George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur

T.C.
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
İLAHİYAT FAKÜLTESİ
İSLAM TARİHİ ANABİLİM DALI
GEORGE MAKDİSİ’NİN MEDRESE HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
(Bitirme Tezi)
ABDULLAH SELMAN NUR
Danışman: PROF. DR. İSMAİL YİĞİT
İstanbul, 2008

2
ÖNSÖZ
Müesseselerin tarihi üzerine çalışmak bize oldukça önemli kazanımlar sağlar.
Çünkü müesseseler kendilerini doğuran medeniyetin o alandaki düşüncelerinin
sistemli bir yekûnunu ortaya koyarlar. Dolayısıyla bir müesseseyi incelemek, aynı
zamanda onu doğuran medeniyetin o alandaki düşüncelerini de incelemek demektir.
Bu yüzden İslam medeniyetinin eğitim alanına yaklaşımlarını, en azından bu
yaklaşımların bir kısmını görebilmek amacıyla bu medeniyetin en temel eğitim
kurumlarından birisi, belki de en temel eğitim kurumu olan medrese üzerinde
çalışmayı tercih ettik. Ancak tezin kapsamı, alanı derinlemesine incelememizi
imkansız kılıyordu. Bu yüzden tezin konusunu bu eğitim kurumu üzerinde çalışmış en
önemli araştırmacılardan biri olan George Makdisi’nin görüşleriyle sınırlandırmayı
uygun bulduk.
Bu tez esas olarak George Makdisi’nin Türkçeye “Ortaçağ’da Yüksek
Öğretim” adıyla çevrilen “Rise Of Colleges” adlı eserine dayanmaktadır. Bu eser,
Makdisi’nin medreseyle ilgili görüşlerini serdettiği en temel eseridir. Tezimizde bu
eser incelenmiş ve müellifin görüşlerinin tespiti yapılmış, bu görüşler çeşitli yan
eserlerle desteklenerek belli bir düzen içinde aktarılmaya çalışılmıştır.
Çalışmamız esnasında tezimizin kapsamını gereğinden fazla genişleteceğini
düşündüğümüz için Makdisi’nin önceki tarihçilere yaptığı tenkidlere yahut
çağdaşlarının ve haleflerinin Makdisi’ye yönelttiği eleştirilere değinmedik. Bu
konunun bir başka çalışmada daha başarılı bir şekilde ele alınabileceğine inanıyoruz.
Tezimi hazırlarken elimin altından eksik etmediğim G. Makdisi’nin
Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı eserini, çok başarılı bir şekilde Türkçe literatüre
kazandıran Ali Hakan Çavuşoğlu ve Hasan Tuncay Başoğlu’na gıyablarında teşekkür
etmek isterim. Ayrıca bu tezin hazırlanması sürecinde benden desteğini hiç
esirgememiş olan ve faydalı yönlendirmelerde bulunan hocam Prof. Dr. İsmail Yiğit’e
de gönülden şükranlarımı sunarım.

3
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ..........................................................................................................................2
İÇİNDEKİLER ..............................................................................................................3
KISALTMALAR...........................................................................................................6
GEORGE MAKDİSİ’NİN HAYATI VE ESERLERİ ..................................................7
A. HAYATI VE İLMî ÇALIŞMALARININ GENEL KARAKTERİ......................7
B. ESERLERİ ............................................................................................................8
I. GİRİŞ........................................................................................................................10
II. MEDRESE ÖNCESİ DÖNEM...............................................................................12
A. GENEL TESPİTLER..........................................................................................12
B. MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARI...................................................14
1. “Yabancı” İlimlere Yer Vermeyen Kurumlar..................................................14
a. Mescid:.........................................................................................................14
b. Câmi.............................................................................................................15
c. Mektep ve Küttâb:........................................................................................17
2. “Yabancı” İlimlere Yer Veren Kurumlar.........................................................17
a. Kütüphâneler................................................................................................17
b. Hastahaneler.................................................................................................17
III. MEDRESE’YE GEÇİŞ İMKANI: VAKIF HUKUKU.........................................18
A. VAKIF HUKUKU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİ ................................................18
B. VAKIF HÜKÜMLERİ........................................................................................18
C. VAKFIN AMAÇLARI .......................................................................................19
D. VAKIFLA ALAKALI KADROLAR.................................................................19
1. Vâkıf ................................................................................................................19
2. Vakıf Mütevellisi .............................................................................................20
3. Kadı..................................................................................................................21
4. Diğer Vakıf Görevlileri....................................................................................21
a. Emîn.............................................................................................................22
b. Mezâlim Görevlisi .......................................................................................22
c. Nakîb............................................................................................................22
d. Vakıf Denetçileri..........................................................................................22
E. VAKIF GELİRLERİ ...........................................................................................22
IV. MEDRESE EĞİTİMİ ............................................................................................25

4
A. EĞİTİMİN İÇERİĞİ (İLİMLERİN TASNİFİ) .................................................25
1. İLİMLERİN ÜÇLÜ TASNİFİ.........................................................................25
2. VAKIF VE İKİLİ BİLGİ SINIFLANDIRMASI.............................................25
B. EĞİTİMİN ORGANİZASYONU.......................................................................27
1. MÜFREDAT ...................................................................................................28
2. SINIF DÜZENİ................................................................................................30
3. DERSLERİN İŞLENİŞİ ..................................................................................30
4. TATİLLER ......................................................................................................31
C. EĞİTİM SİSTEMİ ..............................................................................................32
1. EĞİTİMİN SÜRESİ VE AŞAMALARI .........................................................32
2. EĞİTİMİN HEDEFİ........................................................................................34
a. İcma:.............................................................................................................34
b. Münâzara......................................................................................................35
c. İcâzet ............................................................................................................36
d. Riyâset..........................................................................................................37
3. EĞİTİM METODLARI...................................................................................38
A. TAKİP EDİLEN KİTAP: TA’LİKA ..........................................................38
B. MÜNÂZARA VE CEDEL..........................................................................39
C. ÖĞRENİM METODLARI..........................................................................39
i. Ezber.........................................................................................................40
ii. Tekrar.......................................................................................................40
iii. Kavrama..................................................................................................40
iv. Müzâkere ................................................................................................41
v. Yazma (Defter) ........................................................................................41
D. ÖĞRETİM ÜYELERİ ................................................................................42
1. ÜNVANLAR...........................................................................................42
2. ÖĞRETİM ÜYELİĞİ MAKAMININ ÖNEMİ.......................................42
3. ÖĞRETİM ÜYELERİNİN GELİRLERİ ................................................43
a. Gelir Kaynakları...................................................................................43
i. Öğrencilerden Alınan Ücretler..........................................................43
ii. Ödenekler.........................................................................................44
iii. Vakıf Maaşları................................................................................44
b. Gelirlerin İstikrarsızlığı........................................................................45
c. Suistimaller ..........................................................................................45

5
4. ÖĞRETİM ÜYELİĞİNE KABUL YOLLARI .......................................45
a. Verâset Usûlüyle..................................................................................46
b. Satış Yoluyla........................................................................................46
E. ÖĞRENCİLER............................................................................................46
1. ÖĞRENCİLERİN GRUPLANDIRILMASI ...........................................46
a. Öğrenim Seviyelerine Göre..................................................................46
b. Vakıftan Aldıkları Burslara Göre.........................................................47
c. Vakıf Lehdarları Olmaları İtibariyle....................................................47
d. Sınıftaki Konumlarına Göre.................................................................48
2. ÖĞRENCİLERİN GELİR KAYNAKLARI............................................48
a. Öğretim Üyelerinin Desteği.................................................................48
b. Güç Ve Nüfuz Sahibi Hâmîler.............................................................48
c. Karşılıklı Yardımlaşma........................................................................49
d. Zengin Aileler......................................................................................49
e. Vakıf Desteği .......................................................................................49
F. KADROLAR, GÖREVLER VE İŞLEVLERİ ............................................50
a. Müderris ve Nâib Müderris......................................................................50
b. Müderris Yardımcıları: Muîd ve Müfîd...................................................51
c. Reis...........................................................................................................52
d. Müftî ........................................................................................................52
e. Kadı..........................................................................................................53
6. Şâhid-Noter Ve Diğer Kadı Yardımcıları................................................54
7. Mütesaddir ...............................................................................................54
V. İSLAM VE HIRİSTİYAN BATI............................................................................56
A. BATI’DA YÜKSEK ÖĞRETİM: ÜNİVERSİTE, COLLEGE VE COLLEGE-
ÜNİVERSİTE..........................................................................................................56
B. BENZERLİKLER...............................................................................................58
VI. SONUÇ..................................................................................................................62
KAYNAKÇA...............................................................................................................64

6
KISALTMALAR
a.g.m. : Adı geçen makale
b. : İbn, bin (oğlu)
bkz. : Bakınız
c. : Cilt
çev. : Çevirmen
Hz. : Hazreti
s. : Sayfa
vb. : Ve benzeri
vs. : Ve sâir

7
GEORGE MAKDİSİ’NİN HAYATI VE ESERLERİ
A. HAYATI VE İLMî ÇALIŞMALARININ GENEL KARAKTERİ
Goerge Makdisi, 1920 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nin Detroit
eyaletinde doğmuştur. Aslen Lübnan kökenli olup, ailesi I. Dünya Savaşı sırasında
Lübnan’dan Amerika’ya göç etmiştir. 1930’da Makdisi ailesiyle birlikte Lübnan’a
geri dönmüş, ilk eğitiminin bir kısmını Amerika’da, diğer kısmını da Lübnan’da
almıştır. Makdisi 1937’de tekrar Detroit’e geri dönmüş ve orta öğrenimini burada,
Saint Joseph’s High School’da tamamlamıştır. II. Dünya Savaşı sırasında Amerikan
ordusunda görev yapmış ve savaşın ardından üniversiteye girerek 1947’de Michigan
Üniversitesi’nin tarih ve siyaset bilimleri bölümünden mezun olmuştur. Makdisi
1948’de ise Georgetown Üniversitesi School Of Foreign Service’ten sosyal bilimler
alanında ikinci bir lisans derecesi almıştır. 1950 yılında yine Georgetown
Üniversitesi’nde A Study of the Constitutional Development of Lebanon under the
French Mandate adlı teziyle yüksek lisansını tamamlamıştır. Doktarısını ise
Fransa’nın Sorbonne Üniversitesi’nde yapmış ve doktora tezini Ibn Aqil et La
Résurgence de L’Islam Traditionaliste au XIe
Siecle (Ve
siècle de l’Hégire) adıyla
yayımlamıştır. Öğretim faaliyetine Michigan Üniversitesi’nde başlamış (1953-1959),
daha sonra da Harvard Üniversitesi’nde Arapça dersleri vermiştir (1959-1973).
1973’ten emekli olduğu 1990 yılına kadar ise hocalık görevini Pennsylvania
Üniversite’sinde sürdürmüştür. Makdisi 6 Eylül 2002’de Pennsylvania’da vefat
etmiştir. 1
Makdisi’nin fikri oluşumuna katkıda bulunan ve akademik kariyerine yön
veren Louis Massignon, M. Henri Laoust, Louis Gardet, Claude Cahen, Henri Massé,
Régis Blachère, E. Lévi-Provençal, Hamilton Alexander R. Gibb gibi pek çok hocası
olmuşsa da bunlardan özellikle ikisi, Massignon ve Laoust, onu çok etkilemiştir.
Makdisi bu iki hocasından “üstadları” olarak bahseder. Makdisi’nin akademik sahada
ön plana çıkmış öğrencilerinden olarak da William Granara, Sherman Jackson, Gary
1
Cengiz Tomar, “Makdisi, George M.”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, Ankara, 2003,
c.XXVII., s.430.

8
Leiser, Joseph Lowry, Christopher Melchert, Devin Stewart ve Shawkat Mahmood
Toorawa’nın isimleri sayılabilir. 2
Makdisi’nin çalışmaları klasik dönem İslam tarihi üzerine olup, daha ziyade
İslam eğitim tarihi, düşünce hareketlerinin ortaya çıkışı ve Hanbelîlik gibi konularda
yoğunlaşmıştır. Makdisi bu konuları çalışırken araştırma sahası olarak daima V. (XII.)
yüzyıl Bağdat’ını esas almıştır. Makdisi’nin çalışmalarında dikkat çeken diğer
yönlerden bazıları şunlardır:
Makdisi çalışmalarında daima İslam medeniyeti ile Batı medeniyeti arasında
mukayeseler yapmış, bu iki medeniyet arasındaki sürekliliği ve benzerliği
gözlemlemeye çalışmıştır. Makdisi’nin çalışmalarının bu hususiyeti özellikle onun
İslam eğitim tarihi alanındaki çalışmalarında daha bariz bir şekilde görülebilir.
Makdisi aynı zamanda tarihi hadise ve müessseleri güncel olanlarla
ilişkilendirerek ve bu kurumlarla ilgili tahlil ve tasvirlerinde güncel olan ifadeleri
kullanmaya özen göstererek bir nevi aktüelleme çabası içerisinde olmuştur.
Makdisi’nin çalışmalarında göze çarpan bir diğer önemli husus da onun belge
esaslı araştırmacılığı ve metin okuma tekniğidir. Makdisi kaynaklardan elde ettiği
spesifik bilgileri yoruma tabi tutarak genel kuramlara ve teorilere ulaşma yolunu
izlemiştir. Ancak bu metod başka türlü gözardı edilebilecek pek çok hususu ortaya
çıkarsa da önemli oranda manipülatif bir karakter taşıması sebebiyle de
eleştirilmiştir.3
B. ESERLERİ
Makdisi’nin dört adet te’lif eserinin yanısıra pek çok neşri, derlemesi ve
makalesi bulunmaktadır. Te’lif eserleri şunlardır:
1. Ibn Aqil et La Résurgence de L’Islam Traditionaliste au XIe
Siecle (Ve
siècle de l’Hégire), Damas, 1963.
2
H. Tuncay Başoğlu, “George Makdisi”, İslam Hukuku Araştırmaları Dergisi, Konya, 2005, sayı 4,
s.87.
3
Bu konuda daha ayrıntılı bilgi için bkz. H. Tuncay Başoğlu, a.g.m., s.88-89.

