O slideshow foi denunciado.
Utilizamos seu perfil e dados de atividades no LinkedIn para personalizar e exibir anúncios mais relevantes. Altere suas preferências de anúncios quando desejar.

Progettare per competenza

Come costruire Unità di Apprendimento (UdA) finalizzato allo sviluppo di competenze
Percorso a ritroso

  • Entre para ver os comentários

Progettare per competenza

  1. 1. Progettare per competenza Come costruire Unità di Apprendimento (UdA) finalizzato allo sviluppo di competenze a cura della dr.ssa Antonetta Cimmarrusti Formatore Pedagogista
  2. 2. Significato progettazione “Prepara un progetto chiunque pensi ad azioni destinate a trasformare situazioni esistenti in situazioni desiderate”. (H.Simon) 15/05/2017 2
  3. 3. Progettare (Dal vocabolario “Treccani”)  PROGETTARE: (Dal Francese: “gettare avanti”) ideare qualcosa, studiando possibilità e modi per realizzarla.  PROGETTO: Idea, proposito, riguardo a qualcosa che si ha intenzione di fare o di intraprendere. Un piano, una proposta per l’esecuzione di un lavoro o di un insieme di lavori. 15/05/2017 3
  4. 4. Programmare (Dal vocabolario “Treccani”)  PROGRAMMARE: formulare, stabilire un programma. PROGRAMMA: (Dal Greco e dal Latino: “scrivere prima”). Enunciazione particolareggiata, verbale o scritta, di ciò che si vuole fare o far fare, di intenzioni e fini, di obiettivi e di mezzi per raggiungerli… 15/05/2017 4
  5. 5. Progettare per competenza Programmare per competenze significa, allora, Creare le condizioni per consentire ad ogni alunno di realizzare pienamente le sue capacità non solo nel modo di comprendere e riferire ma, soprattutto, nel dimostrare, attraverso i comportamenti oggettivi che adotta, quello che effettivamente ha imparato a fare, a pensare e a dire nel percorso formativo dalla scuola dell'infanzia in poi …» «Progettare un percorso che, partendo dalla valorizzazione dell’apprendimento centrato sull’esperienza, offra agli alunni gli strumenti per sviluppare competenze chiave utili nella vita adulta, dando senso a ciò che apprendono.» 15/05/2017 5
  6. 6. PECUP decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A). Profilo Educativo Culturale e professionale 15/05/2017 6
  7. 7. Traguardi per lo sviluppo delle competenze Traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano:  Riferimenti ineludibili per l’azione didattica «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo. Criteri per la valutazione delle competenze  Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo  Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.  Richiamano in modo esplicito il riferimento alle competenze chiave di cittadinanza e sono da intendersi come il contributo essenziale che il singolo sapere disciplinare può fornire allo sviluppo delle competenze chiave. 15/05/2017 7
  8. 8. Obiettivi di apprendimento  Individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze.  Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace.  Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi.  Hanno valore orientativo e rappresentano una guida per la selezione dei contenuti disciplinari e la loro articolazione nelle diverse annualità.  La funzione orientante sia in rapporto allo sviluppo del curricolo, sia a livello di scuola che di classe. 15/05/2017 8
  9. 9. Le UdA nelle Raccomandazioni Scuola Secondaria I grado “ Sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie,operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso .” 15/05/2017 9
  10. 10. Che cos’è l’Unità di Apprendimento? (UdA)  L’UdA è un strategia metodologica, cioè un’idea e un’indicazione su come organizzare e gestire l’attività di apprendimento/ insegnamento;  l’UdA è un evento, cioè lo svolgersi ed il dispiegarsi concreto dell’attività educativa e didattica;  l’UdA è lo strumento utile per orientare e organizzare l’attività di apprendimento e insegnamento.  L'UdA strumento di progettazione a disposizione dell'insegnante per agire la propria professionalità.15/05/2017 10
  11. 11. Caratteristiche dell’UdA  È una metodologia, ma è reale e non astratta: è costituita da parti ed ha un titolo.  È un insieme (unità organica ed effettiva) di occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere attraverso compiti che conducono a prodotti.  Prevede quindi sempre compiti reali (o simulati) a partire dalle risorse (conoscenze, abilità) da mobilitare per far diventare lo studente competente.  Ogni UdA deve sempre mirare ad almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento. 15/05/2017 11
  12. 12. La struttura logica dell'UdA Il progetto formativo richiama alcune componenti chiave che rinviano ad alcune domande:  perchè strutturare un determinato percorso?  quale contenuti di sapere mettere in gioco?  come organizzare le esperienze di apprendimento?  in base a cosa e come valutare i risultati formativi? Nella proposta di UdA che sto presentando ,queste componenti fanno perno intorno alla individuazione di una situazione problema. 15/05/2017 12
