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Valutazione pedagogica formativa

La Valutazione Pedagogica Formativa per educare, cioè far emergere quelle strategie più efficaci allo scopo di migliorare – singolarmente come individui o collegialmente come comunità professionali – la qualità dei servizi erogati dalle singole istituzioni scolastiche.
La valutazione pedagogica è formativa quando le «evidenze raccolte sono utilizzate per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi degli alunni.

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Valutazione pedagogica formativa

  1. 1. Valutazione Pedagogica Formativa L‘insegnamento dell‘educazione civica trasversale nella scuola dell‘autonomia PEDAGOGISTA FORMATORE 16 APRILE 2021
  2. 2. “La valutazione è una forma di intelligenza pedagogica e come tale un atto educativo rivolto prettamente al soggetto, uno strumento per orientare e formare il soggetto” (Bruner). Valutazione Pedagogica Formativa
  3. 3. Modello di riferimento Valutazione triforcale
  4. 4. Valutazione Pedagogica Formativa La valutazione pedagogica formativa non si pone come obiettivo la certificazione o la semplice definizione del livello di apprendimento acquisito fino a quel momento. ▪ E’ centrata sul concetto vygotskijano di Zona di sviluppo prossimale. ▪ Tale concetto identifica due livelli: l'attuale (già posseduto dal soggetto) e il potenziale (in via di sviluppo e emergente solo in virtù dell'interazione sociale). ▪ Si può quindi definire formativa una valutazione, o una verifica degli apprendimenti o qualsiasi altra forma di raccolta di dati valutativi, che sia finalizzata a migliorare il processo di apprendimento dello studente. Ciò significa far individuare e capire agli studenti cosa non è corretto, perché commettono errori e soprattutto come possono migliorare. La valutazione formativa non è un’istanza morale basata solo sulle buone intenzioni del docente, richiede invece concrete pratiche didattiche. Nella valutazione PEDAGOGICA FORMATIVA: ▪ chiarire e condividere le finalità dell’apprendimento; ▪ chiarire fin da subito le caratteristiche di una buona performance; ▪ fornire un feedback immediato, chiaro, descrittivo, trasparente, fondato su criteri; ▪ coinvolgere gli studenti in un’autovalutazione attraverso la comprensione degli errori; ▪ fare domande significative, euristiche, per far emergere il processo mentale attivato; ▪ stabilire con l’alunno il punto raggiunto e il progresso successivo; ▪ sostenere la motivazione e accrescere la stima di sé dello studente.
  5. 5. Unavalutazione pedagogica formativaper educare, cioè far emergere quelle strategie più efficaci allo scopo di migliorare – singolarmente come individui o collegialmente come comunità professionali – la qualità dei servizi erogati dalle singole istituzioni scolastiche. La valutazione pedagogica è formativa quando le «evidenze raccolte sono utilizzate per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi degli alunni» (Black & William, 1998b, p. 140).
  6. 6. Valutazione Pedagogica Formativa La valutazione pedagogica formativa è un processo che accompagna l’allievo per l’intero percorso formativo, perseguendo l’obiettivo di migliorare la qualità degli apprendimenti. Essa viene definita come il processo mediante il quale si attribuisce “valore” ad un oggetto, un’azione o un evento ed è strettamente collegata alle procedure, ai metodi e agli strumenti utilizzati. Valutare nella scuola significa individuare e ricercare ciò che ha valore per la formazione della persona. Per il docente è un compito molto complesso e delicato che è parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento. E’ impossibile collocare la valutazione alla fine del percorso; essa, infatti, lo accompagna nel suo sviluppo.
