Infancias derechos unesco_unidad1

Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO01
La protección de la infancia:
clave para el desarrollo sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

02
CAPÍTULO
Niños y menores: historia de una fragmentación . . . . . . . . . . . . 17

CAPÍTULO03
De objeto de tutela a sujeto de derecho:
el niño como ciudadano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

CAPÍTULO04
Entre las declaraciones políticas y
las prácticas institucionales de protección de la infancia:
un largo camino por recorrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

CAPÍTULO05
El derecho de los niños a la educación y
los derechos de los niños en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

CAPÍTULO06
Para seguir el diálogo: no menos de siete saberes . . . . . . . . . . . . . 57

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Autoras:
Graciela Frigerio (Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios / Universidad Nacional de Entre Ríos)
Gabriela Diker (Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios / Universidad Nacional de General Sarmiento)

Colaboradoras capítulos 2 y 3:
Graciela Soler (Casa del Niño, GCBA / Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios)
María Ana Monzani (Casa del Niño, GCBA / Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios)

Edición y diseño:
Luciano Amor

Fotos:
Portada: Mapa de la Tierra, NASA.
Pág. 6: Escuela rural, Florence Devouard.
Pág. 14: Túnica tupa inca, Dumbarton Oaks Library.
Pág. 24: Aula, Henry Trotter.
Pág. 34: Escuela primaria rebelde autónoma zapatista, Stian Loholt.
Pág. 39: Madre peruana, Ian Riley.
Pág. 40: Máscara azteca, Museo del Louvre.
Pág. 42: Máscara maya, Nicholas Andonie; y máscara lambayeque, Manuel González Olaechea y Franco.
Pág. 46: Aula, Ambuj Saxena.
Pág. 54: Calabaza peruana tallada, Allard Schmidt.

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación,
así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no com-
prometen a la Organización.
Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella ﬁguran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciu-
dades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oﬁcina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago

ISBN: 978-956-8302-85-6

Impreso por Andros Ltda.
Santiago, Chile, junio, 2008

01

página 3
Prólogo
E n los últimos años América Latina y el
Caribe han mejorado sus indicadores
económicos, aunque a un ritmo inferior
tendientes a mejorar la calidad de vida
de las generaciones presentes y futuras,
mediante la conciliación del crecimiento
al que se necesita para alcanzar -antes de económico, el desarrollo social y la pro-
2015- las metas de desarrollo comprome- tección al medio ambiente. La educación
tidas en los Objetivos del Milenio. Persisten deviene el principal instrumento para in-
en casi todos nuestros países colectivos ducir los cambios sociales necesarios que
que se encuentran en una situación de permitan la toma de consciencia y la ad-
desigualdad en lo que se refiere al acce- hesión tanto a nivel personal como colec-
so, la continuidad de estudios y logros de tivo de los objetivos de la Educación para
aprendizaje. Esto muestra la necesidad de el desarrollo sostenible. Por ello Naciones
mejorar los diseños de las políticas públi- Unidas proclamó el Decenio de la edu-
cas y de implementar acciones específi- cación para el desarrollo sostenible, que
cas para lograr una educación de calidad da una nueva oportunidad de situar a la
para todos. La región tiene que dar un educación en el centro de la discusión y
salto desde la igualdad de oportunidades de las soluciones para viabilizar un futuro
en el acceso a la igualdad de oportunida- sostenible para todos.
des en la calidad de la oferta educativa y El libro Infancia y derechos: las raíces de
Ò
los resultados de aprendizaje. la sosteniblidad. Aportes para un porvenirÓ
La educación debe habilitar efectivamen- que aquí presentamos está dirigido a do-
te a todas las personas para la toma de centes de todos los niveles educativos y
decisiones responsables y fundamenta- formadores docentes. Con él pretende-
das, en el ámbito personal y colectivo, mos aportar a la búsqueda de nuevos ca-
que les permita hacer frente a los desafíos minos que favorezcan los aprendizajes de
del presente y del futuro, comprometién- calidad para todos nuestros niños, niñas y
dose así en la construcción de un futuro jóvenes; motivar la discusión y facilitar la
común posible para todos. reflexión sobre las infancias, los derechos
La Oficina Regional de Educación de la de los niños y niñas de nuestros países y
UNESCO para América Latina y el Cari- sus aportes a la construcción de socieda-
be ha realizado un importante trabajo de des sostenibles.
sensibilización y movilización en torno a Este trabajo refleja los resultados que se
la educación para el desarrollo sosteni- obtienen cuando se unen distintas vo-
ble. Se pretende así promover cambios luntades, el trabajo de especialistas de la

Infancia y derechos: las raíces de la sostenibilidad página 3

Infancia y derechos: las raíces de la sostenibilidad

región, el trabajo de la Oﬁcina Regional
de Educación para América Latina y el
Caribe, UNESCO Santiago, y el aporte
ﬁnanciero del Gobierno de Japón, para
hacer posible la concreción de proyectos
comunes.

Rosa Blanco
Directora a. i.
Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
UNESCO Santiago

01

página 5
Introducción
A mérica Latina y el Caribe han reali-
zado importantes avances en educa-
ción, sin embargo, debemos reconocer,
jóvenes de la región se apropien de los
conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para ejercer una ciudadanía
que aún persisten grandes brechas de plena, la Oficina Regional de Educación
inequidad y de injusticia en los sistemas para América Latina y el Caribe, UNESCO
educativos. En muchos casos las propues- Santiago, desarrolló el Proyecto de Pro-
tas educativas no solo no son capaces de moción de la educación para el desarrollo
revertirlas, sino que las profundizan. Su- sostenible en América Latina y el Caribe, en
perar esta situación requiere una profun- el cual se enmarca esta publicación.
da reflexión acerca de los sentidos, fines, Es entonces el libro “Infancia y derechos:
contenidos y prácticas de la educación las raíces de la sostenibilidad. Aportes para
que están recibiendo los niños, niñas, un porvenir” la concreción de un esfuer-
jóvenes y adultos, para que ésta pueda zo conjunto entre investigadoras de alto
convertirse exitosamente en una herra- nivel de nuestra región, la Oficina Regio-
mienta de cambio orientada a la cons- nal de Educación para América Latina y
trucción de un futuro sostenible. el Caribe UNESCO Santiago y la coopera-
En este marco Naciones Unidas proclamó ción financiera del Gobierno de Japón.
el “Decenio de la educación para el desarro- El libro que presentamos pretende pro-
llo sostenible (DEDS) 2005-2014” y desig- mover procesos de análisis y reflexión de
nó a la UNESCO como organismo rector los docentes, y entre ellos, sobre las infan-
de su promoción. El Decenio pretende cias y sus derechos, como insumos para
integrar los valores del desarrollo sosteni- promover la formación de ciudadanos
ble en todos los aspectos de los procesos comprometidos, concientes y capaces de
de enseñanza-aprendizaje y en todas sus incidir en la creación de un nuevo mun-
modalidades, formales, no formales e in- do, un mundo más equitativo y ambien-
formales, con el fin de promover los cam- tal, cultural y socialmente sostenible.
bios en las actitudes y comportamientos La educación para la sostenibilidad debe
de la población. Cambios que permitan potenciar el compromiso con valores,
la construcción de sociedades sostenibles principios, actitudes y comportamientos
y justas a través de acciones nacionales, y, más concretamente, con una noción
regionales y mundiales. de justicia y equidad ampliamente com-
Para alcanzar los objetivos del Decenio y prendida. Sin duda son los docentes y las
para contribuir a que los niños, niñas y comunidades de aprendizaje instancias



claves en la difusión de la sostenibilidad
tendiente a producir los cambio de acti-
tudes necesarios.