9
2. The Rise Of Colleges: Institutions Of Learning In Islam and The West,
Edinburgh, 1981.
3. The Rise Of Humanism In Classical Islam and the Christian West: With
Special Reference to Scholasticism, Edinburgh, 1990.
4. Ibn Aqil: Religion And Culture in Classical Islam, Edinburgh, 1997 4
4
Makdisi’nin neşirleri, derlemeleri ve makaleleri için bkz. Cengiz Tomar, a.g.m., s. 431.; H. Tuncay
Başoğlu, a.g.m., s.110-115.

10
I. GİRİŞ
İslam medeniyeti vahiyle birlikte başlayan ve vahiy temelli olarak kurulan
büyük bir medeniyettir. Her ne kadar diğer medeniyetlerle olan ilişkileri ve kültürel
etkileşimleri gözardı edilemeyecekse de, İslam medeniyetinin hep asıl kaynağı olan
Kur’an’dan hareketle bir medeniyet inşası içerisinde olduğu söylenebilir. Bu da onun
diğer medeniyetlere nazaran oldukça özgün ve nev’i şahsına münhasır bir medeniyet
olması sonucunu doğurmuştur.
İslam medeniyetinin bu özgünlüğü yalnızca diğerlerine benzemezlik
anlamında değil, aynı zamanda diğer medeniyetlerin çeşitli alanlardaki tavırlarına
karşı alternatif tavırlar geliştirebilmesi anlamında ele alınmalıdır. Yani İslam
medeniyeti kendi çözüm yollarını kendi içerisinde üretebilmiş ve siyasi, kültürel,
sosyal vb. alanlarda kendisine özgü yollar çizmiştir. İslam’ın ürettiği bu alternatifler,
diğer medeniyetlere de esin kaynağı olmuş, İslam dışındaki medeniyetler kökenleri
İslam medeniyetinde olan pek çok uygulama ve kurumu kendi medeniyetlerine
uyarlamış, kendi medeniyetleri içerisinde yeniden üretmişlerdir.
İslam medeniyetinin kendine özgü bir yaklaşım ürettiği alanlardan birisi de
eğitim alanıdır. Medeniyetin temelinde yer alan İslam dininin eğitime atfettiği önem
müslüman ilim adamlarını, idarecileri ve hayırseverleri eğitim alanına katkı sağlama
yönünde teşvik etmiştir. Bir kaç yüzyıl içerisinde İslam medeniyeti bu alanda
tamamen kendisine özgü, kurumsallaşmış bir eğitim-öğretim mekanizması
geliştirmeyi başarmış ve bu mekanizma yüzyıllar boyunca aksamaksızın işlemiş, hatta
diğer medeniyetlerin eğitim alanındaki uygulamalarına da önemli etkilerde
bulunmuştur.
İslam eğitim sahasındaki en başat ve temsil gücü en yüksek olan kurumlardan
birisinin medrese olduğunda hiç şüphe yoktur. İşte bu nedenle medrese kurumunun
incelenmesi hem İslam’ın eğitim sahasında nasıl bir alternatif ürettiğinin daha iyi
kavranılabilmesinde hem de diğer medeniyetlerin geliştirdiği eğitim kurumlarının
İslam medeniyeti ile olan ilişkilerinin açığa çıkarılması konusunda oldukça faydalı
olacaktır.
Medrese hakkında yapılan en önemli çalışmalardan birisinin George
Makdisi’ye ait olduğu bilinmektedir. Bizim bu tezimizde yapmaya çalışacağımız şey,

11
Makdisi’nin çalışmalarını inceleyerek onun medrese kurumunun yapısına ve
işleyişine, medrese’nin Batı medeniyetine olan etkilerine dair söylediklerini belli bir
düzen içerisinde özetlemeye çalışmak olacaktır.

12
II. MEDRESE ÖNCESİ DÖNEM
A. GENEL TESPİTLER
George Makdisi, İslam eğitim tarihinde en temel ve en belirleyici olan
kurumun medrese olduğunu söyler. Makdisi’ye göre medresenin bu merkezî konumu
İslam eğitim tarihinin aşamalara ayrılması sırasında onun esas alınmasını ve bu
ayrımın medrese öncesi ve medrese sonrası dönem şeklinde yapılmasını gerekli
kılmaktadır. Medresenin böylesine merkezî bir konuma yerleştirilmesinin temelinde
ise onun, İslam medeniyetinin temel ilmi olan fıkhın eğitimini veren kurum olması
yatmaktadır. Bir diğer deyişle, medrese fıkıh ilmini öğreten kurum olduğu için İslam
eğitim tarihinde bu kadar merkezî bir yer tutar.
Fıkıh, müslüman bireylerin nasıl yaşayacaklarından, devlet idaresine kadar
uzanan çok geniş bir alanı kapsayan ve İslam dünyasının temel pratiklerini belirleyen
bir ilim olduğundan, müslüman halk ve ulemâ nezdinde diğer ilimlerden daha fazla
itibara mazhar olmuştur. Özellikle ulemânın, İslam medeniyetinin en ayırdedici
vasfının fıkıh üzerine tesis edilmiş ve yine fıkıhla şekillenmeye ve gelişmeye devam
eden bir medeniyet olduğunun bilincinde olması fıkıh ilmine biçilen bu yüce
mertebenin asırlar boyu muhafazasında etkili olmuştur.
Gerçekten de İslam medeniyeti bir fıkıh medeniyetidir. İslam dininin temel
metni olan Kur’an-ı Kerîm’i ve Hz. Peygamber’den sıhhati gözetilerek nakledilegelen
hadis rivayetlerini temel alarak, toplumun karşılaştığı yeni problemlere İslam’ın
ruhuna uygun çözümler bulma işini fıkıh ilmi üstlenmişti. Dolayısıyla fıkıh, bir
anlamda İslam’ın hayatiyetini ve pratik yaşama uygulanabilirliğini sağlayan, yokluğu
İslam dininin hayatiyetinin durması anlamına gelebilecek olan bir ilimdi. Bu durumun
farkında olan müslüman ulemâ, fıkhı hep diğer ilimlerden üstün bir konumda tutmuş,
fıkıh eğitimi hem İslamî ilimleri öğrenmeye talip kimselerin yoğun iltifatına hem de
ilimle aktif olarak ilgilenmeyen siyasi simaların yahut zenginlerin maddi desteklerine
mazhar olmuştur.
Makdisi’ye göre fıkhın muhafazasını ve geliştirilmesini üstlenen medreseler,
yüklendikleri bu mühim görev nedeniyle İslam eğitim kurumlarının en önemlileri
olarak kabul edilmişlerdir. Ancak medrese sırf bu yüksek konumu nedeniyle değil,
eğitim sistemine getirdiği önemli değişiklikler sebebiyle de İslam eğitim tarihinde

13
mîlat kabul edilebilecek bir kurumdur. Çünkü İslam dünyasında eğitim, ancak
medreseyle beraber belli bir sistematiğe ve sürekliliğe kavuşabilmiştir.
Medrese öncesi dönemde eğitim kurumları belli bir ilmin eğitimine tahsis
edilmiş kurumlar değillerdi. Hatta eğitim kurumları, eğitim öğretim faaliyetlerinin
yanısıra başka işlevlere de sahip olan müesseselerdi. Mesela mescidler birer eğitim
kurumu olmalarının yanısıra, ondan da öncelikli olarak ibadethâne olma vasfını
hâizlerdi. Kezâ hastahaneler hem tıp eğitimi veren, hem de hastaların tedâvisini
gerçekleştiren kurumlardı.
Medrese öncesi eğitim kurumları bir kaç türlü tasnife tutulabilir. Mesela bazı
eğitim kurumlarının yalnızca kendi mezheplerine tâbî olan talebeleri kabul ettikleri
gözönünde bulundurularak “herkese açık olan eğitim kurumları” ve “herkese açık
olmayan eğitim kurumları” şeklinde ikili bir tasnif yapılabilir. Ancak hem ele alma
kolaylığından, hem de eğitim kurumlarının yapısını izahta daha başarılı olduğundan
medrese öncesi dönemin eğitim kurumlarını müfredâtlarını dikkate alarak tasnif
etmek daha doğru olacaktır.5
İslam eğitim tarihinde İslam’ın kendi içerisinde doğup büyüyen ilimler ile
dışarıda doğup büyümüş, insanlığın ortak birikimi olması bakımından kıymet ifade
eden ve müslümanlar tarafından da benimsenen ilimler arasında hep bir ayrım
yapılmıştır. Bazı eğitim kurumları bu iki ilim türü arasında ayrım gözetmezken,
bazıları da yalnızca İslamî ilimlerin eğitimine yönelmiş, “yabancı” ilimleri müfredât
dışı bırakmıştır. Dolayısıyla medrese öncesi eğitim kurumları iki kısma ayrılabilir:
a. “Yabancı” ilimlere yer vermeyen kurumlar
b. “Yabancı” ilimlere yer veren kurumlar
5
Burada müfredât tabiriyle, sözkonusu eğitim kurumunda işlenen derslerin kastedildiğini belirtmek
gerekir. Yoksa bu günkü anlamıyla, hocadan yüksek bir makam tarafından önceden belirlenen ve ders
ders takip edilen, hocayı ve öğrenciyi bağlayan bir ders programı söz konusu değildir.

14
Medresenin eğitim alanındaki merkezî konumu işgal etmesiyle birlikte,
“yabancı” ilimlere yer veren kurumlar yavaş yavaş ortadan kalkmaya başlamış ve VI.
(XII.) yüzyıla gelindiğinde tamamen yok olmuşlardır.6
B. MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARI
Bu kurumları tasnif edip haklarında bilgi vermeye geçmeden önce şunu
hatırlatmakta fayda vardır. Eğitim tarihinin erken dönemlerinde kullanılan
terminolojiyi tespit etmek oldukça güçtür. Dolayısıyla bazı terimler birbirlerinin
yerine kullanılabilmekte, bazen de bir terim birden çok anlamı ifade edebilmektedir.
Bu sebeple terimleri en çok kullanılan manalarıyla ele alarak ve gerektiğinde farklı
kullanılışlarına dikkat çekerek bir tasnif yapacak olursak, bu kurumları şu şekilde
inceleyebiliriz:7
1. “Yabancı” İlimlere Yer Vermeyen Kurumlar
a. Mescid:
Mescid, İslam’ın ilk eğitim kurumudur. Hz. Peygamber döneminde, Mescid-i
Nebevî’nin eğitim öğretim faaliyetleri için kullanıldığı bilinmektedir. Makdisi bizzat
Hz. Peygamber’in bu mescidde ders vermiş olmasının mümkün olduğunu söyler.8
Makdisi mescid teriminin ingilizceye “mosque-college” olarak çevrildiğini
söyler.9
Bu çeviri de mescidin ibadethane ve eğitim kurumu şeklindeki ikili yapısını
ortaya koymaktadır.
6
George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslam Dünyası ve Hıristiyan Batı, (çev. Ali Hakan
Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu), İstanbul, 2004, s. 48.
7
Bu tasnif Makdisi’de çok daha ayrıntılı, ancak kanaatimizce belli bir sistematikten yoksundur.
Dolayısıyla biz sistematiği korumak amacıyla Makdisi’nin tasnifinde yer verdiği, fakat “eğitim
kurumu” başlığı altında değerlendirilemeyecek altbaşlıkları tasnifimize almadık. Mesela Makdisi’nin
“yabancı ilimlere yer vermeyen kurumlar” başlığı altında zikrettiği “han” bir eğitim kurumundan
ziyade, öğrencilere barınma imkanı sağlayan bir müessese olduğundan bizim tasnifimizde yer almadı.
(Tasnifleri karşılaştırmak ve daha ayrıntılı bilgiye ulaşmak için bkz: G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek
Öğretim., s.49-80.)
8
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim., s.62.
9
G. Makdisi, İslam’ın Klasik Çağında Din Hukuk Eğitim, (çev. Hasan Tuncay Başoğlu), İstanbul,
2007, s.213.

