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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

            ESCUELA DE POSTGRADO

                        TESIS
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y
DESPUÉS”    EN    EL      DESARROLLO        DEL   NIVEL   DE
COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS
DE LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIALES Nº 85, 89, 206
Y 215 DE AYAVIRI PROVINCIA DE MELGAR PUNO 2011.


       REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE:
                  MAGISTER EN EDUCACIÓN
      CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN


                         AUTORAS:

           Br. YOLANDA ELENA BUSTINZA HERENCIA
                  Br. ZAYDA ROQUE COARITA
                    Br. ELSA LAURA QUISPE


                          ASESOR:

                 Mg. NOLBERTO LEYVA AGUILAR

                    AYAVIRI – PUNO – PERÚ


                            2012




                             -1-
DEDICATORIA
       El presente trabajo está
 dedicado a nuestros queridos Padres:


     Quienes hicieron el esfuerzo
      para concluir mis estudios;
  A nuestra familia Esposo e Hijos:


  Quienes me dieron su comprensión
        y ayuda incondicional.




                   -ii-
                  -2-
AGRADECIMIENTO
                A Dios, por iluminar mi camino
         y permitirme dedicar mi vida a la enseñanza.
            A mis queridos padres, esposo e Hijos;
       quiénes me brindaron su apoyo en todo momento.
A los Docentes de la Escuela de Post Grado de la UCV y amigos,
        quienes con su experiencia me orientaron en el
            desarrollo de la presente investigación.




                               -iii-
                              -3-
PRESENTACIÓN


SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR, de conformidad con los
lineamientos y técnicas establecidas en el reglamento de grados y títulos de la
Escuela de postgrado de la Universidad César Vallejo, dejamos a vuestra
disposición la revisión    y evaluación del presente trabajo de tesis titulado:
aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial
de las I.E. Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011.
Realizada para obtener el Grado de Maestro en Educación, con Mención en
Administración de la Educación, el cual esperamos sea un referente para otro
que conlleve a su posterior aprobación.
Esta investigación consiste en la aplicación de la estrategia “antes, durante y
después”, en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora que tiene por
finalidad mejorar la comprensión lectora, considerando que los niños y niñas
del nivel Inicial, es la base de todos los conocimientos; con este trabajo,
pretendemos incrementar los niveles de comprensión lectora teniendo en
cuenta la edad del educando, sus intereses y necesidades.
Es nuestro deseo que los beneficios de este trabajo pueda brindar a quienes
quieran considerarlo o busquen información para sustento de trabajos
similares, será la mejor recompensa del esfuerzo realizado.




                                                                 LAS AUTORAS




                                       -4-
                                       -iv-
RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene como propósito de dar a conocer. En
qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “ en
el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años
de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri
Provincia de Melgar Puno Año 2011.
El tipo de investigación que utilizamos: según su profundidad es experimental,
según finalidad es aplicada y según el enfoque es cuantitativo. El diseño fue
cuasi–experimental con pre test y post test. El método fue cuantitativo con una
población conformada por 60 niños y niñas y la muestra 60 niños y niñas de 5
años de Educación Inicial de las      I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de
Ayaviri 2011.
Según los resultados obtenidos de la investigación, del plan de acción
respondió al problema planteado, elevar el nivel de la comprensión lectora en
los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de dichas instituciones, como
lo demuestra la prueba T de student, donde t = 17.4 mayor en valor absoluto
que el valor critico de t = 1.6716 encontrado en las tablas especiales, para un
α = 0,05.
La   aplicación    de    la   estrategia   antes,   durante   y   después,   influye
significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora,
demostrando con la media aritmética en la tabla Nº 1 del grupo experimental,
en los niveles literal, inferencial y criterial en forma general dio un resultado en
el Pre Test de 39.9 y en el Post Test de 64.7.


PALABRAS CLAVES:
Estrategia antes, durante y después.
Literal, inferencial y criterial.




                                           -5-
                                           -v-
ABSTRACT


The present investigation work has as purpose of giving to know In that
measured it influences the Application of the strategy before, during and later in
the development of the level of the children's understanding reader and girls of
5 years of the Initial Educational Institutions Nº 85, 89, 206 and 215 of Ayaviri
County of Melgar Puno Year 2011.

The investigation type that we use: according to their depth it is experimental,
according to purpose it is applied and according to the focus it is quantitative.
The design was quasi-experimental with pre test and post test. The method was
quantitative with a population conformed by 60 children and girls and the
sample 60 children and girls of 5 years of Initial Education of the I.E.Is Nº 85,
89, 206 and 215 of the you take care of Ayaviri 2011.

According to the obtained results of the investigation, of the action plan he/she
did respond to the outlined problem, to elevate the level of the understanding
reader in of the children and 5 year-old girls, as it demonstrates it the test
student T, where t = 17.4 adult in absolute value that the value criticizes of t =
1.6716 found in the special charts, for a? = 0,05

The application of the strategy before, during and later, it influences significantly
in the development of the level of understanding reader, demonstrating with the
arithmetic stocking in the chart Nº 1 of the experimental group, in the literal
levels, inferencial and criterial in form general gave a result in the Pre Test 39.9
and in the one Post Test 64.7.


KEY WORDS:
Strategy before, during and later.
Literal, inferencial and criterial




                                        -vi-
                                         -6-
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la
aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial
de las I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011.


Capítulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Durante los últimos años, en las
instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 ubicadas en zonas
urbano marginales de la Provincia de Melgar - Ayaviri, se ha observado que los
alumnos muestran poco interés por desconocimiento y descuido de los padres
de familia, pese a la necesidad de brindar a todos iguales oportunidades,
habiendo notado que en muchos hogares la lectura no figura dentro de las
actividades habituales, por falta de estímulo, tal vez por problemas económicos
que propician el hecho de que deje cada vez más de gastar dinero en material
bibliográfico; Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que irán
aprendiendo poco a poco y que no necesitan practicar para mejorarla.

Capítulo II.- MARCO TEÓRICO Se sustenta nuestro trabajo de investigación en
la teoría de Isabel Solé, estableciendo que la estrategia de comprensión lectora
es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la
consecución de una meta con su estrategia antes, durante y después. Gloria
Catalá con su teoría de la comprensión lectora define como un proceso activo
por que quien lee debe construir un significado del texto interactuando con él.
Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es
una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción
propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del
lector y    los objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la
comprensión lectora en 3 niveles: nivel literal, nivel inferencial y nivel criterial.