Beatriz Macedo
Especialista Regional
UNESCO Santiago

Carol Salgado
Consultora
UNESCO Santiago

00

Presentación
S in políticas de protección de la infan-
cia, ningún desarrollo puede ser pen-
sado como sostenible. Si no protegemos
más hospitalario para los niños. Para ello
es necesario pensar y actuar en todas las
escalas: jurídica, política, institucional, gru-
a aquellos que recibirán en herencia el pal, comunitaria, profesional, personal. Es
mundo que les dejemos, es evidente que necesario también desnaturalizar la injus-
nada podrá sostenerse en el futuro. ticia, produciendo saber y reflexionando
Al mismo tiempo, si no comenzamos acerca de los modos en que la desigualdad
a transitar hacia modelos sostenibles de a toda escala es producida y sostenida.
desarrollo, es decir, hacia modelos de desa- Sabemos que los conceptos no son neu-
rrollo que preserven el equilibrio ecológico tros, siempre conllevan una manera de mirar
del planeta, que aseguren un acceso igua- el mundo y una manera de hacer el mundo.
litario de todos a los recursos económicos, Sabemos que las concepciones y repre-
naturales y culturales, que aseguren el des- sentaciones influyen permanentemente en
pliegue de la multiplicidad cultural e iden- las teorías y prácticas. Sabemos que existen
titaria que caracteriza el mundo social, los los cercos cognitivos, y que éstos implican
niños, niñas, adolescentes y jóvenes de una interpretación del mundo, una asigna-
este mundo seguirán formando parte del ción de sentido. En el territorio del pensar se
sector más castigado de la humanidad. sabe que para los sujetos y para el mundo
Por eso consideramos imprescindible no hay un destino inexorable si se acepta
comenzar a articular los discursos, las defi- que hay un matiz entre futuro y porvenir,
niciones jurídicas y las políticas orientadas y que ese matiz consiste ni más ni menos
por la defensa de los derechos de los niños que en la acción política.
y las niñas con la preocupación por la sos- En esta línea, este material se propone
tenibilidad del desarrollo. Porque son dos realizar un pequeño aporte. Abrir apenas
asuntos que no pueden considerarse por un diálogo sobre la infancia, sobre los
separado. Porque, como señalaremos más derechos, sobre lo sostenible y lo insoste-
adelante, proteger el mundo en que vivi- nible, en definitiva, sobre el porvenir.
mos es proteger la infancia y, a la inversa, Encontrarán aquí distintos temas, refe-
proteger la infancia es proteger el mundo. rencias disciplinarias y teóricas plurales y,
Se trata, entonces, de insistir en pensar, también, distintos tipos de textos.
en buscar alternativas, en producir cono- El capítulo 1 abre el problema de las
cimiento, en orientar la acción educativa consecuencias del sostenimiento de mode-
hacia la búsqueda de un mundo más hos- los de desarrollo insostenibles (insostenibles
pitalario para todos, pero especialmente por insoportables; insostenibles porque si se



sigue en esa dirección no hay futuro posible) universo conceptual que sustenta las per-
y muestra apenas algunos datos que dan cepciones y expectativas sobre los niños y
cuenta de los efectos de esos modelos sobre las niñas y sus efectos sobre las prácticas
los niños, niñas y adolescentes del mundo. institucionales y las definiciones de pro-
El capítulo 2 muestra cómo histórica- gramas y políticas que les están dirigidos.
mente se ha producido una fragmen- El capítulo 5 aborda en particular el
tación del mundo de la infancia; a través tema, el ámbito que define nuestra tarea:
de qué operaciones teóricas, disciplina- el derecho de los niños y niñas a la edu-
res y políticas se ha confinado a algunos cación y los derechos de los niños y niñas
niños y niñas a territorios en los que los en la educación.
derechos no tienen lugar. El reconoci- Por último, el capítulo 6 se propone
miento del carácter social y cultural de la finalizar este material ofreciendo algunas
infancia será aquí propuesto como una reflexiones que, esperamos, den lugar a
herramienta para desnaturalizar aquella la apertura de nuevos diálogos.
fragmentación y para restituir el derecho A su vez, cada capítulo contiene:
como horizonte de igualdad de todos los • Una primera sección de desarrollo con-
niños, niñas, adolescentes y jóvenes. ceptual, donde exponemos los concep-
En el capítulo 3 les proponemos un tos y posiciones que a nosotras nos per-
análisis de las características y derivacio- miten pensar el tema.
nes políticas e institucionales de la Con- • Una sección en la que incluimos distin-
vención Internacional de los Derechos tos tipos de materiales: información,
del Niño (CIDN) que, aunque polémica, polémicas, propuestas, datos, etc., que
constituye la herramienta internacional pueden resultarles útiles para profundi-
de protección de la infancia de la que dis- zar el análisis de los problemas que son
ponemos hoy. objeto de cada capítulo.
Ahora bien, dado que, más allá de las • Una sección en la que les proponemos
leyes y decisiones macropolíticas acerca un diálogo entre colegas, es decir,
de la infancia (como la sanción de la CIDN entre nosotros y ustedes, y entre uste-
o de leyes que protegen sus derechos), des y sus colegas o compañeros de
lo que las instituciones «hacemos» con, trabajo, dado que pensar es siempre
para o sobre los niños depende, en buena con otros (presentes o ausentes).
medida, de cómo concebimos lo que los • Finalmente, encontrarán en cada capí-
niños «son» y «deben ser», nos propone- tulo una última sección con algunas
mos en el capítulo 4 poner en discusión el sugerencias para abordar estos temas
con los niños y niñas en las escuelas.

01
La protección de la
infancia: clave para el
desarrollo sostenible
P roteger el mundo en el que vivimos es
proteger la infancia. Es asegurar aquí y
ahora el derecho de todos los niños y niñas
• porque compromete la supervivencia
material y/o cultural de parte de la
humanidad;
a habitar en un medio apropiado para su • porque no genera condiciones de sos-
pleno crecimiento. Al mismo tiempo, es tenimiento en el largo plazo;
preservar para el futuro el mundo que les • porque afecta especialmente a niños,
dejaremos como herencia. niñas, adolescentes y jóvenes.
Muy lejos de toda política de protec-
ción del mundo y de la infancia, las for- En relación con este último punto, el
mas modernas de desarrollo económico informe Estado Mundial de la Infancia 2006,
han puesto al planeta al borde del desastre producido por UNICEF, ofrece una infor-
ecológico (cambio climático, deforesta- mación invalorable para dimensionar los
ción, contaminación de agua, aire y suelos, efectos infanticidas de un modelo de
extinción acelerada de especies, etc.), con- desarrollo mundial que no puede ni debe
denan a la pobreza, al hambre, a la enfer- sostenerse.
medad y a la falta de educación a buena Veamos apenas algunos datos:
parte de la humanidad, e imponen mode- • Más de mil millones de niños y niñas
los culturales cada vez más homogéneos sufren a causa de una o más formas
(desconociendo, marginando o directa- extremas de privación de necesidades,
mente avasallando la multiplicidad cultural tales como una nutrición adecuada, agua
e identitaria de innumerables pueblos). potable, instalaciones decentes de sanea-
Este modelo de desarrollo resulta sin miento, servicios de atención de la salud,
dudas insostenible en varios sentidos: vivienda, educación e información.
• porque provoca (y requiere) unos nive- • En 2004, solamente en los países
les de injusticia, desigualdad, violencia y menos adelantados murieron antes
exclusión que son ética y políticamente de cumplir cinco años 4,3 millones de
insostenibles, es decir, insoportables; niños y niñas, uno de cada seis nacidos
• porque compromete la preservación vivos. Aunque los menores de cinco
ecológica del planeta; años en los países menos adelantados
componen solamente un 19% de los