  13. 13. Situazione problematica  In letteratura è pensata come attività funzionale per integrare i saperi mettendo in risalto il rapporto tra essa e lo sviluppo di competenze.  Richiede di mobilitare l'insieme delle risorse di cui il soggetto dispone, sia interne che esterne attraverso una dialettica tra intenzioni da perseguire,riflessioni sul proprio agire e percezione del contesto reale.  Definisce l'orizzonte di senso condiviso tra insegnanti e allievi entro cui strutturare il progetto e prefigura il prodotto verso cui orientare il lavoro progettuale.  Ha due connotazioni: una è più orientata sulle domande e l'altra orientata sul prodotto.  E' un pretesto attraverso cui mettere in gioco determinati apprendimenti non il fine del proprio lavoro formativo. 15/05/2017 13
  14. 14. Situazione problematica  Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è quello proposto da Xavier Roegiers (in Maccario, 2006). Questo, infatti, spazia da attività ben delimitate e specifiche (le attività a bassa strutturazione) a proposte molto aperte e complesse (i progetti di classe o i compiti complessi).  Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un compito problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e quelle riconoscibili nel contesto d’azione. 15/05/2017 14
  15. 15. Come costruire situazioni -problema tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ? 15/05/2017 15
  16. 16. Come costruire situazioni-problema 15/05/2017 16
  17. 17. Come costruire situazioni-problema 15/05/2017 17
  18. 18. Situazione problema Possiamo considerare una situazione - problema qualsiasi situazione educativa in cui lo studente si trova nelle condizioni di superare un ostacolo con le sue forze utilizzando l'insieme delle risorse a sua disposizione. Meirieu, 1987 p.168. 15/05/2017 18
  19. 19. Elaborazione format Componente Articolazione Idea progettuale Rappresenta alcuni elementi salienti del percorso progettuale: competenza focus, bisogni formativi,domande chiave, discipline coinvolte. Traguradi d apprendimento (TDA)competenza focus da promuovere Rappresentazione delle dimensioni chiave della competenza focus e delle loro reciproche relazioni Rubrica valutativa a 4 livelli. TDA altri traguardi formativi Traguardi per lo sviluppo delle competenze correlati (sia disciplinari ,sia competenze europee) Obiettivi di apprendimento disciplinari in termini di conoscenze e abilità. Situazione problema Descrizione della situazione problema intorno a cui sviluppare il percorso formativo. Quadro iniziale Descrizione della classe in relazione alle dimensioni della rubrica e alle conoscenze/abilità implicate. Organizzazione del lavoro didattico Schematizzazione del quadro organizzativo entro cui realizzare il progetto(soggetti,ruoli, discipline/campi d'esperienza coinvolti,spazi-) Articolazione operativa Descrizioni delle fasi del progetto in riferimento ai seguenti passaggi chiave: condivisione di senso, allenamento, integrazione di risorse,riflessioni sul percorso Valutazione Individuare gli strumenti valutativi in itinere e conclusivi, prestando attenzione alle tre pospettive di analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva,oggettiva). struttura documentale del format Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 19
  20. 20. Fasi di elaborazione del format  fase 1 Identificare i risultati desiderati  fase 2 Determinare le evidenze di accettabilità  fase 3 Pianificare le esperienze didattiche Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 20
  21. 21. fase 1 Identificare i risultati desiderati L 'analisi dei risultati di apprendimento si concretizza operativamente con due prodotti  predisposizione della rubrica valutativa sulla competenza focus;  rappresentazione di un idea progettuale su cui costruire UdA. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 21
  22. 22. Domanda di fondo Cosa significa analizzare un traguardo di competenza? Come arrivare a costriure una rubrica sui TDC ?  Identificare elementi chiave in termini di processo che caratterizzano la mobilitazione delle risorse personali, adattamento alle risorse e ai vincoli del contesto d'azione e di disposizione ad agire.  Sul piano didattico: identificare le dimensioni da promuovere e sviluppare da parte dell'insegnante( contenuti di sapere,ma anche di processi e di disposizioni). Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 22
  23. 23. Domande per riflettere  Come dimostro il possesso delle competenze richieste?  Quali prove devono affrontare gli studenti per rendere le prestazioni che dimostrano il possesso delle competenze?  Come rilevo e misuro i risultati delle prove?  Quali conoscenze sono richieste per affrontare la prova?  Quali strumenti deve saper utilizzare?  Quali attività portano lo studente a rendere prestazioni analoghe in contesti diversi?  Qual è il piano di lavoro più idoneo?  Quali sono i tempi di realizzazione?  Qual è l’apporto di ogni disciplina al piano di lavoro?  Quali compiti utili propone? Quali conoscenze e quali strumenti offre? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 23