Capítulo III.- MARCO METODOLÓGICO. El diseño utilizado es cuasi–
experimental con pre test y post test la población conformada por 60 niños y
niñas y la muestra 60 niños y niñas de las          I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la
ciudad de Ayaviri 2011.


                                          -vii-
                                          -7-
Capítulo IV.- RESULTADOS Se verifica la Hipótesis al obtener el valor de la t
de Student de dos medias con una t = 17.4, y Tt = 1.6716, después de la
aplicación del programa en el grupo experimental considerando altamente
significativo, esto quiere decir que incidió eficazmente en la mejora de la
comprensión lectora.
Capitulo V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
El grupo experimental después de la aplicación de la estrategia antes, durante
y después se encuentra en buen nivel de la comprensión lectora con un
promedio mayor ante el grupo de control en las diferentes dimensiones, como
en el caso de la dimensión literal, 22.1, sin embargo en el grupo control en la
misma dimensión obtuvo un promedio de 10,4.
Sugerencia: las docentes deben aplicar nuevas estrategias de aprendizaje, en
especial para la comprensión lectora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Se cita las referencias Bibliográficas, utilizando las reglas (APA).




                                        -8-
                                      -viii-
ÍNDICE
                                                                                                                 pag
Dedicatoria...........................................................................................................ii
Agradecimiento...................................................................................................iii
Presentación .......................................................................................................iv
Resumen..............................................................................................................v
Abstrat.................................................................................................................vi
Introducción........................................................................................................vii
Índice


                                                  CAPÍTULO I
I.    PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

        1.1         Planteamiento del problema....................................................... 13

        1.2         Formulación del problema:...........................................................19
.
        1.3         Justificación:.................................................................................19
.
        1.4         Limitaciones: .................................................................................21
…
        1.5         Antecedentes................................................................................21
         .
        1.6         Preguntas de la Investigación……………………………………….27

        1.7         Objetivos.......................................................................................27

                    1.7.1 Generales..........................................................................27

                    1.7.2 Específicos........................................................................28


                                               CAPÍTULO II
II. MARCO TEÓRICO

        2.1      Estrategias.......................................................................................30

                    2.1.1 Definiciones……................................................................30

                    2.1.2 Tipos de estrategia.............................................................31

                    2.1.3 Características de las estrategias de los lectores

                                                          -ix-
                                                           -9-
competentes..........................................................................32

               2.1.4 Etapas de estrategias de comprensión lectora………...…32
                2.1.5 Estrategias antes, durante y después...............................37
                          2.1.5.1. Definición…………………………………..………34
                         2.1.5.2.        ¿por que enseñar estrategias antes, durante y
                         despues?............................................................................35
                         2.1.5.3 dimensiones de la estrategia antes, durante y
                         despues………..………………………………………………35

                2.1.6 Enfoques de estrategias...................................................37

                2.1.7 Tipos de textos……………………………………………….41

        2.2   COMPRENSIÓN LECTORA

                2.2.1 Conceptos en comprensión lectora...................................42

                2.2.2 Niveles de la comprensión lectora.....................................43

                2.2.3 Condicionantes de la comprensión...................................47

                2.2.4 Habilidades de comprensión lectora.................................47

                2.2.5 Características de comprensión lectora............................47

                2.2.6 Factores.............................................................................48

                2.2.7 Enfoques de la comprensión lectora.................................49

                2.2.8 Teorías de las dimensiones de comprensión lectora........50




                                            CAPÍTULO III
III.    MARCO METODOLÓGICO
       3.1.   Hipótesis.........................................................................................53

               3.1.1 Hipótesis De Investigación……………………………..……53

               3.1.2 Hipótesis Nula……………………………….………………..53




                                                    -10-
                                                    -x-
3.2.   Variables.........................................................................................53
        3.3.   Metodología....................................................................................53
                 3.3.1 Tipos de estudio.................................................................56
                 3.3.2 Diseño de estudio..............................................................56
        3.4     Población y muestra ......................................................................57
        3.5     Método de investigación...............................................................59
        3.6     Técnicas e instrumentos de recolección de datos.........................60
        3.7     Métodos de análisis de la información...........................................61


                                            CAPÍTULO IV
IV.      RESULTADOS
        4.1      Descripción...................................................................................65
        4.2      Discusión......................................................................................83


                                             CAPÍTULO V
V.       CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
         5.1     Conclusiones................................................................................87
         5.2     Sugerencias..................................................................................88




     REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................89


     ANEXOS




                                                     -xi-
                                                     -11-
CAPÍTULO I
  PROBLEMA DE
 INVESTIGACIÓN




      -12-
CAPÍTULO I
              PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema

  ALMEIDA SÁENZ, O. (2004) El interés por la comprensión lectora no es
  nuevo, desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey – 1908
  – 1968, Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se
  han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
  comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años
  recientes, por el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido
  cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que
  hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en
  Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
  significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
  Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión;
  solo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas
  en el tema de la lectura desarrollar mejorar estrategias de comprensión
  lectora


  A nivel mundial, la crisis sobre la comprensión de lectura se mantiene, como
  ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado (2008) en México: “En la
  práctica docente de grado y principalmente en el marco de las clases
  ofrecidas en los primeros años, nos hemos topado con un problema lo
  suficientemente significativo como para que pase inadvertido:
  Los/las alumnos ingresan a la universidad con escasas habilidades de
  comprensión lectora”
  La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura,
  ha señalado que “los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la
  educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y
  la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta
  perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo

                                     -13-
con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y
transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas
maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En
esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una
capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales” (p.
183).
Asimismo, “a España se le cayó la cara de vergüenza tras ver los resultados
del Proyecto PISA 2000, la prueba del algodón por la que pasaron 32 países
de todos los continentes. Se realizaron 250,000 pruebas a otros tantos
chavales de 15 años la conclusión fue más o menos la siguiente: En
habilidad lectora los estudiantes españoles están de la mitad para abajo en
los países desarrollados. Nuestro país es adalid de las orejas de burro y de
los peores del mundo desarrollado”. (El Mundo, Pedro Simón, 6 de febrero,
2002).