  7. 7. Valutazione Pedagogica Formativa Pertanto, possiamo distinguere una: ▪ Valutazione iniziale degli standard di competenza in entrata; ▪ Valutazione in itinere (osservazioni sistematiche del processo di apprendimento); ▪ Valutazione intermedia (primo quadrimestre); ▪ Valutazione finale (secondo quadrimestre)
  8. 8. Checos'èla valutazione pedagogica formativa? ▪ La valutazione formativa è lo strumento che si basa sui metodi di valutazione formali e informali, che valuta che il processo di apprendimento procede bene con gli studenti. ▪ La tecnica di valutazione formativa viene applicata su base giornaliera o settimanale in modo che il docente possa sapere che cosa hanno imparato gli studenti e cosa mancano. In altre parole, possiamo dire che la valutazione formativa è una metodologia di valutazione che è la valutazione per l'apprendimento. ▪ Attraverso questa tecnica o strumento, il docente sa quanto sia efficiente il suo metodo di insegnamento finora con gli studenti. Soprattutto, vengono valutate le zone forti e le zone deboli degli studenti e vengono organizzati ulteriori metodi di insegnamento più recenti per ottenere i concetti degli studenti; "chiari nel miglior modo possibile. Con la verifica o la valutazione del processo di apprendimento attraverso questo tipo di processo, si può migliorare l'apprendimento cercando di soddisfare il trasferimento di conoscenza allo studente. Compiti a casa, discussione in classe e quiz sono alcune delle tecniche applicate a questo tipo di valutazione attraverso la quale lo studente è coinvolto e il tutor è venuto a conoscenza di quanto bene il processo di apprendimento è andato finora con gli studenti.
  9. 9. Perchévalutare Lo scopo della valutazione nella scuola dell’obbligo, infatti, non è quello di classificare gli alunni, come avveniva con i voti, per selezionarli, ma quello di capirli e aiutarli nella loro formazione, mediante esperienze di apprendimento significative e motivanti, per consentire a ciascuno di sviluppare in modo ottimale le proprie capacità, intelligenze e attitudini. “Valutare per educare”, senza escludere anche una funzione motivante di responsabilizzazione e di “rinforzo” all’impegno e alla partecipazione.
  10. 10. Quando valutare La valutazione formativa serve innanzitutto per accertare la situazione iniziale degli alunni, con funzione diagnostica: ciò consente di proporre e animare attività adatte a loro. La valutazione si esercita poi durante tutto il processo educativo, per approfondire la conoscenza degli alunni e per regolare e migliorare costantemente la progettazione dell’attività didattica. Infine, a conclusione dei quadrimestri e dell’anno scolastico si effettua la valutazione sommativa, in cui si evidenziano i risultati raggiunti ed il quadro della situazione finale di ciascun alunno.
  11. 11. Valutare insieme: valutazione pedagogica inter-soggettiva Come molte altre attività, anche la valutazione viene fatta in collaborazione dagli insegnanti. Ciò consente di avere dati più significativi, completi ed esaustivi, perché gli alunni possono manifestare attitudini, capacità, comportamenti ed atteggiamenti talvolta anche molto diversi con insegnanti diversi. Tali diversità possono essere valide e positive, complementari ed arricchenti, e quindi da valorizzare, nel rispetto della originalità di ciascun docente. Si deve invece cercare di superarle se sono conflittuali, contraddittorie e disorientanti, perseguendo una maggiore unitarietà, collaborazione, sintonia e sinergia tra gli insegnanti stessi.
  12. 12. Valutare insieme: valutazione pedagogica inter-soggettiva ▪ Nella valutazione ogni insegnante esprime il suo giudizio per confrontarlo ed integrarlo con quello degli altri e per comporre così un quadro più equilibrato ed esaustivo possibile della situazione di ciascun alunno. ▪ La valutazione fatta insieme da più insegnanti può consentire più facilmente di correggere e superare gli eventuali effetti soggettivi della valutazione stessa, come l’“effetto alone”, l’ “effetto Pigmalione o della “profezia che si autoadempie”, studiato da Rosenthal e Jacobsen, e l’”effetto stereotipia”.