15
Mescidle birlikte ele alınması gereken ve İslam eğitim sisteminde önemli bir
yeri olan meclis terimi ise mescidlerde gerçekleştirilen dersleri ifade etmek için
kullanılırdı. Bu terim hem dersin kendisini, hem ders yapılan mekanı, hem dersi
işleyen hocanın işgal ettiği konumu hem de derse katılan cemaati belirtmek için
kullanılmıştır.10
Daha sonraları bu terim özellikle ilk iki anlamı ifade etmek için
kullanılmış ve dersin içeriğine göre isim almıştır: Meclisü’l-hadîs (hadis eğitimi dersi,
bu dersin verildiği mekan) yahut meclisü’l-münâzara (hadis konusunda münazara
yapılan, tartışılan mekan) gibi.
Mescidler önceleri İslamî ilimlerin yanısıra bu ilimlere yardımcı olarak
görülen dil ilimlerinin de okutulduğu mekanlar olmakla beraber, gitgide fıkıh ağırlıklı
eğitim kurumlarına dönüşmüşlerdir. Ancak mescidler, medresenin aksine fıkıh
eğitimini eğitimin başlıca amacı, diğer ilimleri de yardımcı ilimler olarak
görmemişlerdir.11
Mescidler o mescidde ders veren kişilerin isimleriyle anılırdı; Abdullah b.
Mübârek Mescidi gibi.12
b. Câmi
Câmi ile mescid birbirlerine benzeyen iki müessese ise de erken dönemlerden
itibaren bu iki müesseseyi birbirinden ayıran kesin bir ayrım yapılagelmiştir. Günlük
ibadetlerin yapıldığı küçük ibadethânelere mescid denilirken, kitleleri biraraya getiren
büyük ibadethânelere ise câmi adı verilmiştir.
Câmilerdeki eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü tedrîs kürsülerine “halka”
deniyordu.13
Halka, bir hocanın câmide verdiği dersi ifade etmek için kullanılan bir
terim olup, hem derse hem de katılımcılara nispetle kullanılabiliyordu. Mesela Arapça
gramer kaidelerinin işlendiği bir halkaya “halkatü’n-nahviyyîn” deniyor, yahut
10
11
G. Makdisi, Din Hukuk Eğitim, s.212.
12
13

16
katılımcılarının çoğunluğunun Bermekî ailesi mensuplarından olduğu bir halka
“halkatü’l-Berâmike” olarak adlandırılabiliyordu.14
Câmilerde halka kurup, ders anlatabilmek için halifenin izni gerekiyordu, yani
diğer bir deyişle câmilerdeki halkalara hoca atamasını halife yapıyordu. Halife
hocanın şöhretini, halk nezdindeki itibarını ve diğer özelliklerini gözönünde
bulundurarak bir câmide halka sahibi olmasına izin veriyor yahut onu hazır bir
halkaya hoca olarak atayabiliyordu. Ayrıca câmilerde vaaz yahut ders verecek
kişilerin bu işe ehil ve güvenilir olup olmadıklarını denetleyen ve halifeye rapor veren
kimseler de mevcuttu. Bunlara “nakîb” denmektedir. Halka sahibi olan hocaların
maaşları halife tarafından ödenirdi.
Halkanın büyüklüğü, yani katılımcıların sayısı hocanın şöhretine yahut
câminin önemine göre değişebilmekle beraber, çoğunlukla hadis halkaları diğer
halkalara nisbetle daha büyük oluyordu. Katılımcıların çok olduğu ve arka saflardaki
talebelerin hocayı duymakta zorlandıkları bu gibi hadis halkalarında “müstemlî” adı
verilen ve görevleri hocanın söylediklerini tekrarlayarak arka saflardaki öğrencilerin
de duymasını sağlamak olan kimseler bulunurdu. 15
Bir camide pek çok halka bulunabiliyordu.16
Bu halkalarda verilen dersler
herkese açıktı. Bir derse katılmak isteyen öğrenci hocasından izin alarak halkaya dahil
olabiliyordu. Ancak fıkıh halkalarında durum biraz farklıydı. Bu halkalarda mezhep
fıkhı işlendiğinden katılan öğrencinin de halka hocasının mezhebinin
müntesiplerinden olması gerekirdi.
Bir mezhebe mensup olan hoca, o mezhep mensuplarının yoğunlukta olduğu
mahallelerde ders verirdi. Aksi takdirde, yani hoca kendi mezhebine muhalif bir
mezhebe mensup olanların yoğunlukta oldukları bölgelerin camilerinde ders verirse
şiddeti değişen kınama ve protesto gösterilerine sebep olabiliyordu. Makdisi’nin bu
konuda verdiği örneklerden biri de İbnü’l-Cevzî’den naklettiği şu hadisedir: Bâbü’l-
Basra mahallesindeki Mansûr Camii’nde bir halka oluşturan el-Abbâdî, Hanbelî olan
mahalle sakinleri tarafından protesto edilmiş hatta taşlanmış, ancak halifenin
14
15
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.58.
16

17
koruması altında olduğundan dersini bitirinceye kadar kılıçlı muhafızlar tarafından
korunmuştur.17
c. Mektep ve Küttâb:
Mektep ve Küttâb birer ilköğretim kurumuydular. Bu kurumlarda temel dini
bilgiler ve dilbilgisi dersleri verilirdi. Bu ikisinin aynı eğitim kurumunun farklı
isimleri olması da, iki ayrı eğitim kurumu olmaları da mümkündür. Ama en azından
Nişabur’da mektep ve küttâbın ayrı eğitim kurumları olduğu söylenebilir. Çünkü
Nişabur’lu alim Abdülgafir el-Fârisî, beş yaşında mektebe kaydolarak orada Kur’an
ve akâid eğitimi almış, on yaşına geldiğinde ise küttâba yazılarak burada da edebiyat
eğitimi almıştır.18
Makdisi, buna dayanarak en azından Nişabur civarında mektep ve
küttâbın ayrı şeyler olduğunu ve küttâbın mektepten bir üst seviyedeki eğitim kurumu
olduğunu söyleyebileceğimizi savunur.
2. “Yabancı” İlimlere Yer Veren Kurumlar
a. Kütüphâneler
Kütüphâneler, esasında düzenli bir eğitim faaliyetinin yürütüldüğü mekânlar
olmayıp asıl amaçları ilim taliplerini kitaplarla buluşturmak olan müesseselerdir.
Ancak kütüphânelerde okuma, istinsâh etme gibi faaliyetlerin yanısıra, müzâkere ve
münâzara gibi faaliyetlerin gerçekleştiriliyor olması bize bu mekânları da birer eğitim
kurumu olarak değerlendirme imkânı vermektedir. Ayrıca istisnâi bir örnek olma
ihtimali yüksekse de, coğrafyacı Muhammed b. Ahmed el-Makdisî Basra’daki bir
kütüphanede sürekli olarak bir şeyhin bulunduğunu ve Mutezile’nin görüşlerine göre
kelâm dersi verdiğini nakletmiştir.19
b. Hastahaneler
Hastahaneler de, tedâvi merkezleri olmalarının yanısıra birer tıp okuluydular.
Üstad hekimler hem hastahanelerde tıp dersleri vermekte, hem de uygulamalı olarak
yeni hekimleri eğitmekteydiler.
17
18
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s. 59.
19

18
III. MEDRESE’YE GEÇİŞ İMKANI: VAKIF HUKUKU
A. VAKIF HUKUKU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİ
Vakıf, bir hayırseverin mallarını belli bir amaç doğrultusunda kullanılmak
üzere kendi mülkiyetinden çıkarmasıdır. Mallarını vakfeden kimseye “vâkıf”,
vakfetme işleminin kendisine yahut vakfedilen mala da “vakıf” adı verilir. Vakıf
işlemi gerçekleştirilirken vakfın amacının ve kullanım şartlarının yazıldığı belgeye de
“vakıf senedi” denir. Vakıf işlemi gerçekleştikten sonra vakfedilen mal, vâkıfın
mülkiyetinden çıkar, vakıf senedinde belirtilen amaç doğrultusunda ve yine vakıf
senedinde belirtilen şartlar çerçevesinde kullanılır.
Vakıf hukuku medresenin kendisinden önceki eğitim kurumlarına nazaran
daha kalıcı olmasını sağlamıştır. Çünkü vakıf malından elde edilen gelirler bir
süreklilik arzetmekteydi ve bu düzenli gelir sayesinde medreseler uzun süre ayakta
kalabilmişlerdir.
B. VAKIF HÜKÜMLERİ
Vakfedilecek malların aynî ve taşınmaz mallar olmaları gerekir. Ancak bu
kuralın bazı istisnâları vardır. Mesela taşınır mallardan olduğu halde, kitap
vakfedilebilmiştir. Ayrıca vakıf beyânının geçerli olabilmesi, vakfın geri dönülemez,
şartsız ve sürekli olması gerekir. Vâkıf malını bir kere vakfettikten sonra onun
üzerinde herhangi bir tasarrufta bulunamaz. Mesela malını satamaz, kiralayamaz
yahut hibe edemez. Ancak eğer vakıf malı verimliliğini kaybedip, artık vakfın
ihtiyacını karşılayamaz duruma gelirse, bu malın satılıp, yerine başka bir mal alınması
yahut bir başka malla takas edilmesi caiz görülmüştür.
Vakfın geçerli olabilmesi için bir diğer şart da vakfın meşru ve hayırlı bir
amaca yönelik olmasıdır. Amacı olmayan yahut gayr-ı meşru bir amaç gözeterek
yapılan vakıflar geçersizdirler. Bu vakıflar hiç bir hukukî değer taşımazlar,
hükümsüzdürler. Vakfın kendisi her ne kadar sürekli olmak zorundaysa da, vakfın
amacında süreklilik şartı aranmaz. Meşru bir gayeye ma’tuf olarak yapılmış vakıflar,

19
o gaye hasıl olduğunda sona ermez, yeni ve benzer bir amaç belirlenerek vakıf
gelirleri oraya aktarılır.20
C. VAKFIN AMAÇLARI
Bir vakfın pek çok amacı olabilir. İbn Teymiye Fetâvâ adlı eserinde bu
amaçları şöyle sıralamıştır: Medrese, mescid, hankâh, câmi, hastane ve ribât
yaptırmak, sadaka olarak dağıtmak ve kafirlerin elindeki savaş esirlerinin
kurtarılması.21
Ancak vakfın amaçları yalnızca bunlardan ibaret olmayıp yol ve köprü
yaptırmak gibi daha başka pek çok hayırlı amaç için vakıf kurulabilmektedir.
D. VAKIFLA ALAKALI KADROLAR
1. Vâkıf
Vâkıf, vakıf kurucusu anlamına gelip, malını vakfeden kişiye denir. Vâkıf
olabilmek için âkil ve bâliğ olmanın yanısıra, vakfedilecek malın mülkiyetine
tamamıyla sahip olma şartı da gerekir. Bu şartları taşıyan herkes, vakıf hükümlerine
uygun olmak kaydıyla mallarını vakfedebilir.
Vâkıf, vakfın kuruluşunda geniş bir serbestliğe sahiptir. Ancak vakıf
kurulduktan sonra bu serbestlik ortadan kalkar. Vâkıfın ilk aşamadaki hürriyeti, vakıf
senedinin düzenlenmesi esnasında koyabileceği şartlar ve vakfın amacını belirleme
hususunda olup, bu konularda vâkıfın koyduğu şartlar hukukî yaptırım gücüne sahip
olmaktadır. Vâkıfın koyduğu şartların önemini ve bağlayıcılığını belirtmek için
fetvâlarda yahut vakıf ile ilgili eserlerde şu ibâre sık sık tekrarlanmıştır: “Vâkıfın
koyduğu şartlar, Şâri’in koyduğu şartlar gibidir”.22
Ancak burada önemli olan husus,
vâkıfın bu hürriyetinin şerîatle sınırlandırılmış olduğudur. Yani vâkıf şer’an makbul
olmayan bir şartı vakıf senedine koyamaz, koysa dahi bu şart bâtıl kabul edilir,
hükümsüzdür. Mütevellîlerin seçimini, vakıftan yararlanacak kişilerin kimler
olacağını, vakıf gelirlerinin dağıtılmasını ve benzeri konuları vâkıf belirler. Vâkıf aynı
zamanda mütevellî olarak yalnızca kendisini yetkili kılarak vakfının idaresini
20
21
İbn Teymiye, Fetâvâ (1911), IV, 11. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.84’den naklen)
22
Abdur Rahim, Muhammadan Jurisprudence, s.306. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim,
s.81’den naklen)

20
tamamen elinde bulundurma hakkına da sahiptir. Ayrıca bu yetkiyi kendi neslinden
olanlara has kılarak kurmuş olduğu vakfın sürekli ailesinin denetiminde olmasını
garantileme imkanı da vardır.
Vâkıfın şerî hükümlerle bağlı olduğunu söylemiştik. Bunun yanısıra vakıf
senedi tamamlandıktan ve vakıf kurulduktan sonra vâkıf artık senette yer alan hiç bir
şeyi değiştiremez. Kendisi de bu kurallara uymakla mükellef olur. Ayrıca mütevelli
olması ve bu görevi nedeniyle maaş alması dışında vâkıfın, vakfın hiç bir gelirinden
şahsî kazanç sağlama şansı yoktur.
2. Vakıf Mütevellisi
Mütevelli, vakfın idaresinden sorumlu olan kişidir. Vakfın ve vakıf gelirlerinin
korunması, vakıf mallarının kiraya verilmesi, bina yapımı ve ta’dilatı, tarımsal
faaliyetlerin gözetimi, vakıf gelirlerinin artması için çalışma, vakıf gelirlerinin vakfın
amaçları doğrultusunda harcanmasını sağlama, vakıf lehdarlarına paylarının
dağıtılması, görev verme, görevden alma ve her türlü davada vakfı temsil etme gibi
görevleri vardır. Kısacası mütevellinin görevi vakfın, vakıf senedinde yer alan şartlara
ve kuruluş amaçlarına uygun bir biçimde işlemesini sağlamaktır. Her vakfın bir
mütevellisi olmak zorundadır.
Mütevelli tayinini vâkıf yapar. Ancak vâkıf herhangi bir nedenle bir mütevelli
tayin etmemişse, tayin işlemini gerçekleştirme görevi kadının olur.
Vakıf mütevellisi olabilmek için kâmil edâ ehliyetine sahip olmak gerekir.
Mütevelli eğer kadı tarafından atanacaksa bu mütevellinin âdil olması da şarttır. Vâkıf
yahut vâkıf tarafından atanan bir kimsede ise adalet şartı aranmaz. Bu kişi fâsık olsa
dahi mütevelli olabilir. Ancak görevi esnasında fısk olarak nitelenecek bir suç
işlemesi halinde görevine son verilir. Bununla beraber bazı âlimler âdil olarak
bilinmeyen bir kimsenin mütevelli olabilmesi için yanında âdil bir mütevelli
yardımcısının (emîn) bulunmasını şart koşmuşlardır.23
Mütevelli kadrosu mütevellinin ölümüyle, kendi isteğiyle görevden
ayrılmasıyla yahut kadı tarafından görevden azledilmesiyle boşalabilir. Kadı, vâkıfın
kendisi olsa dahi fısk kabul edilen bir davranışta bulunan mütevelliyi azletme
23