Datos que tienen antecedentes preocupantes en lo señalado por Julián de
Zubiría (2000): “Los resultados de aplicaciones de pruebas de comprensión
lectora realizadas en Colombia entre 1992 y 1994 muestran que tan solo una
quinta parte de la población de los grados 3º, 5º, 7º y 9º alcanza el nivel
esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio
de Educación Nacional, 1997). Así mismo, estudios adelantados en Brasil,
Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica y México indican que la mitad de los
alumnos de cuarto grado no logran entender si quiera lo que deletrean
(Schiefelbein, Ernesto y Tedesco, Juan Carlos, 1995). También, se estima
que el 17% de los jóvenes norteamericanos no estarían en capacidad de
comprender una simple noticia deportiva por ser analfabetos funcionales.
(Reich, 1993). Estos estudios ratifican nuevamente que el alfabetismo no
garantiza la comprensión lectora y que esta sigue siendo una meta por
trabajar         en          la           educación         latinoamericana.


En estas condiciones, la obtención de niveles altos de comprensión lectora
se convierte en una prioridad educativa internacional en mayor medida sí,
como decíamos al comienzo, la escuela tiene que marchar crecientemente
hacia el desarrollo de la capacidad de abstracción”.

                                   -14-
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente
por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo
humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha
señalado recientemente que “El concepto de capacidad o competencia
lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es
mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y
escribir (alfabetización), en este sentido, señala la OCDE la formación
lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad
moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el
significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el
significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar
sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad
lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una
amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo
con los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora
consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos
escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (pp.12-19).


Según Carlos Paul y Ángel Vargas. “México inmerso en el analfabetismo
funcional, una catástrofe silenciosa” En la Jornada (Ene. 15), 2001. A fin de
contar con una mayor información confiable sobre la problemática lectora a
nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la
UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto
entre sus países miembros. Estos estudios han demostrado que Japón tiene
el primer lugar mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el
hábito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65%
de su población que tiene hábitos de lectura.” (pp. 1-2)


A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre
1998 y 1999 y publicados en el año 2000, dan a conocer cuál es la situación
de las habilidades lectoras de los estudiantes de educación básica en esta

                                    -15-
región del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en
que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en
materia de lectura. De 13 países que participaron en estas investigaciones
se concluye que con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes
más altos de lectura en sus estudiantes de nivel básico, los 12 países
restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus
estudiantes.


A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan
que “En países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y
Ecuador los índices de lectura en la población en general han disminuido
drásticamente en los años recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo a
una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron
que no leen libros por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee por falta
de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce
que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus
similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jóvenes
venezolanos quedarían muy por debajo de las capacidades de lectura
adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la actualidad.


SEGÚN PISA (2009). La evaluación se realiza cada tres años y en cada
edición se da preeminencia a una de las áreas. En esta oportunidad, se puso
el foco la Comprensión Lectora. Si bien Chile está por debajo de la media
de la OCDE, entre el año 2000 y 2009 el país subió 40 puntos en la prueba
Pisa de lectura, ubicándose en el primer lugar de Latinoamérica.


Los escolares obtuvieron en la medición de lectura de 2006 un puntaje
promedio de 442. Hoy, alcanzaron los 449, 7 puntos más. Sin embargo, éste
resultado, sigue ubicando a Chile por debajo del promedio.


SEGÚN SILVA NOLE, L. (2010) Nuestro país mostró una leve mejoría en
comprensión lectora, nueve años después de haber quedado último, en este
rubro, entre los 43 países que compitieron en la prueba del Programa


                                   -16-
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) –
responsable del programa– comunicó al Ministerio de Educación que el Perú
ocupó el puesto 62 entre 65 países de los cinco continentes, en lo que se
refiere a comprensión de textos, en la medición realizada el año pasado. Sin
embargo, lo significativo es que nuestro país es el que más ha mejorado en
sus calificaciones, si se comparan las mediciones del 2000 y el 2009.


Durante los últimos años, en las instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89,
206 y 215 ubicadas en zonas urbano marginales de la Provincia de Melgar -
Ayaviri, se observó que los         alumnos    muestran poco interés       por
desconocimiento y descuido de los padres de familia, pese a la necesidad de
brindar a todos iguales oportunidades, habiendo notado que en muchos
hogares la lectura no figura dentro de las actividades habituales, por falta de
estímulo, tal vez por problemas económicos que propician el hecho de que
deje cada vez más de gastar dinero en material bibliográfico; Ellos
consideran a la lectura como un proceso natural que irán aprendiendo poco
a poco y que no necesitan practicar para mejorarla.


Es por eso que, el 20% no comprenden las preguntas literales, un 30% no
comprenden las preguntas inferenciales y un 30% no comprenden las
preguntas criteriales haciendo un total de 80% de los niños que egresan del
nivel inicial tienen grandes deficiencias lectoras en comprensión y un 20%
comprenden lo que leen, en las Instituciones mencionadas de la ciudad de
Ayaviri.


Estas cifras nos permiten aplicar nuevas estrategias para mejorar la
comprensión lectora. Aun cuando los docentes de educación inicial han
mostrado interés por generar estrategias de lectura, con un alto nivel de
comprensión, para que los alumnos tengan un buen desenvolvimiento en
etapas posteriores, no se han alcanzado los resultados esperados.




                                    -17-
Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido inútil, pues se han
formado talleres de lectura en el aula y círculos de lectura extra-clase; las
docentes de inicial se han preocupado por buscar estrategias que permitan
el desarrollo de la lectura al máximo; se han buscado materiales que
resulten interesantes para motivar a los niños y fomentar en ellos el gusto
por la lectura (cuentos). Con todo esto un 80 % no comprenden lo leído.


Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para
comprender textos en forma óptima.


El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una
escuela de nivel primario, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias
propias de este nivel, requieren de una buena estimulación en cuanto a
lectura, pues el bajo nivel de comprensión lectora reduce en mucho la
capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en
una limitante que muchas veces provoca la deserción escolar.
La docente de educación Inicial toma una posición crítica a la capacidad de
comprender, de los niños y niñas, frente a los mensajes, de trasmitir y
buscar estrategias a través de imágenes y símbolos convencionales para
mejorar los niveles de la comprensión lectora con la participación de los
niños y niñas que requieren una     interpretación y apreciación crítica, que
deben desarrollar de manera sistemática con la finalidad de formar lectores
críticos y productores creativos. En tal sentido, cada niño o niña construye
sus significados a partir de sus encuentros e interacciones con el mundo de
imágenes e ideas, contenidos en diferentes textos de su entorno.