  24. 24. Analisi della competenza focus Non si tratta solo di identificare un traguardo di competenza su cui focalizzare L'UdA, ma anche di esplorare il significato attraverso la costruzione della rubrica valutativa che rappresenta la stella polare dell'intero percorso progettuale. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 24
  25. 25. fase 1 Idea progettuale discipline coinvolte domande chiave tematica ambito tematico conteuni di sapere/concetti chiave (problemi geometrici studio di un argomento a lezione di sport analisi di un testo poetico progettazione itinerario turistico) competenza focus bisogni formativi Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 25
  26. 26. fase 2 Determinare le evidenze di accettabilità Questo passaggio si identifica e si struttura attraverso tre prodotti:  identificazione situazione problema ( inteso come prodotto individuale o di gruppo attraverso cui si manifesta la competenza);  precisazione degli altri traguardi formativi perseguiti nel percorso;  individuazione delle altre modalità di valuazione attraverso cui raccogliere informazioni sul livello di competenza raggiunto. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 26
  27. 27. Manifestazione della competenza: situazione problema  Padronanza delle risorse cognitive.  Disposizioni ad agire  Processo di interpretazione del compito da affrontare che richiamano le modalità attivate dal soggetto per mettere a fuoco la situazione problematica su cui attivare le proprie risorse.  Processo di azione che richiamano le strategie operative che il soggetto deve attivare per rispondere al compito richiesto.  Processo di autoregolazione che richiamano la modalità di controllo e di revisione attivate dal soggetto per adattare il proprio agire all'evolversi della situazione affrontata. Come si manifestano nella situazione problema? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 27
  28. 28. 15/05/2017 28
  29. 29. Altri traguardi formativi: competenze,conoscenze abilità  La selezione di un traguardo di competenza focus ha lo scopo di rendere meglio identificabile l'intenzionalità progettuale del percorso formativo ma non intende escludere la presenza di altri traguardi di apprendimento implicati nell'UdA.  Nella descrizione di tali risultati formativi si propone di far riferimento alla descrizione dei risultati di apprendimento proposta nella Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo sul Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l'apprendimento permanente(23 APRILE 2008).  Altra distinzione che viene richiamata è quella tra competenze chiave e traguardi disciplinari ripresa nei documenti programmatici nazionali .Per il primo ciclo rinviano alle Raccomandazioni europee sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente del 18 dicembre 2006 ; mentre per il secondo ciclo alla proposta elaborata dal Regolamento sull'obbligo di istruzione(D.M 139/2007) che individua 8 competenze chiave per la cittadinanza attiva. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 29
  30. 30. Altri traguardi formativi competenze chiave correlate disciplina traguardi per lo sviluppo di competenze conoscenze abilità Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 30
  31. 31. Altre evidenze: modalità di valutazione prospettiva trifocale  Con il termine “evidenze “ si intende tutte le informazioni e i dati quantitativi e qualitativi di cui l'insegnante può disporre per valutare l'apprendimento.  Da qui una prospettiva triforcale, un idea di osservazione che assuma come baricentro l'idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista che si concretizzano nella rubrica di valutazione. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 31
  32. 32. Altre evidenze: modalità di valutazione prospettiva trifocale Parliamo di evidenze facciamo riferimento a una dimensione:  soggettiva: richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito operativo su cui manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza nell'affrontarlo,delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da attivare( istanza autovalutativa)  oggettiva richiamano evidenze osservabili che attestano la prestazione del soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato alle conoscenze e alle abilità che la manifestazione della competenza richiede ( istanza empirrica)  intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere in modo adeguato al compito richiesto ( istanza sociale) Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 32