21
yetkisine sahiptir. Fakat vâkıfın, azledeceği kişi kendi atadığı bir mütevelli olsa dahi,
azletme yetkisi yoktur. Mütevelli kadrosu boşaldığında da atamayı kadı yapar. Ancak
eğer vâkıf mütevellilik görevini kendi soyundan gelenlere tahsis etmişse, vâkıfın
şartına göre atama yapılır. Eğer vâkıfın bu kadroyla ilgili herhangi bir şartı yoksa ve
ilgili yerleşim biriminin kadısı da yoksa, bu görev o yerleşim birimindeki alimler ve
sâlih kimselere intikal eder.24
3. Kadı
Kadı aslında vakıf kadrosunun bir unsuru olmasa da, vakıflarla ilgili pek çok
yetkiyi elinde bulundurduğundan vakıfla alakalı kadrolardan sayılmaktadır. Kadının
vakıflarla ilgili en temel görevi vakıfların kuruluş amaçlarına uygun bir biçimde
yönetilip, yönetilmediğini denetlemektedir. Dolayısıyla kadı aslında, bu görevin esas
sahibi olan mütevellinin işini doğru yapıp, yapmadığını denetler.
Daha önce de değindiğimiz gibi kadının vakıf açısından en önemli görevi eğer
vâkıf tarafından atanmamışsa, vakfa bir mütevellî atamak ve onu denetlemektir.
Ancak kadının bunun dışında bir takım görevleri de vardır. Mesela mütevelli, eğer
vakıf senedinde yer almıyorsa, vakıf adına borç alamaz. Böyle bir ihtiyaç vâki
olduğunda, kadı mütevelliye borçlanma izni verebilir. Ayrıca Hanefî fakih
Muhammed eş-Şeybânî’ye göre vakıf mallarını satma yahut daha kıymetli mallarla
değiştirme hakkı da yalnızca kadıya aittir.
Kadı vakıf mütevellisini azletme yetkisine de sahiptir. Ancak mütevelli vâkıf
tarafından atanmışsa, kadı bu mütevelliyi ancak görev esnasında fısk kabul edilen bir
davranışta bulunmak vs. gibi bir gerekçeye dayanarak azledebilir. Kendi atadığı
mütevelliyi ise gerekçesiz olarak azledebilme yetkisi vardır. Ayrıca vakıf ile ilgili
kadının yetkisi içerisinde olmayan bir konuda ihtilaf vâki olduğu zaman nihâî kararı
kadı verecektir.25
4. Diğer Vakıf Görevlileri
24
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.93, s.105.
25
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.107-108.

22
Vakıfla alakalı kadrolar bunlardan ibaret olmayıp, bu saydıklarımız kadar
hayati önemde olmasalar da vakfın gereğine uygun bir biçimde işlemesini sağlayan
diğer bir takım kadrolar da mevcuttu. Bu kadroları şu şekilde sıralayabiliriz:
a. Emîn
Vâkıf tarafından atanan mütevellinin fâsık olması yahut görevini yerine
getirmekte başarısız olabilme ihtimalinin olması gibi durumlarda o vakfa kadı
tarafından bir mütevelli yardımcısı atanır. Bu mütevelli yardımcısına “emîn” denir.
b. Mezâlim Görevlisi
Makdisî, kitabında mezâlim görevlisini de vakıf görevlileri arasında
zikretmiştir.26
Öyle görünüyor ki, mezâlim görevlisi, aslen vakıf kadrosu içerisinde
yer almayıp, ancak görevleri arasında vakıfların kuruluş şartlarına uygun olarak
işleyip işlemediklerini kontrol etme görevi bulunan bir harici kadrodur.
c. Nakîb
Nakîb Hz. Peygamber’in soyundan gelen kimselerin sicilini tutan kimsedir.
Ancak eğer bir vakfın gelirleri Hz. Peygamber soyundan gelen kimselere yahut
bunlardan bir kısmına ayrılmışsa, nakîbin o vakfı denetleme hakkı doğar.27
Bu açıdan
aslında nakîblik de bir vakıf kadrosu değil, vakıfla alakalı bir kadrodur.
d. Vakıf Denetçileri
Aslında vakıf denetçisi olan kişi kadıdır. Ancak kadının, vakıf denetçisi olarak
kendisinden başka kimseleri tayin etmesinin gerektiğini söyleyenler de vardır. Bu
tartışmanın gündeme geldiği VI. (XII.) yüzyılda bir kısım ulemâ denetçilik işini
kadıya bırakmanın daha uygun olduğunu söylerken, diğerleri ise kadılık müessesinin
şâibeden uzak olmadığını iddia ederek bu iş için kadı dışında âdil ve sâlih kimselerin
tayin edilmesi gerektiğini savunmuşlardır.28
E. VAKIF GELİRLERİ
26
27
28

23
Makdisi vakıf gelirleri bahsine Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabında
genişçe bir kısım ayırmışsa da, biz bu konuyu medrese kurumunu anlamamıza
yapacağı katkı oranında ele almaya çalışacak ve bu gelirlerle alakalı mevzuları kısa
bir özet halinde sunmakla yetineceğiz.
Makdisi vakıf gelirleri ile ilgili temel kuralın, bu gelirlerin vakıf senedinde
belirlenen şartlara uygun olarak harcanması gerektiği olduğunu söylemiştir.
Dolayısıyla meşru bir vakıf kurulduktan sonra onun gelirleri sürekli olarak, vakfın
kuruluşu sırasında belirlenen ve senede geçirilen şartlara uygun olarak ve vakfın
kuruluş amacı doğrultusunda harcanacaktır. Ancak Makdisi, İbn Teymiye’nin bu
kaideye bir kayıt düştüğünü de hatırlatır: İbn Teymiye’ye göre vakıf senedindeki
şartlar, zamanın değişmesiyle artık kamu yararına ters düşmeye başlarsa vakıf
gelirleri bir başka yöne aktarılabilir. Mesela fakîhler yahut sûfîlerin ihtiyaçlarını
karşılamak üzere kurulmuş bir vakfın gelirleri, ihtiyaç halinde cihada gidecek askerler
için harcanabilecektir.29
Çünkü cihadın kazanılması o zaman için en öncelikli
görevdir ve kamu yararı da bu yöndedir.
Bir vakfın gelirlerinden yararlanacak kimseler vakıf lehdarları, yani vakıftan
yararlanan kimselerdir. Vakıf lehdarlarının vakfın gelirlerinden aldığı bu payların
hangi statüde olduğu konusunda ise bir ittifak mevcut değildir. Bu paylar bazen
ücrete, bazen bağışa, bazen de sadakaya benzetilmişlerdir. Ancak şurası kesindir ki,
vakıf lehdarlarının vakıf gelirlerinden pay almaya hak kazanabilmeleri için vakıf
senedinde belirtilen koşullara uymaları gerekir. Bu koşulları ihlal eden kişi vakıf
gelirlerindeki hakkını kaybeder. Fakat eğer vakıf senedinde şart açık ve kesin bir
biçimde yer almıyorsa bu belirsizlik vakıf lehdarının hakkını yitirmesine yol açmaz.
Mesela vakfın şartları arasında derslere her gün devam etme gibi bir şart yoksa, bir
kaç gün devamsızlık yapmış bir öğrenci görevini ihmal etmiş olarak değerlendirilmez
ve vakıf gelirlerinden payını alır.30
Vakıf gelirlerinin dağıtımı yahut özel bazı durumlarda lehdarların bu
gelirlerden faydalanmaya hak kazanıp, kazanamayacağı ile ilgili konulara Makdisi
sözkonusu kitabında daha genişçe yer vermiştir. Ancak daha önce de belirttiğimiz
29
30

24
üzere biz konumuzla alakası bakımından bu mevzuda bu kadar bilgilendirmeyi yeterli
görmekteyiz.

25
IV. MEDRESE EĞİTİMİ
A. EĞİTİMİN İÇERİĞİ (İLİMLERİN TASNİFİ)
1. İLİMLERİN ÜÇLÜ TASNİFİ
George Makdisi, müslümanların Ortaçağ İslam Dünyası’nda var olan ilimleri
üç ana gruba ayırdığını söylemektedir. Bu görüşünü III. (IX.) yüzyılda yaşamış olan
hekim İbn Butlân’a dayandırır. Makdisi’nin İbn Ebî Useybia’ya ait olan Uyûnü’l-enbâ
fî tabakâti’l-etıbbâ adlı eserden naklettiğine göre, İbn Butlân III. (IX.) yüzyıldaki
ilimleri üç ana gruba ayırır:
1. İslâmi İlimler
2. Felsefe ve Tabiat İlimleri
3. Dil ve Edebiyat İlimleri31
Makdisi’ye göre bu üç ilim grubunun taşıdıkları öneme göre sıralanması
durumunda, ilk iki ilim grubu aynı derecede olacak, üçüncü grup ise bunların altında
bir yerde bulunacaktır.
Ancak bu gruplar, Ortaçağ İslam eğitim sisteminde kurumsal açıdan sahip
oldukları önem derecesine göre sıralandığında az önce bahsettiğimiz sıralama biraz
değişmekte ve İslami ilimler tartışmasız bir şekilde diğer ilimlerin önüne geçmektedir.
Ayrıca Makdisi, fıkhın da kurumsal önemi bakımından İslami ilimler içerisinde en
önde olan ilim olduğunu söyler. İslami ilimlerin ardından, bu ilimlerin gelişmesine
yardımcı olan ilimler olarak görülen Dil ve Edebiyat ilimleri gelir. Bu ilimlerin
değeri, ilk gruptaki ilimlerin gelişmesine katkıda bulunmalarından kaynaklanır.
“Kudemânın ilimleri” olarak da adlandırılan Felsefe ve tabiat ilimleri ise bu
sıralamanın en alt basamağında bulunuyor ve dönemin İslam eğitim kurumlarının
müfredatında yer almıyordu. Bu ilimler özel olarak tahsil ediliyordu
2. VAKIF VE İKİLİ BİLGİ SINIFLANDIRMASI
31
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.132

26
Bu üçlü ilimler tasnifinin yanısıra, Makdisi’ye göre kurumsal eğitimi
anlayabilmek için Ortaçağ İslam eğitim sisteminde ilimler arasında yapılan “dini
ilimler” ve “yabancı ilimler” ayrımını da gözönünde bulundurmamız gerekir. Çünkü
bu ayrım dönemin eğitim kurumlarının şekillenmesinde çok belirleyici bir etkiye
sahip olmuştur.
Dini ilimler, dinin kendisinden doğmuş olan tefsir, kıraat, fıkıh, fıkıh usûlü,
usûlu’d-dîn (akâid) ve hadis ilimleri gibi ilimlerdir. Ayrıca bu ilimlere yardımcı
oldukları sürece ve yardımları nispetinde kıymetli olan nahiv, sarf, lügat, arûz, kavâfî,
sınâatü’ş-şi’r, ensâb, ahbâru’l-Arab gibi dil ve tarihle ilişkili ilimler de dini ilimler
şemsiyesi altında mütalaa ediliyordu.
Yabancı ilimler ise dini ilimlerin dışında kalan felsefe ve antik Yunan’dan
naklonunan diğer ilimlerdir.
Makdisi, medrese ve onunla aynı kökten gelen türdeş kurumların yalnızca dini
ilimlerin tedrîsi ile meşgul olduğunu ve bünyesinde yabancı ilimlere yer vermediğini
söylemektedir.32
Bu tavrın temelinde medresenin vakıf kurumuyla var olan, ve
hayatiyetini vakıf gelirleriyle sürdüren bir kurum oluşu yatıyordu. İslamî vakıf
anlayışı, İslam’ın ilkeleri ve inançlarıyla bağdaşmayan şeyleri dışlayan bir yapıya
sahip olduğundan, bir vakfın gelirleriyle hayatiyetini sürdüren bir eğitim kurumunun
ateist kökenleri olan Yunan ilimlerinin ve felsefenin eğitimini vermesi mümkün
değildi.
Makdisi’ye göre medrese ve benzeri eğitim kurumlarının yabancı ilimlere yer
vermeyişinin bir diğer nedeni de İslam düşüncesinde, tercüme hareketlerinin başladığı
erken dönemlerden itibaren varolan “gelenekçi güçler” ile “akılcı güçler” arasındaki
mücadelede gelenekçi güçlerin galip gelmesidir. Bu galibiyetin bir neticesi olarak
gelenekçi düşünce (ki Makdisi bununla özellikle Hanbelîlik ekseninde gelişen ehl-i
hadisi kastetmektedir) akılcılığı kendi içerisinde eritmiş ve elbette bu süreçte karşı
olduğu pek çok şeyi de özümsemiştir. Ancak neticede eğitimin kurumlarının yapısını
bu anlayış belirlemiş, dolayısıyla akılcı düşünce ve akılcılığa götürdüğü kabul edilen
yabancı ilimler kurumsal eğitim sisteminin dışarısında kalmaya mahkum olmuşlardır.
32