Sabemos que ellos son los sujetos de la acción pedagógica y tenemos que
comenzar por conocer que ellos tienen necesidades e intereses específicas
de acuerdo a sus necesidades se tomó en cuenta; las condiciones; por eso
la educación se debe impartir conjuntamente con todos lo que integran a la
comunidad educativa para lograr la comprensión lectora y sus niveles y
mejorar las condiciones de nuestra sociedad.




                                   -18-
En las instituciones no se da el valor necesario a la comprensión lectora que
  deben alcanzar los niños y niñas, por lo que se propuso aplicar la estrategia
  “antes, durante y después” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora
  de los niños y niñas de educación inicial, con el cual        esperamos se
  solucione este problema y así contribuir a la mejora de la calidad educativa
  de nuestro país.


  Que de continuar con este problema los estudiantes no podrán comprender
  lo que leen, no podrán inferir, no podrán hacer críticas. Por lo tanto no
  mejorarán en los demás cursos, ya que la comprensión de textos implica
  mucha atención.


  En la presente investigación proponemos la aplicación de las estrategias
  antes, durante y después en el desarrollo de comprensión lectora de los
  niños y niñas de 5 años en las instituciones ya mencionadas


1.2   Formulación del problema:

  ¿En qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y
  después “ en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y
  niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215
  de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011?.


1.3    Justificación:

  La teoría en la que se enmarca nuestro trabajo, es la teoría constructivista
  de la educación, cuya teoría pretende explicar el porqué es necesario la
  aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del
  nivel de comprensión lectora.

  SOLE, I. (2009), Estrategias de lectura señala: Que la estrategia de
  comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es
  decir, dirigidas a la consecución de una meta con su estrategia antes,
  durante y después. Gloria Catalá con su teoría de la comprensión lectora
  define como un proceso          activo por que quien lee debe construir un


                                       -19-
significado del     texto interactuando con él. Eso             quiere decir que el
significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una réplica del
significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia en la que
se ven implicados el        texto, los conocimientos previos del lector y       los
objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la comprensión lectora
en 3 niveles nivel literal, nivel inferencial nivel criterial



Es ineludible porque los niños y niñas al leerles un cuento no comprenden,
no reflexionan, no crean. no imaginan, ni sueñan y no piensan sobre el
contenido del cuento; esto se debe a consecuencia de que los padres de
familia no se interesan en estimular o fomentar a temprana edad el hábito
lector y comprensión lectora en esta realidad se muestran las instituciones
educativas iniciales de la muestra de estudio, se ha podido notar una
práctica pedagógica orientado al enfoque conductista ya que los niños no
han mostrado logros significativos en las capacidades de comprensión
lectora, estas estrategias activas basadas en el enfoque constructivista,
permiten mejorar y dinamizar un proceso de comprensión lectora
significativa de acuerdo al propósito establecido por el DCN y los estándares
de evaluación en el contexto mundial. Pues ello nos permitirá niños y niñas
con hábitos de lectura y altos niveles de comprensión lectora


Esta investigación aportará a los docentes de Educación Inicial, que tienden
a mejorar la enseñanza de nuestros niños y niñas en la comprensión lectora
a través del afianzamiento de los niveles antes mencionados                  y así
prepararlos para que ingresen al fascinante mundo de la comprensión
lectora


HOWARD GARNER, Citado por ZAPATA SANTILLANA, (2009).Señala que,
en todo estudiante hay una mentalidad intuitiva, no escolarizada que lucha
por salir a expresarse. Las ilustraciones tratan de estimular esta riqueza
intuitiva que contribuye sus saberes previos.




                                        -20-
El estudio es viable porque se cuenta con un Plan Lector aprobado por la
  UGEL Melgar, existe compromiso por la comunidad Educativa que con lleva
  a una mejora del desarrollo en las Instituciones Educativas Nº 85, 89, 206 y
  215, donde contamos con textos sobre comprensión lectora, internet,
  permiso de las respectivas direcciones de las instituciones educativas, en las
  cuales se aplicarán los instrumentos, lo cual hace factible nuestra
  investigación, para ello se elaborará un plan de acción que mejorará la
  comprensión lectora de los niños.


1.4 Limitaciones:

     Pocos cuentos de nuestro contexto para poder aplicar la comprensión
      lectora de los niños y niñas en las instituciones mencionadas, por lo que
      tuvimos que crear cuentos de acuerdo al calendario cívico escolar y
      comunal
     Desconocimiento        de estrategias de comprensión lectora, por lo que
      buscamos nuevas estrategias en bibliotecas y el internet.
     La comprensión lectora es uno de los pocos hábitos que se practica en
      los niños por la falta de apoyo de los padres de familia, para lo cual
      aplicamos las fichas de comprensión lectora.
     Poca bibliografía en comprensión lectora en nivel inicial por lo que
      tuvimos que visitar el internet, la biblioteca del Instituto Superior Público
      Ayaviri, biblioteca virtual y universidades.