  13. 13. L’effettoalone ▪ L’effetto alone si verifica quando un insegnante che apprezza molto una particolare caratteristica, ad esempio l’ordine, se ne fa influenzare, spesso incosciamente, nel valutare anche altri aspetti ed indicatori, sopravvalutandoli, per gli alunni ordinati, e sottovalutandoli per gli alunni disordinati: l’ordine, o qualche altra caratteristica posseduta da un alunno e particolarmente apprezzata dall’insegnante, getta cioè il suo alone positivo anche su tutti gli altri indicatori, aspetti ed obiettivi da valutare. In altre parole, se un insegnante apprezza molto una particolare caratteristica, ad es. l’ordine, può rischiare di esserne influenzato, magari incosciamente, valutando, anche per altri aspetti e indicatori, in modo eccessivamente positivo gli alunni ordinati ed in modo eccessivamente negativo gli alunni disordinati.
  14. 14. L’effetto pigmalione ▪ L’effetto Pigmalione è forse il più insidioso e si verifica quando l’insegnante ha verso gli alunni delle aspettative pregiudiziali, positive o negative, dei “pre- giudizi”, che ne possono influenzare l’atteggiamento ed il comportamento, favorendo, anche indirettamente, gli alunni verso i quali l’insegnante ha delle aspettative positive, e viceversa. E’ la cosiddetta “profezia che si autoadempie”. Come osserva Paul Watzlawich: “Si deve a Popper l'interessante idea secondo cui la terribile profezia che Edìpo apprese dall'oracolo si avverò proprio perchè egli la conosceva e la fuggiva. Proprio ciò che egli fece per evitarla ne determinò l'avverarsi “.
  15. 15. L’effetto pigmalione ▪ Anche a scuola, se un insegnante è convinto che un alunno è bravo, tende ad influenzarlo positivamente in vari modi, con atteggiamenti e messaggi positivi, anche non verbali, di incoraggiamento, fiducia, attenzione e comprensione; dandogli più fiducia, incoraggiandolo, aspettandosi da lui prestazioni migliori, apprezzando ciò che fa di positivo in conformità alle sue aspettative e mostrandosi più benevolo, indulgente e comprensivo verso eventuali carenze ed errori, scusandoli e minimizzandoli, ecc
  16. 16. L’effetto pigmalione ▪ Il contrario tende a fare, magari anche incosciamente, con alunni ritenuti poco capaci, da cui si aspetta poco, influenzandoli negativamente, con messaggi negativi, anche non verbali, di indifferenza, freddezza, sfiducia, scetticismo, pessimismo, rassegnato fatalismo, ecc…, come risulta dalla ricerca di Rosenthal e Jacobsen, ”Pigmalione in classe”. Anche Goethe ha espresso tale sottile dinamica: “Se tratti un uomo quale realmente è, egli rimarrà così com' è. Ma se lo tratti come se già fosse quello che dovrebbe essere, egli lo diverrà “. Anche in negativo, e cioè “se lo tratti come se già fosse quello che non dovrebbe essere, egli lo diverrà.” Che Francesca Mazzantini esprime nella battuta: ”Geloso per geloso, tanto vale dargli un motivo.” E cioè: se gli altri si aspettano, pensano e dicono una cosa di noi, sia positiva, quello che “dovremmo essere”, sia negativa, quello che “non dovremmo essere”, siamo spesso indotti a farla.
  17. 17. L’“effetto stereotipia” ▪ L’effetto stereotipia infine, consiste nell’irrigidire il giudizio su di un alunno, escludendo che la sua situazione possa cambiare e migliorare, evolversi in positivo, come invece dovrebbe proprio avvenire grazie ad interventi educativi e didattici efficaci ed appropriati, sebbene spesso possano esservi serie difficoltà oggettive.