27
Ancak yabancı ilimlerin de İslam dünyasında tedrisinin devam ettiği ve bu
ilim dallarında da müslümanların önemli gelişmeler kaydettikleri bilinmektedir.
Bunun sebebi bu ilimlerin kurumsal eğitim sisteminin dışında kalmış olmakla birlikte
tahsillerinin önünde bir engel olmamasıdır. Yani bu ilimler vakıf gibi bir kurumun
desteğinden mahrum kalmışlar ve bu sebeple de kurumsallaşamamışlar, ancak özel
olarak tedrîs ve tahsil edilmeye devam etmişlerdir.33
Medrese veya benzeri bir kurumda vakıf lehdarı olarak okuyan bir öğrencinin
özel olarak bu ilimleri de tahsil etmesinin önünde bir engel bulunmuyordu. Nitekim
hem dini ilimleri, hem de yabancı ilimleri bilen bazı müderrislerin islami ilimler
derslerinde yabancı ilimleri de öğrettiklerine dair rivayetler de mevcuttur. Mesela
Makdisi, Sadreddîn b. Vekîl el-Emevî’nin hadis öğretmesi gereken derste felsefe,
kelâm ve antik Yunan bilimleri kategorisine giren yabancı ilimleri öğrettiğini
söylemektedir.34
Kısacası bu ikili ilim ayrımı neticesinde iki türlü eğitim türü ortaya çıkmıştır:
Birincisi, gelenekçi çizgiyi takip eden ve yalnızca dini ilimlerin eğitimini veren
kurumsallaşmış eğitim olup, müslümanların tamamı tarafından kabul gören ve vakıf
kurumuyla desteklenen eğitimdi. İkincisi ise akılcı çizgiyi takip ederek yabancı
ilimlerin eğitimini veren eğitimdi. Bu eğitim önceleri dâru’l-ilimler ve benzeri
kurumlarda verilmiş ise de medresenin eğitim sistemi üzerinde hakimiyet kurmasıyla
beraber bu kurumlar ortadan kalkmış ve yabancı ilimlerin eğitimi özel olarak evlerde
verilmeye başlanmıştır. Ancak şu kadarı kesindir ki, bir takım dönemsel yasaklamalar
gerçekleşmiş, haklarında bazı olumsuz fetvalar verilmişse de, yabancı ilimler her
zaman İslam dünyasında rağbet görmüş, hatta bu ilimlere sahip olanların el üstünde
tutulduğu dahi olmuştur.
B. EĞİTİMİN ORGANİZASYONU
33
Gelenekçi güçlerin galip gelerek İslam eğitim sahasını tamamen kontrolüne aldığı V. (XI.) yüzyıl
ortalarına kadar bu ilimler daru’l-ilim ve türdeş kurumlarda okutulmuş, ancak bu kurumlar medresenin
eğitim sisteminin merkezine yerleşmesinden sonra kaybolmuşlardır. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek
Öğretim, s.137-139.)
34

28
Makdisi Ortaçağ İslam eğitim sisteminde eğitim faaliyetlerinin nasıl
gerçekleştiği konusunu ele alırken, bu konuyu dört başlığa ayırarak incelemiştir. Biz
de bu konuyu onun tasnifine mümkün olduğunca sadık kalarak, ancak bu çalışma için
fazla ayrıntılı olduğunu düşündüğümüz kısımları atlayıp, bu tasnifi daha da
basitleştirmeye çalışarak ele aldık.35
1. MÜFREDAT
Medrese müfredatının nasıl olduğu hakkında bilgi edinebildiğimiz kaynaklar
iki kısımdır. Birinci tür kaynaklar, medrese eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerine
yazılmış eserler olup, bunlar ideal eğitimi anlatırlar. Ancak uygulamayı etkilemeleri
ve uygulamadan etkilenelerek yazılmaları dolayısıyla bu tür eserler de pratikteki
medrese müfredatı hakkında bilgilenmemizi sağlayabilirler.
İkinci tür kaynaklar ise dönem alimlerinin hatıralarından, vakıf senetlerinden
ve benzeri kaynaklardan yola çıkılarak elde edilen bilgilerdir.
Ancak her ne kadar belli çerçeveler dahilinde de olsa, her medresenin ayrı bir
müfredatı, ayrı bir ders işleme biçimi vardı. Çünkü medreselerde neyin, nasıl
okutulacağı vakıf senetlerinde belirtiliyor, eğer vakıf senedinde bir şey
belirtilmemişse bu konular o vakfın mütevellilerince karara bağlanıyordu. Dolayısıyla
her vakıf için geçerli olan bir müfredattan söz etmemiz mümkün değildir. Ancak
medreselerde hangi derslerin okutulduğuna dair genel bir takım bilgiler verilebilir.
Medrese müfredatı hakkında yazılmış eserlerden ders programının şu şekilde
olduğu anlaşılmaktadır: Önce Kur’an ve Hadis ilimleri okutuluyor, daha sonra iki
usûl, yani usûli’d-dîn (akâid) ve usûl-i fıkh, bunların ardından mezhep fıkhı (müntesip
olunan mezhep içerisindeki görüşler) ve en son da hilaf ve cedel ilimleri
öğretiliyordu.36
Hilaf ilmi hem mezhep içindeki, hem de mezhepler arasındaki
ihtilafların öğrenildiği ilim iken, cedel ilmi ise öğrencilere görüşlerini nasıl
savunacaklarını, münazaralarda rakipleriyle nasıl tartışacaklarını öğretiyordu.
35
İki tasnifin arasındaki ufak farklılıkları karşılaştırmak için bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek
Öğretim, s.140-162.
36

29
Hacı Halife ise Keşfü’z-Zünun adlı eserinde hangi dersin önce okutulacağını,
dersler içerisinde de hangi konunun diğerlerine sebkat etmesi gerektiğini anlatmış ve
konuların takdim te’hirini şu esaslara bağlamak gerektiğini söylemiştir37
:
1. Önce anlatılacak konu, kendisinden sonra anlatılacak konulardan daha
önemli olmalıdır.
2. Önce okutulacak olan konu yahut ders, kendisinden sonra okutulacak olana
hazırlık mahiyetinde olmalıdır.
3. Önce okutulan, sonra okutulacak olanın bir parçası mahiyetinde olmalıdır.
Dönem alimleri hakkındaki biyografik bilgiler yahut medreselerin vakıf
senetlerinden anlaşıldığı kadarıyla uygulamadaki müfredat daha gelişigüzel idi. Her
müderris bağlı bulunduğu medresenin kendisini tayin ettiği dersi, kendi üslubunca
işliyordu. Müderrisin ilgi alanları aynı zamanda dersin içeriğini ve işlenişini de
belirliyordu. Hatta daha önce de belirttiğimiz gibi, medrese ve benzeri kurumlarda
islami ilimler dışındaki ilimlere yer verilmemesine karşın, kadim Yunan ilimleriyle
ilgilenen bazı müderrislerin islami ilimler dersleri içerisinde öğrencilerine bu ilimleri
de öğrettikleri nakledilmiştir.
Keza bu kaynaklardan anlaşıldığına göre, medreseler kendilerine özgü
müfredatlar takip etmekteydi ve fıkıh ağırlıklı olsalar da Kur’an ve hadis ilimleri
tedrisini de yürütüyorlardı. Ancak her medresenin takip ettiği, islami ilimler dışındaki
ilimleri okutmamak, esas olarak fıkıh eğitiminde yoğunlaşmak vs. gibi bir takım
temel ilkeler vardı.
Makdisi Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabında, pek çok alimin
okudukları ve okuttukları derslerle ilgili çok sayıda örnek vermektedir.38
Fikir
vermesi bakımından bu örneklerden bir tanesini burada zikredeceğiz:
Yâkût’un Mu’cemu’l-Üdebâ adlı eserinde Rebi’ b. Süleyman, hocası Şâfiî’nin
bir günlük ders programını anlatır. Buna göre eş-Şâfiî, sabah namazından sonra
halkasındaki yerini almakta ve Kur’ân öğrencilerini kabul etmekteydi. Güneş doğunca
37
38

30
onlarla olan dersini tamamlardı ve hadis öğrencilerini kabul ederdi. Güneş yükselince
hadis öğrencileri de ayrılır ve ders halkası müzâkere ve cedel için gelenlere tahsîs
edilirdi. Sabahın son vakitlerinde ise onlar da gider ve halkayı Arapça öğrencilerine
bırakırlardı. Bu ders öğle vaktine kadar devam eder ve öğle vaktinde eş-Şâfiî o günkü
ders verme işini bitirmiş olurdu.
2. SINIF DÜZENİ
Makdisi’nin daha ziyade İbnü’l-Cevzî (Muntazam) ve İbn Hallikan’ın
(Vefeyât) naklettikleri pasajlardan hareketle ulaştığı sonuçlar şunlardır39
:
Ders halkasında öğrenciler dersteki başarı seviyelerine göre otururlardı.
Başarılı olanlar hocaya yakın olan ön saflarda yer alır, onlara nispetle daha geride
olan öğrenciler ise arka saflarda otururlardı. Öğrenci gösterdiği ilerlemeye göre ileri
saflarda oturmaya hak kazanabiliyor yahut tembelliği veya başarısızlığı nedeniye arka
saflara gönderilebiliyordu. Sınıf içerisinde gerçekleştirilen münazaralarda başarılı
olmak saf değiştirebilmek için önemliydi. Münazaralarda kendisinden ön safta oturan
rakibini altettiği için hoca tarafından ön saflara davet edilen öğrencilere dair rivayetler
vardır.
Hocaya en yakın olan safta, hocanın ihtisas öğrencileri40
(ashâbı) otururdu. Bir
konu hakkında ihtilaf vuku bulduğunda bu öğrenciler aralarında münazara ederler,
genellikle diğer öğrenciler münazaraya fazla dahil olmazlardı. Konu içinden
çıkılamayacak hale gelirse yahut bu öğrenciler bir sonuca ulaşamazlarsa, müderris
devreye girer ve meseleyi çözüme kavuştururdu. İhtisas öğrenciliği, öğrenciler
arasındaki en yüksek seviyeydi. Genellikle ictihad etme düzeyine gelmemiş, ancak
münazara edebilen ve görüşlerini savunabilen öğrenciler olan bu ihtisas öğrencileri
hoca tarafından seçilir, medresenin mali imkanlarından faydalandırılırdı.
3. DERSLERİN İŞLENİŞİ
39
40
İhtisas öğrencileri hakkında “Eğitimin Süresi ve Aşamaları” bölümünde daha ayrıntılı bilgi
verilecektir.

31
Medresede dersler dua ile başlar ve dua ile biterdi. Ders vakit namazlarının
ardından yapılsa dahi bu dua faslı ihmal edilmezdi.41
Medreseden medreseye bir takım farklılıklar olsa dahi, genel olarak derslerin
işlenişi birbirine benziyordu. Bu yüzden olsa gerek, Makdisi vakıf senedindeki
bilgilerden hareketle Kudüs’teki Salihiyye medresesinin günlük programını incelemiş
ve muhtemelen bu programın, bize diğer medreseler hakkında da bilgi verebileceğini
ummuştur.
Bu medresenin vakfiye senedine göre medresenin mali imkanlarından
yararlanan bütün öğrenciler erkenden gelmeli ve hep birlikte Kur’an okuyup, ondan
sonra medresenin kurucusuna ve tüm müslüman alemine dua etmelidirler. Daha sonra
“mezhep fıkhı” dersi işlenir ve bu dersin ardından “hilaf fıkhı” okunur. Bunların
peşine “fıkıh usûlü” dersi işlenir. Bu derslerden sonra müderris dilediği İslami ilmi
okutmakta serbesttir.
Dersler bittikten bir müddet sonra öğrencilere derslerini tekrar ettirmek ve
onlara talim yaptırmakla görevli olan muîdler devreye girer. İlk talim ikindi
namazından önce bir vakitte olmalıdır, çünkü ikindi namazından sonra ikinci bir talim
daha yapılacaktır. Bu talimlere katılmak da zaruridir.
Bu medresede öğrencilerin beş vakit namazı cemaatle kılmaları şart
koşulmuştur. Ayrıca evli yahut müderristen izin almış öğrenciler hariç, öğrencilerin
geceyi dışarıda geçirmeleri yasaktır.
Müderris, kurallara uymayan ve ders çalışmamakta ısrar eden talebeleri
kovma hakkına sahiptir. Bu öğrenciler medreseden atılabilirler.
Müderris de ya kendisi bizzat derslere girmeli yahut kendisinin yerine bir
vekil hoca göndermelidir. Dersler iptal edilmez.
4. TATİLLER
Medresenin hangi günlerde tatil edileceği konusunda günümüzdeki gibi kesin
ve bağlayıcı bir kural yoktu. Tatil günleri ya vakıf senedinde bildiriliyor yahut örfe
41