1.5 Antecedentes
  GONZÁLEZ MURO, N. M.               y RÍOS ARIZA, J. M. (2007). En su        tesis
  “Aplicación de un Programa de estrategias para la comprensión lectora” de
  los alumnos ingresantes a una Escuela de Educación Universidad Católica
  Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú) y Universidad de Málaga
  (España). El método de investigación empleado fue cuantitativo y se aplicó
  el diseño cuasi-experimental: pre-prueba post – prueba, con un solo grupo,
  se llegó a las siguientes conclusiones:
     En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanzó el nivel básico de
      comprensión lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de

                                            -21-
identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del
    contexto. El 25% alcanzó el nivel básico que expresa el logro de los
    indicadores mencionados anteriormente. Sólo logró el nivel intermedio
    un 5%, al identificar, además, el propósito o intencionalidad del autor del
    texto y sólo un 5% alcanzó el nivel suficiente de una adecuada
    comprensión lectora, logrando elaborar una síntesis del texto leído, así
    como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el autor.
   El nivel de comprensión lectora después de la aplicación del Programa
    de Estrategias, es decir en el post-test, mejoró, del 65% de estudiantes
    que no tenían ningún nivel de comprensión, se redujo al 10%, y los del
    nivel Básico se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los que
    tienen suficiente comprensión lectora del 5% al 20 %.
   Existe suficiente evidencia con un nivel de significación del 5%, para
    afirmar que la proporción de estudiantes de Educación de la Universidad
    Católica Santo Toribio de Mogrovejo calificados sin ningún nivel de
    comprensión Lectora, disminuyó significativamente después de aplicar el
    “Programa de Estrategias para mejorar la comprensión lectora”.
     En el presente estudio se ha cumplido el propósito de este trabajo de
     investigación realizado para mejorar la comprensión lectora de los
     estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Santo
     Toribio de Mogrovejo, a través del uso adecuado de estrategias. En
     este sentido, existe la necesidad del aprendizaje de estrategias
     cognitivas que les permita construir el significado del texto, el uso de
     estrategias meta cognitivas para que puedan actualizar y emplear con
     autonomía sus conocimientos previos, así como monitorear, y controlar
     todo el proceso lector, lo cual llevará a los estudiantes de la Escuela de
     Educación a ser lectores competentes. Y es que realmente, las
     estrategias constituyen un elemento importante para la comprensión de
     lo que se lee y deben ser utilizadas antes, durante y después de la
     lectura. Investigaciones recientes señalan de manera muy clara que
     hay ciertas estrategias cognitivas y meta cognitivas que contribuyen a
     la formación de buenos lectores, capaces de entender lo que leen,
     analizarlo y valorarlo.


                                    -22-
 Desde este punto de vista, se puede afirmar que el Programa de
      estrategias desarrollado constituye un aporte que contribuye a la
      formación integral de los futuros egresados de la Escuela de Educación
      de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” y abre
      horizontes para continuar en esta línea de investigación en todas las
      demás escuelas de la USAT, a fin de que sus estudiantes puedan
      recibir programas similares para mejorar la calidad de su proceso
      lector.

MORA ESQUIVEL, M. VASQUEZ JACOBO, B. M. (2008 ). En su tesis
Influencia del taller “ELDI” en el nivel de comprensión lectora en los niños y
niñas del cuarto       grado de educación primaria de la I. E. Nº 82028 del
caserío de la fortuna distrito y provincia de Julcán – La Libertad, por su
enfoque es cuantitativo y el diseño es cuasi experimental. Después de haber
confirmado la hipótesis planteado se llega a las siguientes Conclusiones

1     Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprenden lo
      que leen; aplicada la media aritmética dio como resultado 11, y en el
      Post test la media aritmética fue de            14, por consiguiente
      estadísticamente nuestra hipótesis planteada ha sido confirmada.
2     El taller ELDI permitió mejorar en los alumnos la comprensión lectora
      en sus tres niveles; literal, inferencia y crítica, por consiguiente la
      propuesta del taller fue positiva.
3     Al aplicar el Taller ELDI en los niños y niñas del cuarto grado de
      educación primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los
      niveles obtuvimos que un 33% logro el nivel literal, un 94% está en
      proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logro alcanzar el
      nivel crítico.
4     Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, nos permite
      concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, permite a los
      alumnos mejorar la comprensión de textos.
CÁRDENAS SALDAÑA, R. V. (2009). En su tesis Influencia del programa
“chiqui cuentos” en la comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de
educación inicial de la I.E. Nº 322 el progreso Chimbote, Ancash. Según el

                                      -23-
enfoque: es cuantitativa y será verificado en el desarrollo de la investigación
por medio de la lista de cotejo, escala valorativa y la observación, las
técnicas e instrumentos fueron, observación directa, escala valorativa, ficha
de observación test · pre y post, Nº de alumnos de 5 años, la muestra
seleccionada no será en forma aleatoria, será predeterminado debido a que
contamos con dos grados del II Ciclo de Educación Inicial haciendo un total
de de 58 estudiantes distribuidos de la siguiente manera en el Aula las “Las
Flores” 13 mujeres y 17 hombres y en Aula las “Las Estrellitas del mar ” 13
mujeres y 15 hombres que será nuestra población y como esta es pequeña
se tomará el 100% de la población como muestra dividiéndolos en dos
grupos: El primero: Aula “las Flores” será el grupo Experimental para este
trabajo                               de                         investigación.
El segundo: Aula “Estrellitas del Mar” será el grupo control para este trabajo
de investigación. Se llegó a la siguiente conclusión.
 El grupo de control y el experimental antes de la aplicación del estímulo
    (Programa Chiqui Cuentos”), el nivel de la Comprensión lectora presenta
    homogeneidad según resultados obtenidos en el pre test, como se
    demuestra en las tablas , Nº 5,6,7 .
 El grupo experimental después de la aplicación del programa obtuvo un
    promedio altamente significativo incrementándose en la mejora de la
    comprensión lectora mostrándose en las tablas Nº 5,6,7.
 Todas las dimensiones de la comprensión lectora fueron afectadas en
    forma significativa como se demuestra en: Dimensión Literal tabla Nº 5,
    dimensión Inferencial tabla Nº6 dimensión critico tabla N 7. Esto significa
    que la aplicación del programa Chiqui Cuentos fue eficiente en la
    comprensión lectora mejora en la institución educativa Alto Perú.
 En la situación final en el post test se pudo obtener un promedio en el
    grupo experimental de 46.23 cuyo nivel es más elevado que en el grupo
    de control que fue de 32.63 después de la aplicación del programa,
    llegando a la conclusión de que el programa tubo efectos significativos
    en el clima organizacional del la institución.
ALANOCA VILLANUEVA, L. C. DIAZ QUISPE, L. M. (2005). Tesis
denominada Estrategias de Enseñanza Aprendizaje para la Comprensión
Lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo de la I.E.P. N