  18. 18. Errorinella valutazione ▪ Effetto alone (quando l'insegnante si lascia influenzare positivamente o negativamente da aspetti esteriori, o estende un giudizio da un campo ad un altro) ▪ Effetto edipico della predizione ( la tragedia avviene perché è stata predetta) ▪ Effetto Pigmalione ( quando una sopravalutazione funziona da aspettativa che si realizza) ▪ Effetto indulgenza ( si tende a sopravalutare, per un bisogno personale di essere giudicati "buoni") ▪ Effetto severità ( si tende a sottovalutare sempre i risultati degli alunni) ▪ Errore di tendenza centrale ( indica un uso esagerato dei giudizi intermedi, onde evitare rischi
  19. 19. llfeedback formativo ▪ il feedback – che una delle principali strategie a servizio di una valutazione per l’apprendimento – dovrebbe contenere informazioni concernenti la qualità dei risultati ottenuti in un compito, indicazioni migliorative circa i procedimenti e le strategie da seguire per lo svolgimento di un lavoro, argomenti e spiegazioni riguardo al “perché” è stato raggiunto un certo risultato e a “come” imparare a controllare ciò che si fa. Tali caratteristiche distinguono il feedback dalla comunicazione di lodi, rinforzi positivi, riconoscimenti sociali (Heitnik et al., 2016). L’effetto sull’apprendimento è maggiore quando lo scopo del feedback è fornire indicazioni per migliorare lo svolgimento di un compito; al contrario
  20. 20. llfeedback formativo ▪ si osservano effetti di livello minore quando i docenti comunicano lodi, distribuiscono premi o punizioni (Hattie & Temperley, 2007). ▪ Mediante il feedback, il docente formula riscontri, dà indicazioni correttive e offre spunti di riflessione agli studenti. ▪ Diversi sono i momenti per comunicare dei feedback funzionali all’apprendimento: dopo la correzione di una verifica scritta o durante una verifica orale (Gentile e Ramellini, 2000); mentre gli studenti svolgono individualmente e in gruppo un compito o un progetto (van de Pol et al., 2012; Turlings, 2012); durante una discussione con tutta la classe o una lezione dialogata (Knezic et al., 2013; van de Pol et al., 2011; Voerman, 2012).
  21. 21. llfeedback formativo:livelli Il docente può fornire riscontri e indicazioni tenendo conto dei seguenti livelli: ▪ Il primo livello riguarda il feedback di correzione o risultato. Attraverso di esso si rimanda allo studente la correttezza o meno del compito svolto e dei risultati raggiunti. ▪ Il secondo livello consiste nel feedback di processo. Gli alunni ricevono spunti per riesaminare com’è stato svolto il lavoro o parti di esso. ▪ L’ultimo livello riflette il feedback di auto-valutazione. Lo studente fa un bilancio di quanto ha imparato tenendo presente il “quando”, il “come” e il “perché” dei procedimenti seguiti e delle conoscenze necessarie per lo svolgimento del compito (Hattie, 2012; Hattie & Brown, 2004).
  22. 22. llfeedback formativo:livelli ▪ Il feedback di correzione è connesso con quanto gli studenti hanno realizzato o conseguito dopo lo svolgimento di un compito, il lavoro realizzato in un progetto, le risposte date dopo una verifica scritta o orale. ▪ Il feedback del docente si focalizza principalmente sulla correttezza o meno di quanto fatto e detto. ▪ I contenuti del feedback di processo riguardano come lo studente ha svolto il lavoro, che cosa c’è di corretto o meno nelle strategie che egli ha applicato per portare a termine il compito, il livello di comprensione delle conoscenze – idee, principi generali, concetti, dettagli, fatti ecc. – sottostanti al procedimento che ha seguito. ▪ In questo caso, il docente si muove con l’obiettivo di stimolare la riflessione sui modi di procedere nel lavoro o su com’è stata elaborata una risposta o svolta una consegna, ragionando sui procedimenti e le conoscenze che hanno portato alla risposta corretta, sulle relazioni tra le parti che costituiscono un compito, sulle conoscenze da richiamare per svolgere la consegna.