32
göre tanzim ediliyordu. Ekseriyetle örfî tatil günleri Salı ve Cuma idi. Bu tatilin
haftada üç gün olabileceğine dair fetvalar da verilmiştir.42
Cuma günleri medresede dersler olmuyor ancak münazaralar yapılıyor,
vaazlar ve fetvalar veriliyordu.
Ayrıca Ramazan ayında da, bütün bir ay boyunca medrese tatil ediliyordu.
Hatta bazı fetvalarda mübarek üç ayların tamamının tatil olmasına cevaz verilmiş, bu
ayların örfen tatil kabul edilmesi gerektiği söylenmiştir.
Bunlar dışında mütevelli heyeti kendilerine göre tatil günleri belirleyemezdi.
Tatil günlerinde öğrencinin bursu kesilmiyor ve öğrenci medresenin
imkanlarından faydalanmaya devam edebiliyordu.
C. EĞİTİM SİSTEMİ
“Eğitim Sistemi” başlığını taşıyan bu bölümde Ortaçağ İslam dünyasında,
medresedeki eğitim sisteminin keyfiyeti ele alınmaya çalışılacaktır.43
1. EĞİTİMİN SÜRESİ VE AŞAMALARI
Medrese eğitimi uzun yıllar boyunca devam eden bir eğitim olma özelliğine
sahipti. Lisans düzeyindeki dört yıllık fıkıh eğitimi hariç, süresi belli eğitim
programları yoktu.44
Kişilerin aldıkları dersten başarıyla mezun olabilmeleri
istîdâtlarına göre değişen zamanlara yayılabiliyordu.
Dört yıllık lisans düzeyindeki fıkıh eğitimi ise temel fıkhî altyapının
öğretildiği süreçti. Bu süreci tamamlayan öğrenciler bir sınavdan geçirilirler ve
42
43
İçeriği büyük ölçüde Makdisi’nin Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabının ikinci bölümünün
üçüncü kısmı olan “Eğitim Metodu” başlıklı kısımda yer alan bilgilerden oluşan bu kısım, aynı
zamanda yazarın tasnifinden en çok uzaklaştığımız ve yeni bir tasnife yöneldiğimiz kısım olma
özelliğini haizdir. Yazarın bu kısımdaki tasnifinin açıklayıcılıktan uzak ve kafa karıştırıcı olduğu
kanaatindeydik. Dolayısıyla içerikten mümkün olan en az ödünle, yeni ve daha sistematik bir tasnife
yönelme çabası içinde olduk.
44

33
başarılı olanlar lisans eğitimini tamamlamış kabul edilirlerdi. Lisans aşamasından
sonraki aşama ise ihtisas aşaması idi.
İhtisas aşaması yahut araştırma aşaması “suhbe” olarak isimlendirilirdi.
Makdisi bu aşamadaki öğrenciler için “ashâb” anlamında “fellows” terimini
kullanmaktadır. Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabın çevirmenleri olan Ali Hakan
Çavuşoğlu ve Hasan Tuncay Başoğlu bu terim için düştükleri bu dipnotta terimin
anlamının yazarın farklı yerlerdeki kullanımları bir araya getirildiğinde “bir hocanın
son sınıf seviyesine gelmiş en iyi öğrencileri arasından seçtiği ve medresenin mali
imkanlarından faydalandırdığı; cedel/münazara ilmini de okumuş ve fıkhî
münazaralar yapabilecek seviyeye gelmiş ancak henüz bağımsız ictihad edecek (kendi
re’yini ortaya koyup delilleriyle savunabilecek) düzeye ulaşmamış; ders halkasında
hocanın en yakınında oturan ve fıkhi meseleleri kendi aralarında tartışan, yani
münazara uygulamaları yapan ve içlerinden bazıları diğer öğrencilere çalışmalarında
yardımcı olan öğrenciler” şeklinde verilebileceğini söylemektedirler.45
Makdisi ise
“sâhib” terimini “ister mescid, isterse medrese niteliğindeki bir hukuk okulunda temel
fıkıh eğitimini tamamlamış ve daimî bir sûrette belirli bir hocaya bağlanarak ihtisas
eğitimine başlayan öğrenci” olarak tanımlar.46
Suhbe kavramının kökenleri Hz. Peygamber’e kadar uzanır. Asr-ı Saadet’te ve
sonraki asırlarda bir hoca ile öğrencisi arasındaki ilişki “suhbe” olarak nitelendirilmiş,
ve öğrenci hocanın ashâbından sayılmıştır. Hz. Peygamber’e tabi olan kimselere de,
onun öğrencileri, arkadaşları anlamında “ashâb” denmiştir.
İhtisas öğrencileri, müderris tarafından sınıfın en iyi öğrencileri arasından
seçilirlerdi. Bu öğrenciler, temel fıkıh eğitimlerini başarıyla tamamlamış olmanın
yanısıra görüşlerini savunabilecek derecede cedel ilmine de vakıf olurlardı. İhtisas
öğrencileri ders halkasının ilk safında, müderrise en yakın olan yerde oturur ve
tartışılması için bir mesele ortaya atıldığında önce bu öğrenciler tartışırlardı. Müderris
45
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.153, çevirenin notu. (Çevirmenler aynı zamanda bu
terimin anlamını kuşatabilecek bir Türkçe terim olmadığını söylemiş ve bu anlamı karşılamak üzere
kullanılabilecek tamlamamnın “burslu ihtisas öğrencisi” olabileceğine, ancak bu terimin kitap boyunca
sık sık kullanıldığını gözönünde bulundurarak sözkonusu tamlamayı “ihtisas öğrencisi” şeklinde
kısaltmanın daha makul olacağına değinmişlerdir.)
46

34
ancak bir açıklama ihtiyacı doğduğunda yahut konu içinden çıkılamaz bir hale
geldiğinde devreye girerdi.47
İhtisas öğrenciliği, öğrenciliğin son aşamasıydı. Bundan sonraki aşama ise
öğrencinin icazet alarak artık bir müderris olmasıydı.
2. EĞİTİMİN HEDEFİ
George Makdisi eserlerinde medrese eğitiminin hedeflerine dair özel bir
bölüm açıp, bu hedefleri ayrı bir başlık altında incelememişse de çeşitli vesilelerle
medrese eğitiminin hedeflerine değinmiştir. Bu dağınık bilgilerin yekûnu gözönünde
bulundurulduğunda medrese eğitiminin en temel hedefinin fakîh/müftî ve müderris
yetiştirmek olduğu sonucuna varılabilir. Bu noktada değinmemiz gereken dört kavram
var: İcmâ, münâzara, icâzet ve riyâset.
a. İcma:
Müslümanların itikâdî alandaki mücadelesinin temelini İslam’ı diğer dinlere
karşı savunma çabasından ziyade İslam’ın kendi içinden çıkan sapkın akımlara karşı
sahih dini koruma çabası oluşturur. Dolayısıyla müslümanlar için, sahih dinin
sınırlarını belirleme ve itikâdı sağlam tutma uğraşı her zaman en önemli uğraşlardan
olmuştur.
İslam’ın en sahih yorumunun ne olduğu, yahut diğer bir deyişle sahih dinin
sınırlarının nasıl belirleneceği konusunda başvurulan kriter icmâ idi. Sahih din
ulemânın üzerinde görüş birliğine vardığı esaslarla oluşuyordu. İcma ise aslında
günün ulemâsının bir konu hakkındaki görüşlerinin toplanması ile değil, geriye dönük
olarak işleyen bir süreçti. Yani bir konu hakkında geçmiş ulemânın belirttiği görüşler
toplanır ve hepsi aynı doğrultuda ise o konuda icmâ sağlanmış olurdu. Ancak burada
belirtmek gerekir ki, her fakîh olduğunu iddia eden kimsenin görüşü icmânın
belirlenmesinde ciddiye alınmamıştır. İcmâ otorite kabul edilen şahıslar üzerinden
gerçekleşirdi.
Bir konuda icmânın gerçekleşmesi için o konuda dönemin bütün otorite kabul
edilen fakîhlerin görüşünün bilinmesine ihtiyaç duyulmamış ve aksi yönde bir
47

35
kanaatin belirtilmemiş olması icmânın sabit olması için yeterli görülmüştür. Çünkü
İslam mensuplarını ve özellikle de ulemâyı “emr-i bi’l-ma’ruf nehy-i ani’l münker”
ile sorumlu tutmuştur. Dolayısıyla ulemâ yanlış olduğunu düşündüğü bir konuda
kanaatini belirtmekle mükelleftir. Kanaat bildirmemesi onun muvâfakatına delâlet
eder.
İşte medrese eğitiminin en temel hedefi İslam’ın sahih yorumunu oluşturacak
ve onu sapkın inançlara karşı koruyacak fakîhler yetiştirmekti.
b. Münâzara
İcmânın gerçekleşebilmesi için bir neslin bütün fukahâsının müttefik olması
gerekliliği, fukahânın birbirlerine karşı görüşlerini savunmak ve karşı tarafa kendi
görüşünün haklılığını kabul ettirerek onun muhalefetini sona erdirmek üzere
birbirleriyle münâzaralar yapmaya başlaması sonucunu doğurmuştur. Münâzara bir
görüşü savunmak ve aksi görüştekileri de ikna ederek yahut susturup etkisiz hale
getirerek sözkonusu görüş üzerinde icmâyı sağlamak amacıyla yapılıyordu.
İcmânın daha geniş bir alanda vukû bulması ve daha çok problemin icmâ
yoluyla çözümü hilafet merkezi tarafından da arzulanan bir durumdu. Çünkü icmâ
hukuk alanında bir birliğin sağlanması sonucunu doğuruyordu.48
Bu da münâzaranın
ve münâzara alanında mâhir fukahânın önemini artıran bir nedendi.
Münâzaraların sonuç verebilmesi için münâzara esnasında iki tarafın da aynı
metodu takip etmeleri gerekiyordu. Makdisi bu metodun Aristo’nun mantık
eserlerinin, özellikle de Topika’nın ruhundan çıkartıldığını söylemektedir.49
Bu metod
cedel ilminin temelini teşkil etmiş ve cedel ilmi zaman içerisinde geliştirilerek
münâzaranın da gelişmesi sağlanmıştır.
Münâzaralar aynı zamanda hakikatın ortaya çıkarılması için bir araç olarak
görülmüştür. Ancak münazaralar aynı zamanda tarafların prestijini artıran yahut
azaltan süreçler olduklarından, mağlup olmamak için hakikati saptırmaya yönelen
veya karşı tarafın galip geleceğini anladığında onunla alay etmeye ve onu
aşağılamaya çalışan kişiler de vardı. Makdisi bu konuda pek çok örnek vermiş ve
48
49

36
münâzaraların çoğunun halka açık olması sebebiyle münâzaranın neredeyse Ortaçağ
müslümanlarının bir eğlencesi olduğunu söylemiştir.50
Münâzara içerisinde anlaşmazlık barındığı için zaman zaman tarafları
birbirine düşman kesilecek hale getiren münakaşalara, hatta şiddete ve kan
dökülmesine sebebiyet verebiliyordu. Makdisî bu konuda örnek olarak Yâkut el-
Hamevî’den naklen Fityân adında bir Maliki fakîhi ile Şafiî arasında geçen bir
münâzarayı anlatır. Fityân, Şafiî’ye mağlup olunca ona küfretmeye başlamış ve bu
yüzden cezalandırılmıştır. Bu durumu hazmedemeyen Fityân taraftarlarından bir grup
Şafiî’yi ders çıkışında döverler. Şafiî aldığı darbeler nedeniyle kalan ömrünü yatağa
mahkum halde geçirir.51
Münâzaralar zaman zaman halk arasında ayrılığa ve fitneye yol açtığı
gerekçesiyle yasaklanmış, hatta mantık ve cedel kitaplarının satışlarının yasaklandığı
dönemler dahi olmuştur.52
c. İcâzet
Medrese eğitiminin öğrenci açısından ilk ve en önemli hedefi icâzet
alabilmekti. Lisans aşaması mahiyetindeki ilk aşamayı başarıyla tamamlayıp
ihtisâslarını da tamamlayan öğrenciler eğer hocalarının gözünde fakîhliğe yahut
müderrisliğe yetecek bir donanıma sahip olmuşlarsa icâzet alıyorlar ve müftî yahut
müderris oluyorlardı.
Fetvâ icâzeti ile fıkıh dersi verme (müderrislik) icâzeti aslında birbirlerinden
farklı icâzetler olsalar da zaman zaman birleşmekteydiler.53
Özellikle fetvâ icâzeti
bazen fıkıh dersi verme icâzeti yerine de geçmiştir.
İcâzet sözlü bir sınavın ardından veriliyordu. Bu sınavlarda öğrencinin fetvâ
vermek yahut fıkıh dersi vermek için yeterli donanıma sahip olup olmadığı
ölçülüyordu. Ancak sözkonusu donanım yalnızca yeterli fıkıh bilgisinden ibâret
50
51
Yâkut, Mu’cemü’l-Üdebâ, XVII, s.322-323 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.210’dan
naklen)
52
53

37
değildi. Bir öğrencinin icâzet belgesi alabilmesi için bilmesi gereken en önemli
şeylerden biri cedel ilmiydi. Çünkü münâzaralarda kendi fikrini başarıyla
savunabilmenin ve rakibi mağlup edebilmenin yolu cedel ilmini bilmekten geçiyordu.
Münâzaralarda başarılı olabilmek için bilinmesi gereken bir diğer ilim ise hilaf
ilmiydi. Hilaf ister bir fıkıh ekolüne mensup fakihler arasındaki, isterse farklı fıkıh
ekollerine mensup fakihler arasındaki ihtilaflı meselelerin ele alındığı ilmin adıydı.54
Medrese öğrencisinden bu meseleleri ve bu meselelerde kullanılan delillendirme ve
argümanları da ezbere bilmesi bekleniyordu. Çünkü münâzara esnasında sözkonusu
meselelerin karşısına çıkma ihtimali her zaman vardı.
En önemli hedeflerinden biri savunucu/müdâfi’ yetiştirmek olan hukuk
okullarından mezun olabilmek, yani icâzet alabilmek ancak münâzara esnâsında kendi
görüşlerini başarıyla savunabilecek yeterliliğe sahip olmakla mümkündü.55
İcâzet kavramının bir başka hususiyeti de, bu belgenin yalnızca bir hocanın
rahle-i tedrîsinden geçmek sûretiyle alınabilmesi idi. Kişinin kendi okumaları ve
çalışmaları ile yeterli bilgiyi elde etmesi ve sınava girerek icâzet alması gibi bir
durum mümkün değildi. İcâzet ancak bir hocanın kitabını o hocadan yahut onun vekil
kıldığı birinden okuyup hoca tarafından yapılacak sınavda başarılı olmakla
alınabiliyordu. Her kitap için ayrı bir icazet almak gerekiyordu.56
d. Riyâset
Riyâset, bir bölgedeki en iyi fakihin makamını ifâde etmek için kullanılan bir
kavramdı. Bir bölgede ilmi ve fıkhî konulardaki üstünlüğü kabul gören en meşhur
fakîh o bölgenin reîsi olarak adlandırılırdı.57
Riyâseti kazanmanın yolu münâzaralardan geçmekteydi. Çünkü fakîhler ancak
münâzaralarda gösterdikleri başarılarla şöhret kazanabiliyorlardı. Münâzaralarda
rakiplerine sürekli galip gelen fakihler bir müddet sonra o bölgenin münazara ve fıkıh
54
55
56
57