                                        -24-
70480 Ayaviri 2005. El tipo de investigación es cuantitativo en la modalidad
de investigación acción, con población de niños y niñas del primer grado “A”
y segundo grado “B” de la I.E.P. Nº 70480 cuyo número total              de las
secciones son A, B, C, D y E , son 331 y la muestra de acuerdo al muestreo
no aleatorio de los grados primero A (34) y segundo B (34), las técnicas
utilizadas fueron: observación, evaluación, análisis documental, análisis
bibliográfico y otros, los instrumentos fueron: ficha de observación, escala de
estimación, ficha de control, ficha de aplicación, análisis de contenido, fichas
de fuentes bibliográficas, anecdotario y cámara fotográfica.
Conclusiones:
     El desarrollo de las estrategias innovadoras de la comprensión lectora
     aplicados a los niños del primer grado fue evaluado en tres fases a
     través de una ESCALA VIGESIMAL, en la evaluación inicial los niños del
     primer grado “A” su capacidad de comprensión lectora está distribuido
     desde muy bueno hasta en inicio. Los del segundo grado “B”
     mayormente han obtenido en las dos primeras escalas (muy bueno y
     bueno).
     En la segunda evaluación los niños del      primer     grado      “A” han
     superado su capacidad de comprensión lectora habiendo obtenido entre
     muy buenos y buenos mayormente, en cambio los del segundo grado
     “B” han logrado obtener la mayora entre 17 y 20 así como 13 y 16
     puntos.
     En la tercera evaluación los logros en ambos fue ascendente, los
     niños(as) relativamente ya no están en los casilleros de 0 a 10 y 11 a 12
     puntos de calificativo.
MAMANI HUALPARTUPA, M. L., PARI CHOQUECONDO, M., SUCARI
CALSINA , W. G. (2007). Tesis denominada Aplicación de la técnica lectura
recreativa para elevar la compresión lectora de los educandos de la I.E.P. N
70515 de Malliripata 2007. El tipo de investigación es acción participativa, el
diseño fue descriptivo, y la población todos los educandos de la I.E.P. Nº
70515 distribuido en 6 grados conformado por 45 educandos matriculados,
en    la muestra fueron los educandos de cuarto, quinto y           sexto grado
conformado por 22 alumnos matriculados, donde se empleó la técnica de la


                                    -25-
observación, evaluación, análisis       documental, instrumento: ficha de
observación, prueba escrita, ficha bibliográfica y reportera.
Conclusiones:
    PRIMERO
     Sobre la descripción de las dificultades de comprensión lectora se supo
     que el promedio de 59% de los educandos de la I.E.P. Nº 70515 de
     Malliripata, según la evaluación cognoscitiva y según la observación en
     base a los indicadores pre establecidos, se encontró, en el nivel de
     logro de aprendizaje INICIO (C). Esto debido a que los educandos, muy
     poco practicaban la lectora de los textos escolares, a pesar de la
     disponibilidad de textos en la institución educativa, y no practicaban
     ninguna lectura en sus domicilios, por la ausencia de este recurso en el
     hogar, debido a ello primero confundían las vocales, y segundo no
     comprendían el mensaje de los textos.
     SEGUNDO. Sobre la aplicación de la técnica lectura recreativa en el
     aprendizaje de la comprensión lectora, se han aplicado durante el año
     escolar en la frecuencia de 08 oportunidades, encaminándose el
     aprendizaje de la comprensión lectora en forma lenta y gradual,
     resultando en la primera aplicación una simple mejoría de la confusión
     de las vocales, luego a medida que se continuó con la segunda y la
     tercera aplicación, se resolvió el problema de la confusión, pasando al
     tránsito de la comprensión propiamente dicha. En este transitar el
     aprendizaje de los educandos también fue de manera lenta, resultando
     en los primeros indicadores el tránsito de inicio a Logro Destacado, en
     forma relativamente rápida, en cambio el tránsito de los últimos
     indicadores, fue de manera muy lenta, razón por lo         cual en estos
     indicadores solo se ha llegado hasta el aprendizaje denominado Logro.
     TERCERO. Sobre la efectividad de la técnica lectura recreativa en la
     comprensión lectora, se ha podido constatar que, la técnica lectura
     recreativa, tiene un grado de efectividad relativamente alto, en el
     aprendizaje de la comprensión lectora en los educandos, debido a que
     contribuye en forma eficaz, a la eliminación de la confusiones como las
     vocales, y luego permite realmente comprender el mensaje de los
     textos, identificar a los personajes que intervienen en la lectura, así

                                    -26-
como relacionar con las ocurrencias del contexto de la comunidad,
           resultando finalmente una técnica de gran valía, para elevar en forma
           significativa y relevante la comprensión lectora en los educandos.


1.6       Preguntas de la Investigación

  ¿Cómo influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
  desarrollo del nivel literal de comprensión lectora de los niños y niñas de 5
  años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri
  Provincia de Melgar Puno Año 2011”?


  ¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del
  nivel inferencial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la
  Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia
  de Melgar Puno Año 2011”?


  ¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del
  nivel criterial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la
  Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia
  de Melgar Puno Año 2011”?


1.7       Objetivos

  1.7.1 Generales

         Determinar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en
          el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5
          años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de
          Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”.




  1.7.2      Específicos



                                         -27-
   Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
    desarrollo del Nivel Literal de comprensión lectora de los/las niños de
    las I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 del distrito de Ayaviri Provincia de Melgar
    a través de la aplicación de un pre test.
   Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
    desarrollo del nivel Inferencial de comprensión lectora de los niños y
    niñas de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y
    215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”.
   Identificar la aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el
    desarrollo del nivel Crítico de comprensión lectora de los niños y niñas
    de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215
    de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011.




                                    -28-
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO




     -29-
CAPÍTULO II
                             MARCO TEÓRICO
2.1.    Estrategias.
  2.1.1.     Definiciones.
       a)    ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA.
            SOLE I. (2009), Estrategias de lectura señala: que la estrategia de
            comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y
            finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de una meta.


       b)    Las estrategias de enseñanza.
            ANIJOVICH R. y MORA S. (2009) En este escrito, definimos
            las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
            que    toma el docente para orientar la enseñanza con el fin
            de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
            orientaciones     generales     acerca     de    cómo       enseñar   un
            contenido      disciplinar   considerando       qué    queremos       que
            nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
       c)    Estrategia de Aprendizaje.

            Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
            técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades
            de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
            naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
            más efectivo el proceso de aprendizaje.

         Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
            conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los
            aprendizajes,     componentes       fundamentales     del   proceso    de
            aprendizaje.

                                         -30-
2.1.2.   TIPOS DE ESTRATEGIA.
        Estrategias basadas en las peculiaridades del texto.- Las que el
         texto propone, para prever sus propias condiciones de recepción.
         Son orientaciones operativas para que el lector combine sus saberes
         textuales, literarios y estratégicos: indicadores de coherencia textual;
         las claves (palabras, señales...) que hacen inteligible el texto.
         Permiten la identificación de la estructura y la identificación de la
         tipología textual: valoración del contexto para distinguir las funciones
         del   discurso; utilización de las       informaciones   del contexto.
         Actividades   cognitivas   de      condensación,   adición,   supresión,
         suposición, inferencia, etc. revisión de las intuiciones comprensivas
         para articular los distintos componentes textuales lingüísticos y
         pragmáticos. Contexto y contexto El contexto es un conjunto de
         circunstancias en que se produce el mensaje: lugar y tiempo, cultura
         del emisor y receptor, etc. y que permiten su correcta comprensión.
         El contexto es el conjunto de los demás elementos lingüísticos que
         rodean cada componente de un mensaje lingüístico. El contexto
         sirve de regulador de la polisemia del lenguaje. Por ejemplo, la
         palabra ‘cerca’ puede designar a una valla o referirse a contigüidad
         espacial.
        Estrategias basadas en la meta cognición del proceso de
         lectura.- Estrategias de apoyo , basadas en las modalidades de
         lectura empleadas para facilitar el acceso a las estrategias de un
         nivel más alto (hojear, repasar, saltear, marcar el texto, uso de
         glosarios...).revisión de las intuiciones comprensivas para articular
         los distintos componentes textuales lingüísticos y pragmáticos.
         Estrategias personales: ignorar y seguir leyendo; suspender las
         valoraciones, incoherencias provisionales y juicios elaborar una
         hipótesis de tanteo; releer la frase; releer con atención el contexto;
         consultar una fuente documentada saltar a las conclusiones No
         abandonar     una hipótesis     hasta que se       haga evidente su
         contradicción establecer relaciones con los conocimientos previos
        Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (I)


                                     -31-
1.- Estrategias de pre comprensión: aplicación de las instrucciones,
        orientaciones internas, condiciones de recepción, y pre estructuras
        que contiene el texto; aportaciones personales para dar sentido,
        vida, interpretación al texto.
        1.1.   Estrategias     de   inicio:   estrategias   de   descodificación;
        aproximación al significado global del texto; perspectiva lógica que
        sostenga la coherencia de una posible lectura.
        1.2. Estrategias de anticipación: propuesta de una hipótesis
        semántica global o macro estructura semántica sobre el supuesto
        contenido y valor del texto.
     Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (II)
      2. Estrategias en la formulación de expectativas, elaboración de
      inferencias: (expectativas genéricas, particularizadas u ocasionales).
      Sistematización de los datos percibidos para enlazar su sistema de
      referencia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto
      literario).
     Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (III)
      3.   Estrategias    de    comprensión      e   interpretación:   recreación
      semántica y significativa del texto.
      3.1. De valoración personal: - correlaciones entre lo expuesto en el
      texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector. –
      Recreación interpretativa del texto; - traducción-adaptación del texto
      con el fin de insertarlo en su ideología.


2.1.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS LECTORES
COMPETENTES.


  1) Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
  2) Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura 3.
     Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión
     una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
  3) Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
  4) Resumen la información cuando leen.
  5) Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

                                     -32-
2.1.4. ETAPAS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
  SEGÚN CRUZ GÓMEZ, S. (2004).
  a) Estrategias previas a la lectura
      Activación de conocimientos previos.- Consiste en relacionar
        la información nueva con los conocimientos previos que poseen
        acerca del texto que se va a leer
      Elaboración de predicciones.- Consiste en formular hipótesis
        sobre el contenido para luego contrastarla cuando se lee el texto
      Elaboración de preguntas.- Antes de iniciar la lectura es
        deseable que el alumno se plantee algunas preguntas que
        respondan a los objetivos de la lectura como: ¿Para qué voy a
        leer esto?
  b) Estrategias durante la lectura
      Confirmación de hipótesis.- Es confirmar o rechazar las
        predicciones que se hicieron antes de la lectura.
      Determinación de las partes relevantes del texto.- Es
        determinar lo importante         de la lectura en forma general
        preguntando:    ¿Cuál   es      el   planteamiento   de   la   lectura?
        ¿Cuál es el argumento para sustentar la posición del autor?
  c) Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
      El subrayado.- Es colocar una línea debajo de las palabras e
        ideas importantes.
      Tomar apuntes.- Se toma apuntes a las ideas o claves
        principales.
      La relectura.- Procede de la denominada “lectura repetida”, que
        consiste en leer varias veces un fragmento breve.
      Identificar las ideas principales.-         Ayuda a los alumnos a
        distinguir entre la información importante que expresa el autor y la
        información importe que ello quieren obtener.
  d) Estrategias después de la lectura
      Mapas conceptuales.- Es un grafico donde se representa la
        información de un texto, de una manera clara con las relaciones



                                 -33-
que hay entre las partes. Sirve para representar el contenido de
             un tema y poder comprenderlo mejor.
        Palabras de enlace.- Palabras que sirven para unir los conceptos
             que se relacionan entre sí, generalmente se usan expresiones
             sencillas (verbo).
        Elaboración de resúmenes.- De cada párrafo se debe sacar la
             idea principal o importante, se puede añadir al resumen frases
             personales que ayudarán a comprender mejor.
        Formulación y contestación de preguntas.- Es recomendable
             formular y contestar preguntas a medida que se vaya leyendo
             cada cierto tramo de lectura: cada punto y aparte o cada cuatro o
             cinco renglones, luego de dar la primera lectura formular
             preguntas como ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué? ¿De qué? ¿Para
             qué? ¿Por qué? Y contestar las preguntas de comprensión que se
             formulen además de crear preguntas propias, esto ayudara a la
             comprensión del texto.
        Emisión de juicio crítico.- Dar opinión o apreciación sobre la
             valides de la información, la coherencia interna o externa, la
             cosiste del emisor, dar propuesta o alternativa de solución


2.1.5. ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y DESPUÉS.