  33. 33. Altre evidenze: modalità di valutazione prospettiva trifocale  Domandarsi attraverso quali evidenze possiamo riconoscere i risultati attesi nei nostri studenti?  Quali manifestazioni della comprensione profonda posso sollecitare nei miei allievi?  In che modo posso apprezzarle?  Quali strumenti posso utilizzare?  Come leggere e dare valore ai dati e alle informazioni che raccolgo? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 33
  34. 34. Fase 3 Pianificare le esperienze didattiche Dal punto di vista operativo possiamo identificare tre prodotti attraverso cui strutturare questo passaggio:  descrizione del quadro iniziale del gruppo di allievi a cui è rivolto il percorso formativo;  modalità di organizzazione del lavoro didattico;  articolazione operativa del percorso formativo. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 34
  35. 35. Analisi del quadro iniziale  Ha lo scopo di calibrare il percorso sui bisogni formativi del gruppo reale di allievi.  Ha una funzione diagnostica, ovvero l'accertamento della situazione di partenza degli allievi su cui innestare il percorso progettuale.  Viene proposta come opzionale in quanto la sua funzione rimane secondaria nello sviluppo della proposta progettuale e pertanto si invitano i docenti a rappresentare il quadro iniziale nella forma e nella modalità che ritengono più congeniali. Domanda chiave: a che punto si trova il gruppo di allievi rispetto alla competenza focus? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 35
  36. 36. Modalità di organizzazione didattica Disposizione dell'ambiente di apprendimento inteso sopratutto nella sua dimensione organizzativa: spazi,tempi,attrezzature,soggetti coinvolti, ruoli dei singoli docenti. L'utilizzo della flipped lesson può essere un esempio di ciò in quanto la doppia inversione proposta nel caratterizzare il lavoro individuale a casa e quello collettivo a scuola comporta una modifica significativa del setting formativo, sopratutto in termini di gestione del tempo della formazione. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 36
  37. 37. Articolazione operativa del percorso formativo  Rappresenta invece il cuore dell'UdA, almeno da un punto di vista metodologico-didattico,la scansione operativa delle attività e delle esperienze che sostanziano il progetto. Articolazione operativa : canovaccio didattico  allenamento: come sviluppare la competenza focus?  partita: come affrontare la situazione problema?  condivisione di senso: come agganciare gli allievi nel percorso da intraprendere?  quale occasione di riflessione sui processi e sui prodotti? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 37
  38. 38. Articolazione operativa del percorso formativo Allenamento come sviluppare le competenze focus? Partita Come affrontare la situazione problema? Condivisione di senso Come “agganciare” gli allievi nel percorso che si vuole intraprendere? Riflessioni Quale occasione di riflessione sul processo e sui prodotti? Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 38
  39. 39. IL FORMAT DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO  Non esiste un modello ministeriale obbligatorio per la redazione delle UdA. La scelta è demandata al Collegio dei docenti.  La scelta deve essere funzionale alla modalità di progettazione della scuola.  Importanza di 3 aspetti: § Il modello è uno strumento di lavoro, deve essere utile e funzionale per i docenti; § il carattere documentale del format; § la chiarezza espositiva: le UdA sono accessibili agli interessati (studenti/famiglie). Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 39
  40. 40. Articolazione operativa: proposta di sintesi tempi attività metodologie Focus sulla competenza condivisione di senso allenamento integrazione riflessione Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017 15/05/2017 40
  41. 41. Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua parte di tempo scolastico. LA SOLUZIONE è: Apprendere diventando competenti, non apprendere per competenze (Ajello, 2010) 15/05/2017 41
  42. 42. “ ” Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale, poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle. (Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000) 15/05/2017 42
  43. 43. Insegnare per competenze,SEI, 2000 MACCARIO D. A scuola di competenze, Torino, SEI, 2012 MCTIGHEJ e WIGGINS G. Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS,Roma, 2004 MORINE. La testa ben fatta, Raffaello Cortina, 2000,PELLEREY M. Competenze. Conoscenze Abilità Atteggiamenti, Tecnodid Editrice, Napoli, 2010. Progettare per competenza, Percorsi e strumenti,Castoldi M.,Carocci editori,Roma,2017. Progettare per competenza, Basi pedagogiche e strumenti operativi,Andrea P.,Diogene Multimedia,Milano 2016. Costruire unità di apprendimento,Guida alla progettazione a ritroso,Castoldi M.,Carocci editore,2017. Bibliografia 15/05/2017 43

×