C AT E G O R Í A S / C O N C E P T O S / P O S I C I O N E S

menores de cinco años en el mundo dientes a los países menos adelanta-
representan más del 40% de todas las dos en su conjunto.
muertes de menores de cinco años. • Alrededor de 15 millones de niños y
• De aquellos que sobreviven hasta niñas han perdido ya a uno o a los
alcanzar la edad escolar primaria, un dos progenitores debido al VIH-SIDA y
40% de los niños y un 45% de las niñas millones más han quedado vulnerables
no recibirán este tipo de enseñanza. a medida que el virus agrava otros pro-
De aquellos que ingresen en la escuela blemas relacionados con la salud y el
primaria, más de una tercera parte no desarrollo de las familias, las comuni-
llegará al quinto grado; y alrededor de dades, las regiones e incluso naciones
un 80% de todos los niños y niñas en enteras. De todos los niños huérfanos
edad escolar secundaria no ingresarán a causa del sida, 12,1 millones, o más
a este nivel de enseñanza. de un 80%, viven en África subsaha-
• De los 12 países donde un 20% o más riana.
de los niños y niñas mueren antes de • Todos los días, cerca de 1.800 meno-
cumplir cinco años, nueve han estado res de 15 años contraen la infección.
envueltos en un conflicto armado de Los niños y niñas menores de 15 años
cierto alcance en los últimos cinco representan un 13% de las nuevas
años y 11 de los 20 países con las tasas infecciones por VIH-SIDA en el mundo
más elevadas de mortalidad de meno- y un 17% de las muertes anuales debi-
res de cinco años han sufrido un con- das a la enfermedad.
flicto armado importante desde 1990. • Los jóvenes con edades entre los 15 y
• Los conflictos armados tienen también los 24 años representan ahora una ter-
consecuencias devastadoras sobre cera parte de las personas que viven
la matriculación y la asistencia a la con VIH-SIDA en el mundo.
escuela primaria. Por ejemplo, en los • América Latina y el Caribe es la región
nueve países afectados por conflictos de todo el mundo en desarrollo donde
donde uno de cada cinco niños muere se dan las mayores desigualdades
antes de cumplir cinco años se registra en los ingresos familiares; los países
una tasa promedio de asistencia neta de esta región presentan también las
a la escuela primaria de un 51% para mayores desigualdades en relación
los niños y un 44% para las niñas, muy con la mortalidad infantil. El país con
por debajo de los promedios de 60% la mayor desigualdad en la mortalidad
y 55%, respectivamente, corresponde menores de cinco años es el Perú,

donde los niños y niñas que viven en • Las enfermedades prevenibles mediante
el quintil más pobre tienen cinco veces la vacunación causan más de dos millo-
más probabilidades de morir antes de nes de muertes por año, de las cuales
cumplir cinco años que los niños y niñas aproximadamente 1,4 millones corres-
del 20% más rico de la población. ponden a menores de cinco años.
• Como promedio, un niño nacido en el • Más de 900 millones de personas
20% de los hogares más pobres tiene viven en tugurios; la mayoría carece
tres veces más probabilidades de morir de acceso al agua potable, a instala-
que un niño nacido en el quintil más rico ciones mejoradas de saneamiento y a
en la región de Asia oriental y el Pací- una vivienda de calidad decente, con
ﬁco, dos veces y media más de morir en seguridad en la tenencia.
Oriente Medio y África del Norte, y alre- • Casi 900 millones de personas perte-
dedor del doble de probabilidades en las necen a grupos que sufren desven-
regiones de Asia meridional y ECE/CEI. tajas a causa de su identidad, de los
• Un 77% de los niños y niñas sin esco- cuales 359 millones padecen restric-
larizar a nivel primario proceden del ciones debido a su religión. En todo
60% de los hogares más pobres de los el mundo, alrededor de 334 millones
países en desarrollo; esta desigualdad sufren restricciones o discriminación
es incluso mayor en América Latina y relacionada con el uso de su idioma.
el Caribe (84%) y en África oriental y • Los niños y niñas indígenas tienen
meridional (80%). menos probabilidades de que se ins-
• Más de un 80% de todos los niños y criba su nacimiento, en parte debido
niñas que no asisten a la escuela pri- a la ausencia de información sobre la
maria viven en zonas rurales. cuestión en su lengua materna.
• Unos 10,5 millones de niños y niñas • En el mundo hay alrededor de 150
habrían muerto en 2004 antes de cum- millones de niños y niñas con disca-
plir los cinco años de edad, en la mayo- pacidades, la mayoría de los cuales
ría de los casos debido a enfermedades afrontan la realidad de la exclusión. La
que se pueden evitar. gran mayoría de los niños y niñas con
• Más de 5,5 millones de niños y niñas discapacidades en los países en desa-
menores de cinco años mueren anual- rrollo no tiene acceso a ningún tipo de
mente por causas relacionadas con la servicio de rehabilitación o apoyo, y
desnutrición. muchos no pueden recibir una educa-
ción oﬁcial.


• Muchas discapacidades se pueden riesgo la posibilidad misma de un futuro
atribuir directamente a las privaciones digno para todos y todas en todo lugar
de bienes y servicios esenciales, espe- del planeta y que atentan contra el pre-
cialmente durante la primera infancia. sente y el futuro de nuestros niños y
• Aproximadamente 48 millones de niñas, poniendo en riesgo, a la vez, a
niños y niñas nacidos en el 2003 no la herencia (el mundo mismo) y a los
fueron inscriptos (un 36% del total de herederos (las nuevas generaciones).
los nacidos ese año). Preservar el mundo en el que vivimos;
asegurar un acceso más justo e igualitario
Fuente: UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 2006. de todos a los recursos naturales, cultura-
Excluidos e invisibles, www.unicef.org/spanish/sowc06/
les y económicos; hacer lugar al desplie-
gue de la multiplicidad cultural e identi-
Frente a este panorama, resulta urgente taria que caracteriza el mundo social son
atender a criterios de desarrollo sos- las claves de un desarrollo sostenible y, al
tenible, es decir, que hagan frente a lo mismo tiempo, las claves para la puesta
insostenible –lo insoportable– de las des- en práctica de políticas de protección
igualdades y violencias que ponen en de la infancia.

Como hemos indicado ya en otro documento de la UNESCO Santiago: «Aun cuando se pueda
utilizar el concepto de desarrollo sostenible en múltiples y hasta opuestos sentidos, a nosotros nos
importa destacar aquellos que no solo se relacionan con desarrollos económicos en los que la eco-
logía y la educación ambiental juegan un papel protagónico, sino también aquellos que se vinculan
con los derechos humanos, con la vida y la calidad de vida colectiva y comunitaria.
Es decir, nos importa la mirada que hace, de la noción, la puerta de entrada y de cruce a perspec-
tivas socioculturales, ambientales y económicas. La noción concierne entonces a la vida de los pue-
blos tanto como a la naturaleza, a los sujetos singulares y a las decisiones acerca de la distribución
de bienes y recursos tanto como a la noción misma de bien común» (Frigerio, Diker et al., «Una de
las claves de la educación para el desarrollo sostenible: la interculturalidad», 2008).
Siguiendo a Novo, podemos decir que: «Hablar de desarrollo sostenible significa situarse en otra
óptica; contemplar las relaciones de la humanidad con la naturaleza desde enfoques distintos; com-
prender el derecho de todos los seres humanos a participar en los beneficios del bienestar. Supone,
desde luego, una transformación radical en las relaciones entre economía, ecología y ética; significa
comenzar a pensar y actuar con una lógica diferente, tomando en cuenta los límites de la biosfera,
la redistribución social y la diversidad cultural».

