem momentosimportantes de estudos, reflexões e tomadas de decisão. Segundo Tardif(2002) é necessário repensar a formação, pois esta deve levar em conta ossaberes dos educadores e as realidades específicas do trabalho cotidiano.
  25. 25. 25 Para isto, é necessário que o coordenador pedagógico tenhaconhecimento e compreensão do processo de desenvolvimento doaprendizado no ser humano e da história da educação, pois só assim serácapaz de ajudar os demais profissionais a compreender as transformaçõesocorridas no pensar e fazer educação ao longo da história. Concepções deformação enquanto processos de construção coletiva, que consideram agarantia de parâmetros de qualidade e que indiquem alternativas pedagógicascentradas em uma sólida concepção de educação, escola, cultura e gestãoeducacional. Nesse sentido, percebemos a importância de um trabalho pedagógico naescola, que de fato tenha como objetivo o conhecimento significativo, quetranscenda as práticas curriculares formatadas na base de uma lógicacartesiana e positivista, para o conhecimento da vida social, o que exige acapacidade de nós educadores termos um amplo olhar sobre a dinâmica davida social. De proporcionar ao educando a construção do saber, doenvolvimento com as diversas formas de conhecimento, da busca dialogal deconstrução das identidades, tanto grupais quanto individuais, tornando a salade aula um ir e vir das idéias, para que o conhecimento trabalhado na escolaseja deslocado para a prática. Uma educação que tenha relação de intensa troca entre prática e teoria,a qual é constitutiva e constituinte das relações sociais, historicamenteproduzida pelo homem, enquanto sujeito da e na história. Hoje, em nossa prática de acompanhar as escolas, CEFAPRO- polo dePontes e Lacerda, percebemos que já houve muitos avanços, todas as escolastêm o PPP, o que ainda percebemos é a falta da efetiva participação deTODOS na construção, melhor uso dos diagnósticos da realidade, contexto noqual a escola está inserida, para que de fato a proposta da escola busque asuperação de suas dificuldades rumo a construção de uma educação cada vezmelhor. É necessária a compreensão da importância do papel de todos, emespecial do coordenador pedagógico na articulação do Projeto Político
  26. 26. 26Pedagógico da/na escola, pois desde a redemocratização do país, houvemudanças acentuadas na educação brasileira, em especial com a aprovação epromulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepçãoampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como apartilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculaçãoconstitucional de recursos para a educação. Percebe-se, portanto, que as conquistas políticas foram significativaspara a descentralização e democratização da Gestão da Educação, mas muitoainda há que fazer, para que de fato seja assegurado não só o acesso, e sim apermanência do aluno na escola e que o ensino seja com qualidade social,contribuindo para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã.
  27. 27. 27 Considerações Finais Ao buscar concluir este trabalho foi possível perceber a complexidade dotrabalho do coordenador no desenvolvimento de suas funções, pois adiscussão do fazer cotidiano do coordenador pedagógico na atualidade se situanuma prática de demandas sociais emergentes e conflitantes. Nesse sentido, aumenta, ainda mais a responsabilidade da articulaçãode um trabalho coletivo e responsável no espaço escolar. Somos sabedores, também, que muitas vezes, o coordenadorpedagógico encontra dificuldades em desenvolver seu trabalho, devido àsmuitas tarefas exercidas fora de sua função, dentre elas podemos citar: cuidardo estudante que o educador não consegue trabalhar em sala, talvez pelo nãoconhecimento para lidar com o SER HUMANO e/ou conhecimento suficiente doeducador para desenvolver uma aula que propicie o envolvimento doestudante; cuidar de estudantes que se machucam ou que estão doentes. Mas,é importante saber que o trabalho de gestão participativa é algo intenso, queexige do gestor responsabilidade, para que não se perca em tarefas menosimportantes, deixando de lado objetivos maiores, como o trabalho em equipe eo aprendizado do educando. Portanto, faz-se necessário a compreensão da intensidade do papel doCoordenador pedagógico na construção da qualidade social da educação, poiso fazer cotidiano do coordenador pedagógico perpassa a articulação da relaçãoeducador-educando-conhecimento. Daí a importância da consciência de suasfunções e das teorias que alicerçam seu fazer para a busca de mudança depostura e superação dos desafios encontrados na prática educativa cotidiana.
  28. 28. 28 Referências BibliográficasALMEIDA,Laurinda R.,PLACCO,Vera Mª N. de S.O Coordenador Pedagógicoe questões da contemporaneidade.São Paulo:Edições Loyola, 2006.CURY, Carlos Roberto Jamil. O DIREITO À EDUCAÇÃO: Um campo deatuação dogestor educacional na escola.<escoladegestores.mec.gov.br/site/8biblioteca/pdf/jamilcury.pdf>DELORS, Jacques (org.) UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília:Cortez, 2006.DOURADO, LUIZ FERNANDES. Políticas e Gestão da Educação Básica noBrasil: Limites e Perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 -Especial, p. 921-946, out. 2007 921- http://www.cedes.unicamp.brFERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedagógico, a articulaçãodo coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas publicasestaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função?GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e educação. 5. ed. São Paulo:Cortez, 2003.KUENZER, A.; CALAZANS, M. J.; GARCIA, W. Planejamento e educação noBrasil. São Paulo: Cortez, 1990.NÓVOA, A. (org). Formação de professores e profissão docente.In:__________. Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: D. Quixote,1992.SANTOS, L. L. de C. P. e OLIVEIRA, N. H: O coordenador pedagógico nocontexto de gestão democrática da escola. -http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufmt/SANTOS, B. S. (Org.). Democratizar a democracia: os caminhos dademocracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.____________. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismomulticultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003ª.
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