  23. 23. Lavalutazione pedagogica e l'apprendimento ▪ Non si valuta per valutare, ma per formare, per cambiare in meglio, dove e quando necessario. ▪ E' bene che gli alunni acquisiscano essi stessi degli strumenti dell' autovalutazione, nel momento stesso in cui si avviano percorsi rivolti alla conoscenza di sé, delle proprie capacità, attitudini. ecc. ▪ L'insegnante attraverso la "trasparenza", che si fa anche metodo, informa e discute circa i criteri utilizzati, l'assegnazione motivata dei punteggi e cura contemporaneamente gli aspetti relativi al passaggio dal rinforzo positivo, esterno, a quello personale, interno. ▪ Autovalutarsi significa quindi per uno studente conoscersi meglio e cercare risposte adeguate alle proprie necessità. Questa forte valenza formativa dell'autovalutazione deve essere impiegata anche nelle situazioni di handicap, perché può, usata correttamente, rispondere ad un bisogno di sicurezza: delimitare, contornare dei campi, spostare il giudizio dalla persona all'azione, che può essere appresa, corretta, ricercata, migliorata.
  24. 24. Valutazione e autovalutazione: immagine disée orientamento ▪ Uno dei principi fondamentali della pedagogia è quello di adottare un atteggiamento di fiducia e ottimismo, valorizzando e apprezzando quello che gli alunni fanno di positivo, il bicchiere “mezzo pieno”, incoraggiandoli, per aumentarne l’autostima e la fiducia in sé stessi, la motivazione, la partecipazione e l’impegno necessari per un continuo miglioramento, nella consapevolezza realistica anche dei propri limiti e difficoltà. ▪ A tale scopo bisogna fare tutto il possibile per mettere ciascun alunno in condizione di riuscire in attività significative e adeguate alle sue capacità ed interessi, senza ovviamente restarvi appiattiti,ma come punto di partenza per progredire e migliorare costantemente.
  25. 25. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Legittimità pedagogica: perché valutare? Riguarda il fine della valutazione. La valutazione nella scuola dell’obbligo è legittima se pedagogicamente motivata e correttamente finalizzata, cioè se serve per migliorare la didattica e la formazione.“Valutare per educare”. (Zavalloni)
  26. 26. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪Significatività ▪ La valutazione è significativa se riesce a capire ciò che è importante ed essenziale, se è fondata sulla osservazione e comprensione intelligente dei processi e degli eventuali prodotti.
  27. 27. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Promozionalità e fiducia ▪ E’ molto importante apprezzare gli alunni, evidenziando e valorizzando ciò che hanno e fanno di positivo e cercando il più possibile di metterli in condizione di riuscire, accogliendoli ed incoraggiandoli, per aumentarne l’autostima, la fiducia in sé stessi, l’impegno e la partecipazione responsabile.
  28. 28. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Partecipatività,intersoggettività e collaborazione ▪ Riguarda i soggetti della valutazione. Gli insegnanti valutano insieme, per poter capire e giudicare meglio sia gli alunni che il loro operato cercando di migliorarlo. Ma anche gli alunni devono essere coinvolti, migliorando la loro capacità di autovalutarsi, diventando così essi stessi soggetti e non soltanto oggetti passivi della valutazione.
  29. 29. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Trasparenza e uso motivante ▪ La valutazione dovrebbe essere chiara e trasparente. Come già detto però, ciò può trovarsi in contrasto con un altro criterio consistente nel “sottovalutare o sopravvalutare” gli alunni con saggezza pedagogica per motivarli maggiormente.
  30. 30. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Oggettività ▪ La valutazione deve anche cercare di essere oggettiva e serena, evitando le distorsioni soggettive dell’effetto alone, effetto Pigmalione e stereotipia ecc.
  31. 31. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪Completezza ▪ La valutazione deve essere completa, cioè deve avere per oggetto sia i risultati formativi degli alunni, sia gli obiettivi perseguiti, i metodi e lorganizzazione scolastica.Tale esigenza di completezza va però realizzata gradualmente e flessibilmente, in modo realistico e selettivo, in base a scelte di priorità.