La protección de la infancia: clave para el desarrollo sostenible
02
Visibilizar

página 13
es proteger

D AT O S / D O C U M E N T O S / M AT E R I A L D E T R A B A J O
En los casos más extremos, los niños y niñas estar social dirigidas a los niños y niñas
pueden volverse invisibles, desapareciendo más excluidos e invisibles.
del punto de mira de sus familias, comunida- • Ratiﬁcar y poner en vigor la legislación, tanto
des y sociedades, así como de los gobiernos, nacional como internacional, relativa a los
los donantes, la sociedad civil, los medios de derechos y a la protección de la infancia.
comunicación y otros niños y niñas. Para millo- • Llevar a juicio a los autores de crímenes
nes de niños y niñas, la causa principal de su contra la infancia, y evitar la criminaliza-
invisibilidad es la vulneración de su derecho a ción de las víctimas infantiles.
la protección. Es difícil obtener datos empíricos • Establecer un debate abierto con la socie-
sobre el alcance de la vulneración de este dere- dad civil y los medios de comunicación
cho, pero hay cuatro elementos que parecen sobre las actitudes, prejuicios, creencias y
ser fundamentales en el aumento de la invisi- prácticas que facilitan los abusos.
bilidad de estos niños y niñas: la falta o pér- • Asegurar que los niños y niñas conozcan
dida de una identidad oﬁcial; una protección sus derechos, alentarlos a que los expresen
inadecuada por parte del Estado de aquellos y proporcionarles aptitudes para la vida
que no reciben atención en el marco familiar; práctica, así como información para que se
una situación de explotación a causa de la trata protejan contra el abuso y la explotación.
o el trabajo forzado; y la asunción prematura • Poner los servicios sociales básicos a dis-
de funciones propias de los adultos, como el posición de todos los niños y niñas sin dis-
matrimonio, el trabajo peligroso o la lucha criminación.
armada. Entre los afectados por estos factores • Realizar tareas de seguimiento, presenta-
se encuentran aquellos cuyos nacimientos no ción transparente de informes y supervi-
se inscribieron, los refugiados y desplazados, sión de los abusos y la explotación.
los huérfanos, los niños de la calle, los niños y
niñas en centros de detención, los que se casan La responsabilidad también resulta funda-
demasiado pronto, los que realizan trabajos mental para establecer un entorno protector:
peligrosos o participan en combates y los que todos los miembros de la sociedad pueden
son víctimas de la trata y el trabajo forzoso. contribuir a asegurar que los niños y las niñas
Acción: Evitar que los niños y las niñas no se vuelvan invisibles. Aunque las familias y
sean invisibles exige crear para ellos un entorno el Estado tienen que asumir la principal res-
protector. Las medidas fundamentales en este ponsabilidad en la protección de la infancia,
sentido son, entre otras: las actividades constantes y sostenidas de los
• Fortalecer la capacidad de las familias y las individuos y las organizaciones a todos los
comunidades para cuidar y proteger a sus niveles son esenciales para eliminar las ten-
niños. dencias que favorecen el abuso.
• Reforzar el compromiso del gobierno con
la protección de la infancia mediante UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 2006:
apoyo presupuestario y políticas del bien- Excluidos e invisibles.

entre colegas
La protección de la infancia: clave para el desarrollo

Está claro que cada uno de nosotros, como lo expresa el documento reprodu-
desde nuestro lugar de educadores cido en la página anterior– la visibiliza-
y educadoras, no tenemos a nuestro ción de los niños y niñas que transitan
alcance todos los medios necesarios para situaciones complejas es el primer paso
revertir de manera directa y estructural la hacia su cuidado.
tendencia de los modelos de desarrollo Por ello los invitamos a ensayar algu-
que están produciendo, sobre nuestros nas vías –posibles y necesarias– de abor-
niños y niñas y sobre nuestro mundo, los daje del problema.
efectos devastadores que hemos apenas Por ejemplo, sería interesante que, con
ejempliﬁcado en este capítulo. un grupo de colegas, se propusieran:
No obstante, cada uno de nosotros, • Sistematizar información sobre la
grupal e individualmente, desde las escue- situación de los niños y niñas que asis-
las, en el trabajo con los colegas y con ten a su escuela y/o que habitan en su
las familias, podemos y debemos asumir localidad (a través de los indicadores
la responsabilidad generacional que nos que a ustedes les resulten más signi-
toca en relación con la calidad de vida de ﬁcativos: salud, situación educativa,
nuestros niños y niñas y con la herencia vivienda, uso del tiempo libre, partici-
que les estamos legando (los educadores pación en actividades laborales, etc.).
ocupamos de hecho un lugar central en • Analizar los efectos de las actividades
ese acto de pasar la herencia cultural a las económicas locales sobre el equilibrio
nuevas generaciones). ecológico de la zona y la distribución
No olvidemos que el bienestar de los de los recursos económicos y cultura-
niños y niñas y la vigencia de sus dere- les (es decir, su sostenibilidad o no).
chos son asuntos que se juegan tanto en • Buscar formas de dar difusión a la
la escala macropolítica como en la escala información relevada a distintos acto-
institucional e interpersonal y que –tal res de la comunidad.

01

actividades

La protección de la infancia: clave para el desarrollo
La sostenibilidad del desarrollo como una Para trabajar con los más grandes
meta posible, la necesidad de generar
modelos de crecimiento económico más • Relevamiento de las distintas posicio-
equitativos y más respetuosos de nuestro nes en discusión sobre el problema del
planeta, la desnaturalización de la injus- cambio climático y el calentamiento
ticia y, especialmente, las formas en que global. Organización de un debate
los modelos actuales de desarrollo afec- entre las posturas.
tan a los niños y niñas son cuestiones que • Proyección y debate: La verdad incó-
es indispensable trabajar en las escuelas. moda.
Si se quiere, a la manera de una apuesta • Proyección y debate: Niños del hombre.
a formar generaciones más responsables • Relevamiento, sistematización y aná-
y más comprometidas con el futuro. lisis de información (salud, educa-
Para ello les acercamos algunas suge- ción, distribución del ingreso, morta-
rencias que podrán sumarse al trabajo lidad infantil, desnutrición, estado de
que ya realizan sobre estos temas. vivienda, etc.) que dé cuenta de la
situación de los niños, niñas y adoles-
Para trabajar con los más chicos centes en su localidad.
• Lectura, análisis y debate: informe de
Para pensar e intercambiar: ¿qué pasa- UNICEF, 2006.
ría si...? • Relevamiento y debate: buscar cifras
• Se talaran todos los árboles del planeta. acerca de la concentración de la
• Se contaminaran todas las aguas. riqueza y del desigual acceso a recur-
• Se exterminaran especies animales cono- sos de distinto tipo en el mundo
cidas por ellos. (desde el acceso a medicamentos y
• Desapareciera la lengua que hablan. atención médica hasta acceso a inter-
• Se produjera un cambio climático radi- net o líneas telefónicas).
cal en la zona en la que habitan.