38
bilgisi alanında en kudretli fakihi kabul ediliyorlar ve böylece riyâset makamını elde
etmiş oluyorlardı.
Riyâseti elde etmek bir fakîhin ulaşacağı son nokta değildi. Fakîh riyâsetini
korumak ve bu makamda sürekliliğini sağlamak için münâzaralarda sürekli kazanmak
zorundaydı. Çünkü her zaman karşısında riyâsete talip olan ve onu elde etmek için
çabalayan bir fakîh zümresi bulunuyordu.
Bazen iki rakipten hiçbiri bir diğerine üstünlük sağlayamıyordu. Bu durumda
ya rakiplerden biri bir başka şehre gidiyor ve riyâset diğerine kalıyordu yahut da
riyâset bu iki fakîh tarafından paylaşılıyordu. Riyâsetin bu şekilde iki kişi tarafından
paylaşılmasına “müşâreket” denmiştir.
3. EĞİTİM METODLARI
A. TAKİP EDİLEN KİTAP: TA’LİKA
Ta’lika klasik medrese eğitim sisteminin en temel unsurlarından biriydi. İki
anlama gelen ta’lika kelimesi, hocaya nisbet edildiğinde “hocanın yazdığı ve
derslerini oradan anlattığı kitap” anlamına gelirken, öğrenciye nisbet edildiğinde ise
“hocanın hem derslerinden, hem de kitaplarından alınmış notlar” anlamına
geliyordu.58
Hoca dersi ta’likasından anlatıyor, öğrenci de dolayısıyla bu ta’likadan
sorumlu oluyordu. Her hocanın farklı bir ta’likası olduğundan her hocanın ayrı bir
ders işleme yöntemi (tarîka) vardı. Dolayısıyla bir hocadan icazet almak, diğer bir
hocanın icazetine talip olmayı anlamsız kılmıyordu.59
Hocaların, ta’likalarını ezbere bilmeleri beklenirdi. Çünkü bu, hocaya kitaba
bağlı kalmadan ders anlatabilme imkanı sağlayacak ve bütün konuları ezbere
bildiğinden problemli meselelere daha rahat açılım getirebilme imkanı verecekti.
İhtisasını tamamlayan öğrenci hocasının ta’likasından, yine hocası tarafından
sözlü bir imtihana tabi tutuluyor, eğer bu imtihanı geçebilirse, icazet alarak öğretim
faaliyetinde bulunmaya hak kazanıyordu.
58
59

39
Öğrencilerin tuttuğu ta’likalar ise hem kendilerine dersi unuttuklarında
başvurabilecekleri bir kaynak sağlıyor, hem de icazet aldıklarında o ta’likanın üzerine
ekleyecekleri bilgilerle kendilerine ait yeni bir hoca ta’likası oluşturmalarına imkan
veriyordu. Zaten hocaların ileride yazacakları ve neşredecekleri kitaplar da bu
ta’likalar esas alınarak hazırlanıyordu. Hoca ta’likasında gerekli gördüğü kısımları
uzatarak ve düzenleyerek, gereksiz kısımları ise kısaltarak yahut tamamen çıkararak
neşre hazır yeni bir kitap oluşturuyordu.
Ta’likaların boyutları da tamamen hocaya bağlı olarak değişebiliyordu. Kısa
ta’likalar olduğu gibi elli cilt gibi muazzam boyutlara ulaşan ta’likalar da vardı.60
Ancak her hocanın bir ta’likasının olduğunu söylemek de mümkün değildir. Kendi
ta’likası olmayanlar, bir başkasının ta’likasını kullanarak ders anlatırlardı.61
B. MÜNÂZARA VE CEDEL
Daha önce de değindiğimiz gibi Ortaçağ İslam dünyasında münâzara, fıkıh
ilmi açısından büyük önem taşıyan bir olguydu. Bu nedenle medrese eğitimi boyunca
öğrencilerin münâzaralarda rakiplerini altedecek seviyeye gelmeleri için uğraşılır,
bunun için öğrenciye fıkhî bilgi birikiminin aktarılmasının yanısıra cedel ve hilâf
ilimleri de öğretilirdi.
Cedel ilmi tartışmalarda rakibi altetmenin ve kendi görüşünü savunup rakibin
görüşünün yanlışlığını ispat ederken mantıkî bir süreklilik sağlamanın yollarını
gösterirken, hilaf ilmi de tartışmalı meseleleri ve bu meselelerde ileri sürülen
görüşleri öğretiyor, dolayısıyla münâzara esnasında bu meseleler gündeme geldiğinde
öğrencinin düşünmek için zamana dahi ihtiyaç duymaksızın cevap verebilmesini
sağlıyordu.
C. ÖĞRENİM METODLARI
George Makdisi Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabının “Hafıza Ve
Yardımcıları” başlıklı bölümünde beş adet metoddan bahseder.62
Bunlar birbirlerinin
alternatifi olan değil, kademeli bir şekilde birbirlerini tamamlayan beş metoddur. Biz
60
61
62

40
bu metodlara “öğrenim metodları” demenin anlaşılmayı kolaylaştırma ve tasnifi
kuvvetlendirme açısından daha doğru olacağını düşündük. Bu beş öğrenme metodu
şunlardır: Ezber, tekrar, kavrama, müzâkere ve yazma (defter).
i. Ezber
Ezber medrese eğitim sisteminin en önemli parçalarından biriydi. Nasıl ki
hocadan ta’likasını ezberlemesi bekleniyorsa, öğrencilerden de derslerini
ezberlemeleri bekleniyordu. Nitekim Makdisi hafızasının kuvveti ve ezberindeki
malumatın çokluğu nedeniyle övülen pek çok alimin yanısıra, fazla bir şey
ezberlememiş oldukları için yerilen alimlerden de bahsetmekte ve bunlara dair
örnekler vermektedir.63
Medrese öğrencileri mezhep füru-u fıkhını, yani müntesibi oldukları mezhebin
tek tek meseleler üzerindeki görüşlerini ezberliyorlardı. Bu sayede öğrenciler mezhep
fıkhına vukufiyet kesbediyor, ayrıca münazara esnasında kitaba başvurma ihtiyacı
hissetmiyorlardı. Dönemin en önemli ilmi faaliyetinin münâzara olduğu ve
müderrislerin değerlerinin, görüşlerini sözlü olarak savunabilme yeteneklerine göre
ölçüldüğü gözönünde bulundurulduğunda, kitaba bakmadan tartışabilme özelliğinin
ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.
ii. Tekrar
Bir metni ezberlemenin en iyi yolunun, onu tekrar etmek olduğu kabul
ediliyordu. Öğrenciler ezberlemek istedikleri metni defalarca okurlar ve ezberlemeye
çalışırlardı. Mesela Makdisi, İbnü’l-Cevzî’den rivâyetle Gazzâlî’nin sınıf arkadaşı
olan Kiyâ el-Herrâsî’nin Nizamiye Medresesi’nde okurken, günün dersini ezberlemek
için medresenin yetmiş basamaklı merdivenini, her bir basamakta dersini bir kere
tekrar ederek çıktığını anlatır.64
Tekrar metodunun önemine binaen, medresede “muîd” denilen bir kadro ihdâs
edilmişti. Muîdler öğrencilere derslerini tekrarlatmakla görevli kişilerdi.
iii. Kavrama
63
64
İbnü’l-Cevzi, Muntazam, IX, 143 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.167’den naklen)

41
Medresedeki ezber metodu, muhakemesiz bir ezber değildi. Öğrenciden
ezberlediği bilgiyi kavraması ve gerektiğinde kullanabilmesi bekleniyordu. Bu yüzden
ezberlediği bilgiyi anlayamayan ve işleyemeyen öğrenci ile bu bilgiyi kavrayabilen
öğrenciler arasında hep bir ayrım yapılmıştır.65
Medrese eğitiminde temel hedef öğrencinin bilgiyi anlayarak öğrenmesiydi.
Ezbere verilen bu önem muhtemelen yalnızca öğrenciye ictihat ve münâzara
sahasında sağlayacağı rahatlık gözetilerek değil, aynı zamanda yazılı malzemeye olan
güven eksikliğinden kaynaklanıyordu. Zaten Abdüllatif el-Bağdadî’nin öğrencilere
verdiği şu tavsiye de bu tahmini desteklemektedir:
“Bir kitap okurken onu ezberlemek ve kavramak için elinden gelen tüm
gayreti göster. O kitabın birden kaybolduğunu düşün. Bundan hiç etkilenmemeli ve
onsuz yapabilmelisin”66
iv. Müzâkere
Makdisi müzâkere kelimesinin çeşitli ilim adamlarınca yapılan pek çok
tanımını vermiş ve kelimenin orjinal ve esas anlamının “hatırlama ve ezberleme
konusunda iki kişinin karşılıklı olarak birbirine yardımcı olması” olduğunu
söylemiştir.67
Medrese öğrencilerinin öğrenim metodlarından birini ifade etmek için
kullanıldığında ise bu terim, iki öğrencinin hatırlama, ezber vs. konularda birbirlerine
yardımcı olmaları anlamına gelir.
Bir dersi öğrencilerin birbirleriyle müzâkere etmeleri gerekliliği hocalar
tarafından sürekli dile getirilen bir şey olmuştur. Hatta hocalar bu müzâkerelerde
öğrencilere birbirlerini imtihan etmelerini de tavsiye etmişlerdir.
v. Yazma (Defter)
65
66
İbn Ebî Useybi’a, Etıbbâ, 691 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.168’den naklen)
67

42
Hafızaya yapılan vurguya rağmen, medrese eğitiminde yazının ve defter
tutmanın büyük önemi vardı. Çünkü hafıza da kusurlu olabiliyordu ve hafızayı sürekli
taze tutmak yazıyla mümkündü.68
Medrese öğrencileri hem hocalarından duyduklarını, hem hocalarının
kitabından dersle ilgili kısımları kendi defterlerine kaydediyorlardı. Böylece daha
önce bahsettiğimiz öğrenci ta’likaları ortaya çıkıyordu.
D. ÖĞRETİM ÜYELERİ
1. ÜNVANLAR
George Makdisi, Ortaçağ İslam eğitim sisteminde kullanımda olan
ünvanlardan bahsettiği bölümde temel olarak iki kelimeye değinir: Müderris ve
şeyh.69
Müderris kelimesinin herhangi bir ek almadan kullanıldığında fıkıh öğretim
üyesi anlamına geldiğini söyleyen Makdisi, bu kelime ile aynı kökten olan tedrîs
kelimesiyle de yalnızca fıkıh öğretiminin kastedildiğini söylemektedir.
Diğer ünvan olan şeyh ise genellikle diğer alanlardaki öğretim üyeliklerini
belirtmek için kullanılıyor ve ek alarak belli bir disipline hasrediliyorlardı. Mesela
hadis öğretim üyesi için Şeyhu’l-Hadîs terimini kullanılıyordu. Bu öğretim üyeliği
makamlarının karşılığı olmak üzere kullanılan terim de şeyh ile aynı kökten gelen
meşyeha terimi idi. Meşyeha kelimesi de aldığı ekin işaret ettiği alandaki öğretim
üyeliği makamını belirtiyordu. Meşyehatü’l-Kur’ân yahut meşyehatü’n-nahv gibi.70
2. ÖĞRETİM ÜYELİĞİ MAKAMININ ÖNEMİ
Makdisi Ortaçağ İslam Dünyasında öğretim üyeliğinin ne derece önemli ve
onurlu bir makam olduğunu anlatırken İbn Haldun’un görüşlerinden faydalanır. İbn
Haldun’a göre Arapların Abbâsiler döneminde peşinden koştukları iki şey vardır:
Mülk ve riyâset. İbn Haldun mülkün siyâset alanındaki hükümrânlık olduğunu,
68
69
70
Makdisi, bu terimi “meşîha” olarak değil “meşyeha” (mashyakha) olarak kullanmıştır. (G. Makdisi,
The Rise Of Colleges: Institutions Of Learning in Islam and The West, Edinburgh, 1981, s.153.)