  32. 32. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Integrazione: come valutare? ▪ L’approccio ermeneutico-qualitativo è ritenuto prioritario nella scuola dell’obbligo, e non solo, da molti autorevoli pedagogisti. E’ soprattutto in molte esperienze e attività significative di formazione-apprendimento, sia osservate in modo partecipe nel loro svolgersi come processi, sia considerate nei relativi prodotti, che può basarsi in gran parte, in modo integrato, secondo un approccio ermeneutico-qualitativo ed intersoggettivo, una valutazione formativa approfondita, persona-lizzata e significativa di ciascun alunno. ▪ Ciò richiede di animare l’attività didattica in modo interessante, significativo, coinvolgente ed efficace per far emergere tutte le potenzialità degli alunni. Ovviamente possono avere una loro relativa utilità anche “prove” separate, sia tradizionali che docimologiche, purché non se ne esageri l’uso e siano significative, ben finalizzate e adatte a valutare obiettivi formativi importanti.
  33. 33. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Continuità ▪ La valutazione è un processo costante che accompagna, regola e sostiene l’operato degli insegnanti.
  34. 34. Caratteristiche della Valutazione Pedagogica Formativa ▪ Orientatività ▪ Se avrà le suddette caratteristiche la valutazione sarà anche orientativa, aiutando gli alunni ad autovalutarsi, ad acquistare una equilibrata autostima e fiducia in se stessi e a maturare una propria identità e un proprio giudizio per sapersi orientare e agire autonomamente nella vita, compiendo scelte responsabili e costruttive.
  35. 35. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ la significatività ▪ delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di apprendimento che qualificano il curriculum scolastico e la formazione delle nuove generazioni, in contrasto con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che caratterizzava le prestazioni richieste dalla valutazione tradizionale.
  36. 36. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Autenticità ▪ l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale, in contrasto con il carattere astratto e artificioso delle attività proposte dalla valutazione tradizionale
  37. 37. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Processualità ▪ la processualità della valutazione nel cogliere il nesso inestricabile tra la prestazione e le modalità che l’ha generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al prodotto di apprendimento tipica della valutazione tradizionale.
  38. 38. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Responsabilità ▪ In quarto luogo la responsabilità affidata allo studente nella conduzione del processo valutativo, attraverso il suo coinvolgimento nelle diverse fasi valutative, e l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto con la natura deresponsabilizzante della valutazione tradizionale.
  39. 39. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Promozionalità ▪ la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo ed al conseguimento dei suoi risultati, in contrasto con il valore classificatorio e selettivo della valutazione tradizionale.
  40. 40. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Ricorsività ▪ la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la quale il secondo diventa parte integrante e “strumento di intelligenza del primo”, in contrasto con la separazione presente nella valutazione tradizionale.
  41. 41. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Dinamicità ▪ la dinamicità della valutazione pensata come processo di accompagnamento attento al riconoscimento e alla valorizza-zione del potenziale di sviluppo dello studente, in contrasto con il carattere statico della valutazione tradizionale.
  42. 42. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Globalità ▪ La globalità del momento valutativo, attento all’ integrazione tra le diverse dimensioni del processo di sviluppo (cognitive, sociali, emotivi, conative), in contrasto con la natura analitica e riduzio-nistica della valutazione tradizionale.
  43. 43. Pilastridella valutazione pedagogica ▪ Multidimensionalità ▪ Infine la multidimensionalità del processo valutativo, come combinazione di molteplici fonti di dati e prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto con il carattere monodimensionale della valutazione tradizionale. Si tratta di una rivoluzione particolarmente ambiziosa,che mette in discussione le fondamenta stesse del fare scuola, ed evidenzia lo stretto legame che si viene a determinare tra processi di apprendimento, modalità di insegnamento e forme della valutazione”. (Mario Castoldi)
  44. 44. Lavalutazione formativa èparte integrante della relazione educativa ▪ Valutare non è mai la priorità di una scuola, anche in situazioni normali. E una buona valutazione non può sostituire od essere un surrogato di una buona didattica. E’ però un dispositivo utile per regolare la relazione di insegnamento/apprendimento, che si basa essenzialmente su un feed-back costruttivo, su una azione di “scaffolding” dell’insegnante. La valutazione “precede, accompagna, segue” il processo di insegnamento, come affermano le Indicazioni per il primo ciclo (2012). ▪ E’ una “mossa riflessiva” che aiuta allievi e insegnanti a capire come orientarsi e ri-orientarsi lungo i sentieri dell’apprendimento. E’ pro- attiva, perché riconosce e dà valore ad ogni seppur minimo progresso degli allievi. Deve incoraggiare, sostenere il senso di fiducia nei propri mezzi, infondere nei ragazzi l’emozione e la percezione della riuscita e del successo. ▪ La valutazione deve essere rigorosa (non si nascondono le criticità), ma deve essere “incoraggiante”. Non la possiamo ridurre alla sola “misurazione” asettica delle prestazioni. Valutare significa dunque dare valore.