01

La protección de la infancia: clave para el desarrollo página 16

01
anotaciones

02
Niños y menores:
historia de una
fragmentación
S i se trata de la protección de la infancia,
si se trata de la infancia y sus derechos,
no podemos sino preguntarnos acerca de
de que es muy difícil encontrar respuestas
coincidentes. ¿Cuánto dura la infancia?
¿De qué edad y a qué edad se extiende
su definición. ¿Solo se trata de una cues- la adolescencia? ¿Hasta cuándo se consi-
tión de edad? ¿Es suficiente la definición dera que alguien es joven?
jurídica de menor para delimitar el universo Aunque la edad nos permite definir
de la infancia? ¿Qué tienen en común un etapas de crecimiento corporal y sicoló-
alumno de cuarto grado de primaria, de gico, que podrían corresponderse con
clase media urbana y un niño de la misma la niñez o la adolescencia, y aun cuando
edad que participa de una lucha armada? tratemos de considerar exclusivamente la
¿Qué tienen en común una niña de 12 base biológica del desarrollo (crecimiento
años que ya es madre y una que no? ¿Y los del cuerpo, desarrollo de los órganos y
niños que trabajan o cuidan a sus familias funciones sexuales, desarrollo neuronal,
con otros que utilizan su tiempo libre en etc.), la edad no constituye un indicador
instituciones de recreación o de comple- que pueda aplicarse de la misma manera
mentación de su educación escolar? a los niños, niñas, adolescentes y jóve-
Frente a estas cuestiones, podríamos nes en todo tiempo y lugar. Cuánto dure
decir «todos son niños», pero debemos la infancia o la adolescencia variará de
reconocer que no todos transitan la misma acuerdo con:
infancia. Así, una pregunta en apariencia • la cultura de origen;
simple nos sumerge en un problema más • las condiciones socioeconómicas de
que complejo, especialmente cuando en vida que, entre otras cosas, exigirán una
las escuelas encontramos cada vez con incorporación más temprana o más
mayor frecuencia niños, niñas y adoles- tardía en la vida adulta;
centes que no responden a nuestras defi- • la época histórica.
niciones tradicionales.
De hecho, aun recurriendo al indica- De acuerdo con estas variables, no solo
dor etario, que es y ha sido el indicador cambian las edades y la duración de la
más visiblemente asociado a estas defi- infancia y la adolescencia, sino también
niciones, rápidamente nos damos cuenta los modos en que se transitan estas eta-



pas de la vida. Más aún: hoy en día se construcción que se localiza en Occidente
sostiene que incluso los aspectos bioló- entre los siglos XVI y XVII.
gicos del desarrollo, como la pubertad o Por supuesto, esto no significa que en
el crecimiento corporal y, por supuesto, períodos anteriores no hubiera niños, niñas
el desarrollo cognitivo, están atravesados o adolescentes. Lo que quiere decir es que
por determinantes sociales y culturales. no eran considerados en su especificidad. Se
La infancia, la adolescencia y la juven- los concebía como adultos pequeños que,
tud constituyen entonces períodos de en tanto tales, compartían todos los rasgos
la vida cuya definición es resultado de y actividades propios del mundo adulto (el
un proceso de construcción social. trabajo, la recreación, la educación). No
Depende de los significados que se les existían instituciones especialmente desti-
asignen en cada cultura, en cada con- nadas a ellos (como la escuela), ni libros, ni
texto sociocultural y en cada época histó- vestimenta, ni música, etc. Tampoco exis-
rica. No designan períodos que puedan tían, claro está, profesionales dedicados
definirse por su base biológica, sino que exclusivamente a estudiar y a orientar las
designan más bien períodos vitales que problemáticas propias del mundo infantil
se definen por su base cultural. y adolescente (sicólogos educacionales,
En este sentido, diremos que la infan- pedagogos, pediatras, entre otros).
cia, la adolescencia y la juventud, como Es entre los siglos XVI y XVII que
etapas diferenciadas del recorrido vital comienza a conformarse lo que Ariès ha
de un sujeto, no son sino productos his- denominado el «sentimiento moderno
tóricos. Más específicamente, productos de infancia» y –como contracara– la infan-
históricos de la modernidad, esto es, una cia tal como la concebimos todavía hoy: el

Los historiadores de la infancia han asociado este fenómeno a procesos históricos de distinta natu-
raleza que se localizan en Occidente entre los siglos XVI y XVII. Entre otros, el proceso de urbaniza-
ción creciente, la reconfiguración de las estructuras familiares y la emergencia del ámbito de la vida
privada, las mejoras sanitarias que permiten controlar crecientemente la mortalidad infantil. Como
resultado de estos procesos, se produce la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia
en Occidente.
Si le interesa profundizar sobre estos temas, recomendamos algunos textos ya clásicos sobre
historia de la infancia:
• Ariès, Ph., El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Barcelona, Taurus, 1987.
• Gélis, J., «La individualización del niño», en: Ph. Ariès y G. Duby, Historia de la vida privada,
tomo 5, Barcelona, Taurus, 1992.
• De Mause, Ll., Historia de la infancia, Madrid, Alianza, 1991.

niño comienza a ser considerado como un desarrollo se instalan como normas que
ser inacabado, carente, sin racionalidad producen un triple efecto:
ni autonomía moral, que necesita, para
llegar a la vida adulta, amor, protección 1. establecen una visión monolítica de
y orientación. Es en ese proceso que la infancia, al describir cómo los niños
dependencia personal se convierte en una son, genéricamente considerados;
característica propia de la niñez. 2. fijan unos parámetros que permiten
Se trata de un proceso largo y complejo distinguir la infancia normal de la que
que involucra: el reconocimiento de la espe- no lo es;
cificidad de la infancia, su separación del 3. orientan las pautas de educación y
mundo adulto y la configuración de unos crianza.
espacios y tiempos sociales, especialmente
destinados a la protección y a la orienta- Cuando se detectan desvíos respecto de
ción del desarrollo de los niños: la escuela estos parámetros y pautas, cuando –por
y la familia. El «encierro» de la infancia en diversas razones– la familia no asegura
estas instituciones, que reconocemos hasta una correcta orientación del desarrollo
el día de hoy como los espacios natura- infantil, cuando la escuela señala proble-
les de educación y crianza, produce un mas en los ritmos y en las características
efecto a primera vista paradójico: al mismo de los aprendizajes, se considerará que
tiempo, inscribe al niño en el territorio de un niño o adolescente se encuentra en
lo público, a través de la escuela, y en el una «situación irregular».
ámbito privado, a través de la familia. Frente a estas situaciones, y dado que
Ya para el siglo XIX se desarrollan, los niños carecen de una racionalidad y una
además, campos de saber especialmente moral propia, el Estado comienza a interve-
destinados al estudio y cuidado del desa- nir. Así, a partir del siglo XIX, se conforma lo
rrollo infantil: la pediatría, la pedagogía, que se ha dado en llamar «la doctrina de la
la sicología infantil, que contribuirán a situación irregular». Se trata de una posi-
configurar y consolidar la concepción ción que concibe al niño como objeto de
moderna de infancia, estableciendo no intervención y tutela jurídica que debe ser
solo «cómo los niños son», sino también protegido por el Estado siempre que se juz-
(y quizás principalmente) «cómo los niños gue que se encuentra en «peligro material
deben ser» (cómo debe ser su desarro- o moral». En nombre de su protección, el
llo físico y sicológico, qué puede apren- Estado podía (y todavía lo hace) privar a los
der un niño en qué períodos de tiempo, niños, niñas y adolescentes de los derechos
etc.). La fijación de estos parámetros de más elementales, incluso de su libertad.