43
riyâsetin ise bilgi ve ilim alanındaki üstünlük anlamına geldiğini söylemektedir.71
Meseleye bu açıdan bakıldığında öğretim üyeliği makamının önemi daha da açığa
kavuşacaktır. Çünkü bu makam ancak bütün Arapların peşinde koştuğu iki büyük
liderlik alanından birinde başarılı olanların bulunabildiği bir makamdı.
Makdisi’ye göre öğretim üyelerinin bu önemli konumunu ortaya koyan bir
başka tarihsel gerçek de açılış dersleridir. Açılış dersi, bir öğretim üyeliği kadrosuna
yeni atanmış bir müderrisin verdiği ilk derse verilen isimdi. Bu derslere hem ileri
gelen devlet erkânı katılıyor, hem de müderrise onurlandırıcı ünvanlar verilerek şeref
cübbesi (hil’at) giydiriliyordu.72
3. ÖĞRETİM ÜYELERİNİN GELİRLERİ
a. Gelir Kaynakları
Öğretim üyelerinin gelir kaynakları üç başlık altında toplanabilir:
Öğrencilerden alınan ücretler, ödenekler ve vakıf maaşları.
i. Öğrencilerden Alınan Ücretler
İslam’ın ilk yüzyıllarında, özellikle vakıf sistemi ve medreseler ortaya
çıkmadan önce, eğitimin finansmanı kısmen öğrenciler tarafından karşılanıyordu. Bu
durum, bir dersi almak karşılığında hocaya belli bir ücret ödenmesi şeklinde
gerçekleşiyordu. Ücretler genellikle öğrenciyi sıkıntıya sokmayacak, hocayı da kıt
kanaat da olsa geçindirebilecek düzeydeydi. Ders ücretleri çoğunlukla derse katılacak
öğrencilerin sayısı gözönünde bulundurularak hoca ile öğrencilerin anlaşmasıyla
belirleniyordu. Ancak bazen hocaların çok yüksek ücretlerle ders vererek zengin
olmaları yahut öğrencilerin ders ücretlerinin yüksekliğinden dolayı ders almaya güç
yetirememeleri gibi durumlar da vuku bulmuştur.73
Öğrencinin ücreti ödemeye güç yetiremeyecek kadar fakir olması durumunda
bazı özel anlaşmalar yapılarak o öğrencinin de derse katılması sağlanabiliyordu.
Makdisi buna İbnü’n-Neccâr’ın Zeylü Târîhi Bağdâd adlı eserinden rivâyetle bir
71
72
73
G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.241, 242.

44
örnek verir: el-Hemedânî ücretlerine güç yetiremeyeceğinden dolayı es-Semenînî’nin
nahiv dersine katılamamaktadır. Hemedânî’nin lügat bilgisi dersi verme icâzeti
olduğunu bilen Semenînî ona nahiv dersi verme karşılığında, onun da kendisine lügat
bilgisi dersi vermesini önerir. Hemedânî bu anlaşmayı kabul eder ve ücret ödemeden
Semenînî’nin nahiv derslerini takip eder.74
Medreseler ve vakıf kurumu ortaya çıktıktan sonra, öğrencilerin hocalara ücret
ödemesi uygulaması azalsa da, ortadan kalkmamış ve devam etmiştir. Ancak hocanın
öğrenciye ders vermesi karşılığında ücret alması meselesi dini açıdan hep tartışma
konusu olmuş, bazıları buna cevaz verirken, Gazâlî gibi bazı alimler bu ücretlerin
haram olacağını savunmuşlardır.75
Fakat ulemâ çoğunlukla başka geçim kaynağı
olmayan hocaların ücretle ders vermelerini câiz görmüştür.
ii. Ödenekler
Bazı öğretim üyeleri için bir gelir kaynağı da hilafet merkezi tarafından
verilen ödeneklerdi. Bu ödenekleri alabilmenin standart bir prosedürü vardı.
Dolayısıyla pek çok alim halifenin ödenek listesine girebilmek için çaba sarfetmiştir.
Bunların yanısıra konuşma özgürlüklerini kaybetmemek için siyasetten uzak duran ve
ödenek almaya yanaşmayan alimler de vardı. Bazı alimler ise nüfûzlarını mâli
durumu kötü olan öğrencilerine ödenek bulmak için kullanıyorlardı.76
iii. Vakıf Maaşları
Medresede ders veren hocalara, o medrese için tahsis edilmiş olan vakfın
bütçesinden belli bir miktar maaş bağlanırdı. Müderrislerin asıl gelirini bu maaş
oluşturuyordu. Makdisi V. (XI.) yüzyılda Bağdat’taki medreselerde müderrislere
74
75
Makdisi, Gazâlî’nin bir başka yerde bir hocanın meşrû ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için medrese
vakfından maaş almasının caiz olduğunu söylediğini nakleder. Ortaçağ’da Yüksek Öğretim’in
mütercimleri burada bir dipnot düşerek şöyle demişlerdir: “Bu bazılarının zannettiği gibi, meşhur
kelâmcı ve fakîh Gazzâlî’nin düşüncelerinde olumlu yönde bir değişim anlamına gelmez. Muhtemelen
burada, öğrencilerden alınan ve sosyal açıdan arzu edilen bir ödeme biçimi olmayan ücretler ile belirli
bir amaçla kurulmuş olan bir vakıf tarafından ödenen ve her yönüyle meşrû olan ücretler arasında bir
ayrım yapılmaktadır. (bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.243.)
76

45
verilen maaş miktarının ortalama on dinar olduğunu ve bunun da bir hekimin
maaşının yarısı kadar olduğunu söylemektedir.77
b. Gelirlerin İstikrarsızlığı
Her ne kadar vakıf bağışları yahut ödenekler periyodik bir şekilde verilseler de
vakıf bütçesindeki beklenmedik düşüşler yahut ödeneklerin kesilmesi gibi
nedenlerden dolayı öğretim üyelerinin gelirleri istikrardan yoksundu. Bu nedenle
zengin olan müderrisler bir müddet sonra fakir düşebiliyor yahut kıt kanaat geçinen
bir müderris kısa bir süre içerisinde zengin olabiliyordu.78
c. Suistimaller
Vâkıflar vakıf mütevellilerini, onlar da müderrisleri seçerken hayli dikkatli
davrandıkları için mütevelli ve müderrisler genellikle dürüst ve adaletli kimselerden
oluşuyor ve işlerini hakkıyla yapıyorlardı. Buna rağmen suistimaller olmuştur.
Makdisi pek çok suistimal örneği vermiş ve bunların yanısıra hukukî olarak suç teşkil
etmese de bazı alimler tarafından suistimal olarak değerlendirilen durumlara
değinmiştir.79
Bir müderrisin birden fazla kadroya sahip olması sözkonusu durumlardan
biridir. Bu durum hukukî olarak problem teşkil etmese de İbn Teymiye gibi bazı
alimlerce haksız kazanç elde etmek olarak nitelendirilmiş ve bu müderrisler
görevlerini suistimal etmekle suçlanmışlardır.80
4. ÖĞRETİM ÜYELİĞİNE KABUL YOLLARI
Makdisi öğretim üyesi olabilmek için iki çeşit yoldan bahseder: Veraset
usûlüyle öğretim üyeliğine kabul edilmek yahut satış yoluyla öğretim üyesi olmak.81
77
78
79
80
81
Makdisi bu bahiste ayrıca “Diğer Suistimal Türleri” diye bir başlık açmış, ancak bu başlığın altında
herhangi bir suistimal türüne yer vermemiştir. Bu nedenle biz de öğretim üyeliğine kabul yollarından
olarak yalnızca bu iki yolu zikrettik. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.256)

46
a. Verâset Usûlüyle
Müderris kadrosuna bir öğretim üyesi atanırken yeni öğretim üyesini
kurucunun soyundan gelenler arasından seçmeye önem verilirdi. Bazen vakıf
senetlerinde kadroların bu kimseler arasından en nitelikli olanlara devredilmesi şartı
da koşulmuştur. Aynı durum mütevelli kadroları için de geçerliydi. Makdisi bu
duruma örnek olarak babasının yerini alan pek çok meşhur fakîhin adını
zikretmektedir.82
b. Satış Yoluyla
Bazen bir kadroda bulunan müderris, bir başkası lehine bulunduğu kadrodan
istifa ediyor ve yerini o kişiye bırakıyordu. Makdisi bu istifaların genellikle öğretim
üyeliği kadrosuna atanacak yeni müderrisin istifa eden eski müderrise bir bedel
ödemesi suretiyle yapıldığını söylemektedir. Öyle sanıyoruz ki bunu bir suistimal
olarak değerlendirmek yanlış olmaz.83
E. ÖĞRENCİLER
1. ÖĞRENCİLERİN GRUPLANDIRILMASI
Medrese öğrencileri çeşitli açılardan tasnife tutulabilirler. Makdisi bu
öğrencileri öğrenim seviyelerine göre, aldıkları burs miktarına göre, vakıf lehdarları
olup olmayışlarına göre ve sınıftaki konumlarına göre olmak üzere dört ayrı şekilde
tasnif etmektedir.
a. Öğrenim Seviyelerine Göre
Subkî, Tabakât’ında öğrencileri öğrenim seviyelerine göre üç gruba ayırmış,
Makdisi de kitabında yalnızca bu ayrımı zikretmiştir. Subkî’ye göre öğrenciler üç
kısımdır:
1. Mübtediûn; yani başlangıç seviyesindeki öğrenciler
82
83
Zaten Makdisi açıkça bunun bir suistimal olduğunu söylemese de, bir sonraki bölümün başlığını
“Diğer Suistimal Türleri” koyarak bu tür bir davranışın suistimal kabul edilmesi gerektiğine işaret
etmiştir. (bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.256.)

47
2. Mütevassıtûn; yani orta seviyedeki öğrenciler
3. Müntehûn; yani son seviyedeki öğrenciler84
b. Vakıftan Aldıkları Burslara Göre
Öğrencilerin vakıftan aldıkları burs miktarları onların bulunduğu seviyeye
göre değişiyordu. Bu miktarlar belirlenirken öğrencinin öğrenim seviyesine göre
hangi grupta bulunduğu, yani mübtedî mi, mütevassıt mı yoksa müntehî mi olduğu
dikkate alınıyordu. Dolayısıyla öğrenciler vakıftan aldıkları burs miktarlarına göre
gruplandırıldıklarında da üç gruba ayrılmaktadırlar.
Ancak Sübkî bu üçlü taksimi yeterli bulmamakta ve haksızlıkları engellemek
için daha ince bir ayrım yapılması gerektiğini söylemektedir. Çünkü bu üçlü
taksimde, bir gruptaki öğrencilerin seviyeleri arasında hayli fark bulunabilmektedir.
Mesela mütevassitûn grubunda bulunan ve öğrenim seviyesi kendi grubundakilerden
daha yukarıda olan, fakat müntehûn grubuna geçmesine yetecek kadar bilgi
birikimine sahip olmayan bir öğrenci, kendisinden daha alt seviyedeki arkadaşlarıyla
aynı bursu almaktadır. Sübkî bu durumun, “Allah, insanlara konumlarına göre
muamele etmemizi emretti” hadisine ters düştüğünü söylemektedir. Dolayısıyla
Sübkî’ye göre vakıftan aldıkları burs miktarları sözkonusu olduğunda, öğrenciler daha
detaylı ve ince bir ayrıma tabi tutulmalı, her bir öğrencinin seviyesi tam olarak tespit
edilmeye çalışılmalıdır.85
c. Vakıf Lehdarları Olmaları İtibariyle
Vakıf lehdarları olmaları itibariyle öğrenciler iki kısma ayrılıyorlardı:
1. Mütefakkih öğrenciler
2. Fakîh öğrenciler
Mütefakkih, daha önce değindiğimiz üç temel öğrenim seviyesini kapsayan
lisans dönemindeki öğrencileri tanımlamak için kullanılan bir terimdi. Fakîh terimi ise
hem lisans aşamasını tamamlayarak suhbe denilen, lisansüstü aşamaya geçmiş olan
84
Sübkî, Tabakât, VI, 253 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.257’den naklen)
85

48
öğrencileri hem de eğitimini tamamlamış müftî ve müderrisleri ifade etmekte
kullanılıyordu. Fakîhlerin vakıf gelirlerinden aldıkları pay, mütefakkihlerin aldıkları
paydan daha fazlaydı.86
d. Sınıftaki Konumlarına Göre
Öğrenciler sınıftaki konumlarına göre de iki kısma ayrılıyorlardı. Derslere
katılan ancak yalnızca dinlemekle yetinen öğrenciler için “müstemî” terimi
kullanılıyordu. Bunların yanısıra derse aktif olarak katılan, derste yürütülen
faaliyetlerde rol alan veya ihtisas düzeyine gelmiş olup özel çalışmalar yürüten
öğrenciler de vardı, ki bu öğrencileri ifade etmek için de “müşteğil” terimi
kullanılıyordu.87
2. ÖĞRENCİLERİN GELİR KAYNAKLARI
Öğrencilerin de eğitim süreci boyunca hayatlarını idame ettirebilmeleri için
mâli desteğe ihtiyaçları oluyordu. Ortaçağ İslam Dünyasında öğrencilerin çalışmak
zorunda kalmadan eğitimlerini devam ettirebilmeleri için bir takım gelir kaynakları
vardı. Bu kaynakları beş başlık altında toplayabiliriz.
a. Öğretim Üyelerinin Desteği
Öğretim üyelerinin ücret almaksızın ders vermeleri zaten yaygın olan bir
uygulamaydı. Bunun yanısıra yalnızca ücretsiz ders vermekle yetinmeyip geçimini
sağlayamayacak olan öğrencilerine mâlî açıdan destekte bulunan hocalar da vardı.
Makdisi bu konuda pek çok örnek vermektedir. Mesela onun İbn Hallikân’dan
rivâyetle söylediğine göre, Ebû Hanîfe öğrencisi Ebû Yusuf’a ihtiyaç duydukça yüz
dirhem veriyor ve onun geçim derdine düşmeden eğitimini devam ettirebilmesini
sağlıyordu.88
b. Güç Ve Nüfuz Sahibi Hâmîler
Halîfeler, ileri gelen devlet erkânı yahut zengin hayırseverler de ilim
adamlarına mâlî destekte bulunmuşlardır. Bu destekler hem hocalara öğrencilerine
86
87
88
İbn Hallikân, Vefeyât, V, 422 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.267’den naklen)

George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur

George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur

Similar to George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur (8)

George Makdisi'de Medrese - A. Selman Nur