  45. 45. Lavalutazione formativa èparte integrante della relazione educativa ▪ Per mettere in atto una valutazione formativa, fondamentale è il contesto, il clima relazionale determinato dalla qualità della relazione educativa che si è attivata: occorre creare in classe una “cultura della valutazione” tale per cui l’alunno non solo non ne abbia paura, ma anzi la riconosca e la cerchi come risorsa fondamentale per il suo apprendimento. ▪ Per ottenere questo, lo studente non deve temere le valutazioni. ▪ Le valutazioni “sommative”, quindi, possono più efficacemente essere sostituite da un congruo numero di dati valutativi (se necessario anche in forma numerica) raccolti attraverso situazioni e percorsi di apprendimento in cui si sia messa in atto anche una valutazione formativa. ▪ Le funzioni formativa e sommativa non sono quindi necessariamente separate, se non in situazioni fortemente connotate da una dimensione certificativa e burocratica, come l’esame di Stato alla fine di un ciclo. Occorre sradicare il voto dal contesto punitivo, “dalla cornice contrattuale dei premi e delle punizioni” , e inserirlo in un contesto pedagogico di valorizzazione dell’altro. L’atto del valutare viene così a recuperare la sua collocazione intrinsecamente interna al processo formativo.
  46. 46. antonettacimmarrustipedagogista.com Grazie per l’attenzione
  47. 47. Bibliografia ▪ R.Zavalloni, ”Valutare per educare”, La Scuola, Brescia ‘67. ▪ F. Montuschi, ”La valutazione scolastica”, La scuola, Brescia ‘78 ▪ Luigi Cancrini,”Bambini diversi a scuola”, Boringhieri ’74. M.Gattullo, ▪ ”Didattica e docimologia”, Armando, ‘75. ▪ Maragliano-Vertecchi, ”La valutazione nella scuola di base”, ▪ Editori Riuniti H. Rohrs,”Metodi di ricerca nella scienza dell’educazione”, La Scuola, 74. ▪ G.Giugni, ”Il problema della valutazione”, Annali P.I. , n°2/’71. ▪ AAVV, ”La valutazione nella scuola media”, Annali P. I. n°64 , ‘93. ▪ M.Pellerey,”Progettazione didattica”, SEI, ‘79. ▪ F. De Bartolomeis, ”Valutazione e orientamento”, Loesher, Torino ‘77. ▪ M.Lichtner, “Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi”, F. Angeli, ’04 ▪ M. Comoglio, “La valutazione autentica”, Orientamenti Ped.ci, 49, ’02 ▪ M. Comoglio,“Valutazione per l’apprendimento”, L’Educatore, n° 10, ’07 ▪ M. Comoglio, “La valutazione autentica”, L’Educatore, n° 11, Maggio ’07 ▪ M. Comoglio, “Insegnare e apprendere con il portfolio”, Fabbri ▪ Mario Castoldi, “Portfolio a scuola”, La Scuola ’05 ▪ E. Scardaccione, “Tu bocci, io sboccio”, La Meridiana. Bari ’07 ▪ Il feedback formativo come strategia di gestione inclusiva della classe a cura di Giuseppe Tacconi e Maurizio Gentile

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