Según Monzani y Soler1, «para darle

de relación entre adultos y niños, hace
carátula a este problema público se recu- estallar el mundo infantil en dos territorios
rrió a un término extraído del saber judicial: claramente diferenciados: el de la infan-
menor. Menor es quien, desde el punto de cia, que vive con sus familias, va al médico
vista legal, no ha alcanzado la mayoría de y a la escuela y es orientada según ciertas
edad para ejercer plenamente sus dere- pautas de crianza, y el de la minoridad,
chos. Sin embargo, lejos de encuadrarse el de los niños, niñas y adolescentes que
en las precisiones del vocabulario jurídico, no responden a estos parámetros y, por
esta denominación quedó asociada a la tanto, viven en «situación irregular». Para
de menor infractor abandonado, la cual unos se reservan las escuelas, para otros
se constituye en la etiqueta que alude a las instituciones correccionales o asisten-
quienes quedan fuera de los territorios de ciales. Unos son niños, los otros menores.
la infancia y la adolescencia. Los menores, En la actualidad, la desnaturalización
transformados en un problema público, de esta concepción de infancia y el reco-
pasaron a ser –en tanto pobres y desam- nocimiento de su carácter histórico nos
parados– objetos de compasión y –en lleva a reconocer la heterogeneidad en
tanto potenciales delincuentes– objetos los modos de vivir la infancia y la adoles-
de represión y control». cencia. Por ello hablaremos de infancias
Es entonces en el marco de esta con- y adolescencias en plural.
cepción que se va a distinguir niñez de Este plural invita a romper la imagen
minoridad, quedando el término menor monolítica que se construyó acerca de la
reservado para aquellos niños que se niñez y la adolescencia a lo largo de los
encontraban en situación irregular. Para últimos siglos y que todavía sigue vigente
estos niños se constituye todo un sistema en nuestros modos de pensar y en nues-
institucional diferenciado (el sistema de tros sentimientos en relación con los niños
minoridad), encargado de ofrecer una res- y niñas. Esto nos permite abandonar la dis-
puesta pública al problema de los que, por tinción niño/menor y reconocer que, con
diversas razones, quedaban por fuera de sus particularidades culturales y sociales,
los mecanismos de control y normalización todos los niños, niñas y adolescentes tie-
de la familia y del sistema educativo. nen un horizonte común: la ciudadanía.
En síntesis: la construcción histórica
de la infancia (en singular), es decir, la Nota
deﬁnición y naturalización de una ima- 1. María Ana Monzani y Graciela Soler, «Infancias y dere-
chos: plurales (des)encontrados», clase del curso virtual
gen unívoca de infancia y la consecuente «Infancias y adolescencias. Interrogaciones sobre saberes
naturalización de un único modo correcto y prácticas», cem/Punto Seguido, Buenos Aires, 2005.

Niños y menores: historia de una fragmentación
02
Para profundizar

página 21
acerca del
tratamiento de
la «minoridad»

DATOS / DOCUMENTOS / MATERIAL DE TRABAJO
¿Qué tipo de construcciones para su desarrollo, el juez, actuando como
jurídicas se van acordando «buen padre de familia», asumía su tutela.
en torno a este problema? Los niños –convertidos en menores– son
separados de sus padres y encerrados en
En lo que respecta al marco normativo de macroinstituciones (reformatorios, institu-
la cuestión, podemos señalar que durante tos) alejadas de sus lugares de pertenencia.
un período de veinte años (que comienza Este sistema de la minoridad se constituye
en Argentina en 1919 y culmina en Vene- como una política pública focalizada, para-
zuela hacia 1939) se desarrollaron en lela al sistema educativo, generando un
América Latina las llamadas legislaciones conjunto de instituciones de control social
de menores. y sociopenal. Sobre la base de las norma-
Estos cuerpos normativos adoptan, en tér- tivas que establecen su legitimidad, este
minos generales, las líneas del movimiento sistema se organizaba –desde lo adminis-
«progresista» que se da en EE.UU. a fines del trativo– a través de consejos nacionales y
siglo XIX, basadas en una intervención «pro –desde lo jurisdiccional– a través de tribu-
salvación del niño». Se crean tribunales espe- nales de menores.
cíficos, entendiendo que los menores debían
tener un trato diferenciado respecto de los ¿Desde qué perspectiva
adultos. En 1899, en Illinois, se instituye el se pensó este problema?
primero de estos tribunales especiales.
A través de la figura legal del patronato, El enfoque predominante se orientó hacia una
el juez de menores puede disponer tutelar- concepción etiológica y preventiva. Etioló-
mente de los niños acusados o víctimas de gica, pues intentaba operar sobre lo que se
delito, preventivamente y por tiempo inde- suponía eran las causas del problema y que
terminado, hasta que alcancen su mayoría se referían alternativamente a aspectos bio-
de edad, si se evalúa que se encuentran en lógicos, sicológicos, familiares, de vivienda,
«peligro material o moral». de medio ambiente. Preventiva, pues en esa
Cuando la familia y el medio ambiente pretensión de atacar las causas se evitaría un
del niño no se consideraban adecuados daño o riesgo futuro, asociado a la crimina-

D AT O S / D O C U M E N T O S / M AT E R I A L D E T R A B A J O

lidad adulta y al desorden social. En la identidad de información con un mínimo de
tificación de las causas y en la detección y coerción, Donzelot diferencia «un saber de
prevención de futuros peligros, el juez estaba investigación inquisitorial (el informe social),
acompañado por una serie de profesionales un saber clasificatorio (los exámenes médico-
de diferentes disciplinas. psiquiátricos y los tests sicológicos), unifica-
dos por un saber interpretativo de inspiración
¿Qué elementos caracterizaban sicoanalítica».
estas prácticas profesionales?
Recapitulando, podemos decir que, tanto a
Estudios diagnósticos, clasificaciones, pronós- nivel de las prácticas, de los dispositivos institu-
ticos se asociaron a estrategias de estigmati- cionales, de los marcos normativos y de los altos
zación y patologización que comenzaron a niveles de focalización y selectividad de las polí-
cristalizarse al amparo del saber científico. ticas –todos ellos orientados hacia los sectores
Estas estrategias contribuyeron profunda- social y económicamente más desfavorecidos–,
mente a la definición de los atributos de la se genera un proceso por el cual se judicializa,
categoría y ubicaron a los llamados meno- criminaliza y patologiza la pobreza.
res en una situación de mayor indefensión,
no solo en lo que respecta a sus derechos y María Ana Monzani y Graciela Soler, «Infancias
garantías, sino en cuanto a su propia signifi- y derechos: plurales (des)encontrados», clase
cación como sujetos. del curso virtual «Infancias y adolescencias.
En los distintos instrumentos y técnicas Interrogaciones sobre saberes y prácticas»,
que se aplican para obtener la mayor can- cem/Punto Seguido, Buenos Aires, 2005.

entre colegas

Asistimos hoy a una multiplicación de los lar, lo que equivale a repensar las concep-
modos de transitar la infancia y la ado- ciones de niño, adolescente y joven sobre
lescencia, al punto tal que los discursos las cuales estas prácticas y esta institución
pedagógicos y las prácticas escolares se se constituyeron.
muestran cada vez más ineﬁcaces para Es en esta línea, les proponemos analizar
comprender, interactuar e interpelar a y discutir acerca de las llamadas «nuevas
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes infancias y adolescencias» en la escuela:
que asisten a las escuelas. Los sujetos • ¿Qué tienen de «nuevo» los alumnos
que habitan las instituciones escolares que asisten a la escuela?
parecen, en ocasiones, tan distancia- • ¿Qué aspectos del dispositivo escolar
dos de lo que la escuela y la pedagogía conmueven?
habían deﬁnido como «alumno» que • ¿Qué hipótesis suelen formularse
Green y Bigum han llegado a pregun- para explicar «comportamientos pro-
tarse: «¿existen alienígenas en nuestras blemáticos» de los alumnos (centra-
aulas?»1. Al mismo tiempo, esta pregunta das en aspectos individuales, sociales
nos interpela como adultos y como edu- y familiares)?
cadores, dado que la movilización de las • ¿En qué medida esas hipótesis refuer-
posiciones escolares en las que históri- zan la fragmentación de la infancia?
camente se situó a niños y adolescentes • ¿Podemos formular hipótesis alter-
conmociona también las nuestras. nativas?
Dicho de otro modo: asistimos hoy
a la emergencia de «nuevas infancias y
juventudes», pero aún tenemos las vie- Nota
jas escuelas y las viejas categorías. Urge 1. Hill Green y Chris Bigum, «Alienigenas na sala de
aula», en Tomaz Tadeu da Silva (org.), Alienigenas na
entonces encarar la tarea de repensar las sala de aula. Uma introdução aos Estudos Culturais em
prácticas educativas y la institución esco- Educação, Río de Janeiro, Vozes, 1995, p. 240.

02

actividades

Evitar la «expulsión» de muchos niños, Para trabajar con los más grandes
niñas y adolescentes del universo de la
infancia o la adolescencia (pronunciada Les propondremos un ejercicio metafó-
en singular, a la manera de una norma) rico que permita trabajar percepciones y
exige poner en juego una operación de conceptos a partir de fotos. Es una técnica
desnaturalización de lo que asumimos llamada «fotolenguaje». Posiblemente
que es y debe ser la infancia o la ado- ustedes ya la conozcan, por eso solo con-
lescencia. La introducción del plural no sideraremos aquí algunos aspectos acerca
solo tiene un sentido teórico, sino que de cómo utilizar las fotos de manera que
puede restituir a muchos niños un lugar el resultado no sea simplemente la expre-
perdido. Por eso nos parece importante sión de sentimientos o sensaciones, sino
trabajar este tema con los niños y niñas una construcción colectiva.
en la escuela. Aquí les acercamos algunas ¿Por qué fotos? Las fotos son un exce-
sugerencias. lente medio para invitar a tomar la pala-
bra sin que los participantes se sientan
Para trabajar con los más chicos intimidados. Son una especie de ventana
abierta a representaciones que de otra
Para debatir: forma quedarían escondidas. El soporte
• ¿Cuándo empieza la infancia? ¿Cuándo visual de fotos interesantes o enigmáti-
termina? cas produce a menudo una profusión de
• ¿Qué tienen en común los niños? información y permite una discusión más
• ¿Cómo viven? rica que el hacer preguntas directamente.
• ¿Qué les gusta hacer? ¿Cómo hacer su propio fotolenguaje?
• ¿Qué hacen cuando no están en la Algunos sostienen que las fotos, de prefe-
escuela? rencia en el mismo tamaño (lo que se logra
fácilmente con una fotocopiadora), deben
(La idea es acentuar la heterogeneidad ser en blanco y negro (eso relativiza o dis-
de respuestas posibles aun tratándose de minuye el impacto que el color agrega a la
niños de la misma edad. Para ello puede imagen). Otros sostienen que es mejor en
resultar útil ofrecer a la discusión contrae- color. En cualquier caso, siempre el con-
jemplos a las respuestas de los alumnos.) junto debe ser de imágenes muy variadas,
de distintas épocas, con y sin personajes,
con distintos tipos de imágenes, porque
«dicen» muchas cosas. Siempre el fotolen-

02

guaje es «elegido» y debe representar un e Después de unos minutos, recuerde
amplio espectro de diferentes culturas y la consigna y pida a cada participante
lugares geográficos, distintas poblaciones, que elija tres fotos que representen
elementos del patrimonio del mundo. o simbolicen sus opiniones, preocu-
En este caso, les proponemos reunir paciones, posiciones con respecto
un conjunto de fotos sobre niños (de dis- al tema. Éste suele ser un momento
tintas épocas y lugares, haciendo distin- bullicioso. Si más de uno eligió una
tas cosas, con y sin adultos, niños solos y misma foto, eso da una razón para
en grupos, en distintos escenarios, etc.). reorganizar los lugares en función de
Necesita que el número de fotos que esas afinidades momentáneas, tenga
ofrezca al grupo supere el número que en cuenta que la misma foto puede
resulte de multiplicar por tres el número evocar distintas asociaciones. Eso enri-
de participantes. Prevean el doble o triple quece el trabajo. No se esfuerce para
de las fotos que necesitan. que se pongan de acuerdo, trabaje
¿Cómo organizar la actividad? Tenga sobre lo plural y lo múltiple.
presente que la actividad podrá ir enri-
queciéndose y trabajándose a lo largo Cuando los participantes hayan hecho su
de distintas reuniones, y en distintos elección, varias técnicas de discusión son
momentos de año podrá volverse a pen- posibles:
sar sobre lo elaborado. a Pida a algunos participantes que pre-
Veamos la primera reunión: senten sus fotos, en forma individual,
a Piense una consigna. Es bueno tener al resto del grupo, dando los argu-
claro qué desea trabajar, qué nociones mentos de su elección.
se quisieran abordar y qué universos b Pida a todos que vayan tomando
representacionales pretende poner en notas (éstas serán útiles para más
evidencia. tarde buscar puntos en común, ten-
b Distribuya las fotos en el piso de dencias, contrastes). No olvide traba-
manera tal que todos puedan verlas. jar sumando los aportes, aunque éstos
c Aclare que se trata de una actividad no sean coincidencias.
metafórica. Deben elegir fotos que c Forme subgrupos en los cuales todos los
tengan para ellos algún significado. participantes tengan la oportunidad de
d Solicite a los participantes que se pon- mostrar su(s) foto(s), comentar su elec-
gan de pie y las miren en silencio, ción, decir lo que simboliza, lo que les
caminando alrededor. transmite, etc. Se pueden exponer las

02


fotos o hacerlas circular para que todos elijan fotos que simbolicen las infancias
las vean, y las palabras claves deben ser (o las adolescencias) o que expresen:
escritas en un tablero o pizarrón. • Rasgos actuales de las infancias
d Solicite que se haga un resumen que • ¿Qué es un niño o una niña?
se presentará al grupo completo. • ¿Qué le preocupa de las infancias?
e Una vez que se haya compartido el • ¿Qué problemáticas acechan a los
trabajo de todos los subgrupos, se niños y niñas en la actualidad?
hará una discusión general sobre el • ¿Qué derechos se ejercen o no se con-
tema con todos. cretan en la vida de los niños y niñas?
f Los aportes de los subgrupos y los 2 En un segundo momento, frente a las
comentarios de los participantes siem- fotos ya elegidas y para trabajar cons-
pre deben concernir al tema que se truyendo alternativas:
está trabajando, y todos deben conver- • ¿Qué posiciones toman los «grandes»
ger en un intercambio sobre la proble- frente a la problemática planteada?
mática (no es conveniente tomar cues- • ¿Cuáles son los desafíos de la edu-
tiones personales o que conciernan a cación?
los sentimientos de los participantes). • ¿Cuál es el papel de la escuela?
g Después del intercambio y eventual • ¿Qué podría hacerse en la clase,
debate, proponga una actividad: bus- en la comunidad, en la región, en
car los conceptos que mejor sintetiza- el mundo, para que los problemas
rían lo que se estuvo discutiendo. vayan encontrando soluciones?
h Es interesante hacer el listado de concep-
tos e invitar a deﬁnir los más complejos. Por supuesto, cada colega puede pro-
i A partir de aquí, puede sugerir que, poner muchas preguntas alternativas,
frente a la riqueza expuesta, se busquen agregar momentos, solicitar actividades
iniciativas superadoras o se esbocen complementarias grupales o singulares,
líneas de acción (siempre puede incluir como hacer una galería de fotos, escri-
que se piense en ventajas y riesgos, u bir una nota para el diario, ir a investigar
otras alternativas que permitan avanzar palabras, buscar información sobre cier-
en la profundización del tema). tos aspectos, etc.
Desde ya, éste resulta un ejercicio
Las consignas y las preguntas podrían ser: sumamente interesante para llevar ade-
1 En un primer momento, sobre la base lante también entre adultos.
de la idea más general, solicitamos que

02

03
De objeto de tutela a
sujeto de derecho: el
niño como ciudadano
R ecién en la última década del siglo XX
se reconoce a los niños, niñas y ado-
lescentes como personas con derechos. La
nes que propone la Convención, les pro-
ponemos a continuación la elaboración
que sobre estos temas han realizado dos
Convención Internacional de los Dere- colegas que reúnen un profundo conoci-
chos del Niño define a los niños como miento sobre esta temática y una amplia
ciudadanos sujetos de derechos. Por lo experiencia de trabajo con niños, niñas
tanto, no se trata ya de intervenir sobre y adolescentes en territorios particular-
ellos como si fueran objetos, sino más bien mente complejos.
de garantizar que estén dadas las condi- Les proponemos esta perspectiva, ya
ciones para que todos puedan hacer efec- que representa un intento (imprescindi-
tivos los derechos que les corresponden. ble para trabajar con las infancias y ado-
Ya no se distingue al «niño» del «menor», lescencias) de aunar saberes teóricos,
sino que se considera a todos con igua- marcos jurídicos, definiciones políticas y
les derechos, más allá de las particulares prácticas institucionales.
formas en que cada cultura, cada socie-
dad, cada familia concibe a la niñez. La
protección de la infancia y la adolescencia
debe traducirse, entonces, en la formula-
ción de políticas básicas, universales para
« La CIDN ordena y regula las
relaciones del niño, la familia y
el Estado. Como instrumento
de Derechos Humanos permite, por un
todos los niños. El cumplimiento de sus lado, poner límites a la intervención del
derechos deja de ser así objeto de caridad Estado –los límites de las garantías cons-
y pasa a ser un problema de Estado. titucionales– y, por otro, ampliar las res-
Para profundizar sobre las implicancias ponsabilidades de los sectores públicos y
políticas e institucionales de las definicio- de la sociedad civil en lo que respecta a

La Convención Internacional de los Derechos del Niño fue aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, en Nueva York, el 20 de noviembre de 1989.



la satisfacción de las necesidades de los Una política pública de estas caracte-
niños, traducidas en derechos. rísticas nos habla de una sociedad y un
Los instrumentos de Derechos Huma- Estado preocupados en la distribución
nos, y en particular la CIDN, nos orien- efectiva de los derechos y no en la distri-
tan hacia el escenario de la protección bución de los cuerpos.
integral de derechos de niños y niñas. Al La protección de derechos es, en pri-
pensar en esta protección no nos esta- mer lugar, una obligación del Estado y de
mos reﬁriendo a las demandas a ser pre- la sociedad, y es a ellos a quienes se debe
sentadas en los tribunales por abogados, interpelar en primera instancia.
sino a la búsqueda de lo justo, a lo que La familia, reconocida como núcleo
les corresponde como personas. primordial en la vida de los niños y niñas,
Esta cuestión se proyecta, enton- no solo debe promover el disfrute de sus
ces, más allá de las intervenciones y de derechos, sino también orientarlos para su
un determinado ordenamiento jurídico, mayor y mejor ejercicio. La responsabilidad
hacia las políticas, las instituciones, las del Estado con la familia es acompañarla y
prácticas y las formas de relacionarnos fortalecerla, respetando su dinámica en el
con los niños y niñas. cumplimiento de estas obligaciones. Esto
Este escenario presenta una gran com- ubica en el plano de la ilegalidad no solo a
plejidad. Su construcción compartida nos todas aquellas políticas económicas y socia-
habla de toma de decisiones, de la nece- les que debilitan a la familia en sus funcio-
sidad de establecer consensos, de distri- nes, sino también a las intervenciones intru-
buciones, de prioridades y lugares, de sivas y de control de la vida familiar.
desarmar y volver a armar algo nuevo, de Desde esta perspectiva, la CIDN es
pensar como adultos de qué manera que- una directriz en la formulación, imple-
remos recibir a los «recién llegados». mentación y sostenimiento de políticas
En una política pública de protección públicas universales que consideran la
integral de derechos, el Estado –como efectivización de los derechos de todos
garante de los derechos de los niños y los niños y niñas.
niñas– está obligado a no violarlos, a esta- En la construcción de este nuevo esce-
blecer mecanismos de exigibilidad cuando nario de la Protección Integral de Dere-
los vulnere algún miembro de la familia, la chos deben también pensarse nuevas
sociedad o el propio Estado, a través de producciones y creaciones en lo que res-
cualquiera de sus poderes públicos. pecta a los marcos normativos.

Bruñol puntualiza los cometidos que la CIDN como leyes nacionales (como es
las disposiciones relativas a los derechos el caso de Argentina, Chile y Uruguay),
de los niños y niñas deben contemplar en como así también intentos de adecua-
el interior de un sistema jurídico nacio- ción de la legislación interna a la CIDN
nal: atravesados por la lógica del patronato
• Reafirmar que los niños y niñas, como (Guatemala).
personas humanas, tienen iguales En el nivel de las prácticas y de los
derechos que todas las personas; dispositivos institucionales se reafirma
• Especificar estos derechos para las par- el complejo proceso de desarmar, modi-
ticularidades de la vida y madurez de ficar y construir desde la protección inte-
los niños y niñas; gral de derechos.
• Establecer derechos propios de los Un punto de inflexión es la pregunta
niños y niñas (como los derivados de sobre los sentidos que legitiman las prác-
la relación paterno-filial o los derechos ticas y dispositivos para la infancia.
de participación); ¿Qué nuevo panorama se abriría si
• Regular los conflictos jurídicos deriva- pensáramos nuestras acciones en función
dos del incumplimiento de los dere- de lo que a los niños les corresponde por
chos de los niños y niñas o de su coli- derecho y no en función de atender un
sión con los derechos de los adultos; riesgo, de curar una enfermedad o de
• Orientar y limitar las actuaciones de prevenir un daño futuro?
las autoridades públicas y las políticas Considerar a la infancia como titular
públicas en relación a la infancia. de derechos trasciende la lógica de la
carencia y nos posiciona en un escena-
A pesar de que la CIDN fue incorporada rio totalmente diferente, especialmente
como ley en la mayoría de los países en lo referido a las obligaciones y a las
de América Latina, la adecuación de la omisiones del Estado y de la sociedad
normativa interna (derogación de leyes civil referidas al respeto de las garantías
incompatibles y creación de nuevos ins- de las personas.
trumentos) implicará un profundo pro- Introduce en la relación adulto-niño
ceso en el que las transformaciones no el orden de la ley, en lugar del amor, la
serán lineales o automáticas. compasión o el disciplinamiento. Una ley
Ejemplo de esto es la vigencia de leyes idéntica para todos, basada en el respeto
inspiradas en la tutela que conviven con por la dignidad del hombre.

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