  2.1.5.1.     Definición.- SOLÉ, I. (2009) Son procedimientos de carácter
  elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
  planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así
  como su evaluación y posible cambio.

 De esta definición podemos obtener como conclusión general, que
   enseñar estrategias de comprensión lectora tiene que primar la
   construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo
   general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a
   situaciones de lecturas múltiples y variadas. De ahí también que al
   abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo



                                      -34-
contribuimos al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de
     fomentar sus competencias como lectores.


    2.1.5.2.   ¿POR QUE ENSEÑAR ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y
    DESPUES?
    Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de
    aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
    interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre
    lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
    conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
    transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
     Porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse
       de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de
       las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos
       pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En
       cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
       cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será
       su comprensibilidad.
.
    2.1.5.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y
    DESPUES.

    SEGÚN SOLÉ, (2009).

    ANTES DE LA LECTURA.
    Las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Las predicciones,
    hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se
    encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo
    se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título,
    ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento
    que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.


    Interrogar al Texto. Las preguntas para interrogar al texto que se
    establecen antes de la lectura están relacionadas con las predicciones,
    hipótesis o anticipaciones.


                                      -35-
Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se
sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.


DURANTE LA LECTURA
Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones. En el
proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser
verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la
información que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al
tiempo        que        se     va       dando        la      comprensión.


Clarificar las dudas. Conforme se lee, se hace necesario comprobar,
preguntándose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es
necesario     regresar    y   releer    hasta    resolver   el   problema.


DESPUES DE LA LECTURA
Recapitular
Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación
permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que
sirvan al propósito de la lectura. Como docentes y, por lo tanto, como
formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser
conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable
reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual,
paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los
estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva
para facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar
que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder
digerirse.


Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un
texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos
de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro:




                                 -36-
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
      ANTES DE LA                   DURANTE LA LECTURA                       DESPUÉS DE LA
       LECTURA                                                                      LECTURA
              Definir                       Formular hipótesis                   Resumir.
               explícitame                    (también se habrá                    Formular        y
               nte            el              realizado antes).                     responder
               propósito de                  Formular                              preguntas.
               la lectura                     preguntas.                           Recontar.
              Activar       los             Aclarar el texto.                    Utilizar
               conocimient                   Resumir el texto.                     organizadores
               os previos                    Utilizar                              gráficos (durante
              Predecir lo                    organizadores                         y después de la
               que dice el                    gráficos        (también              lectura).
               texto,                         después          de   la
               formular                       lectura).
               hipótesis                     Releer.
               (también es                   Vocabulario.
               una
               estrategia a
               realizar
               durante        la
               lectura).
                               PROPÓSITOS DE CADA MOMENTO
 Hacer         explicito      el   Establecer inferencias de             Recapitular el contenido,
 propósito              de    la   distinto     tipo,     revisar   y    resumirlo y       extender el
 lectura, colectar los             comprobar             la     propia   conocimiento que se ha
 conocimientos                     comprensión mientras se               obtenido       mediante    la
 previos con el tema               lee y      aprende a tomar            lectura.
 de       la    lectura       y    dediciones             adecuadas
 motivar a la lectura.             frente a los errores o
                                   fallas de comprensión.



 Estas dimensiones nos permite poner énfasis en la idea de que la
   enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases
   (antes, durante, después), y que restringir la actuación del profesor a
   una de esas frases es adoptar una visión limitada de la lectura y de lo
   que puede hacerse para ayudar a los niños a dominarla. Por otra
   parte, organizar de este modo la exposición contribuye a poner de
   relieve que no existe ninguna contradicción en postular la enseñanza
                                                    -37-
de estrategias de lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo,
      que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlos de
      forma competente y autónoma. Como ocurre con todos los contenidos
      de la enseñanza, también aquí se puede y se debe enseñar lo que se
      ha de construir.


2.1.6 ENFOQUES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUES


SOLÉ, (2009). Es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto
de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la
que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al
alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es
muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la
enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.


  Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen
  particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la
  lectura, y de las estrategias que la hacen posible.
  La primera. EDWAERS Y MERCER, (1988). Considera la situación
  educativa como un proceso de construcción conjunta a través del cual el
  maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de
  significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con
  mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también
  progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad -
  por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se
  encuentran presentes-. Si se trata de un «proceso de construcción», es
  obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de
  una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro
  que   aún cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor
  tendrá también un papel destacado en el reparto.
  La segunda: COLL, (1990). Idea que me parece muy interesante es la
  consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de

                                    -38-
guía, en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción
que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido
socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos
que prescriben los currícula en vigor en un momento dado. Así, estamos
ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por
constituirse en lo que Rogoff, (1984) denomina participación guiada. Si
aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que
esa   participación se   haga presente,       tendremos     elementos   para
profundizar después en la tarea del profesor o maestro.
Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la
que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su
conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar
dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -
porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura
general para llevar a cabo su tarea.
La tercera característica, presentan la de que en ellas se permite que el
niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva,
hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo
aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en
este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra
persona- y el niño -aquí alumno- participan muy activamente.
WOOD, BRUNER Y ROSS (1976). La descripción de la participación
guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de
andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar, utilizan la
metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza
respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se sitúan
siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción
contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen
la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño ya es
capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el
edificio si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible
encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las
ayudas    que    caracterizan   la      enseñanza   deben     ser   retiradas
progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y

                                 -39-
puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de
que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del
nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se
enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan
alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción
conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual
el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para
que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una
vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas
se orientan en este sentido o en un sentido similar.


SEGÚN Baumann, (1985; 1990). Divide en cinco etapas el método de
enseñanza directa de la comprensión lectora:
 1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van
 a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.
 2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la
 estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los
 alumnos a entender lo que van a aprender.
 3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la
 habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden
 a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor
 quien está a cargo de la enseñanza.
 4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en
 práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del
 profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es
 necesario, volver a enseñar.
 5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independiente- mente la
 habilidad con material nuevo.

 De    acuerdo    a   la   estrategia   expuesta    anteriormente   nuestra
   investigación toma como referencia a la teoría de Isabel Solé sobre la
   utilización de la estrategia antes, durante y después, adecuándolo a
   los niños y niñas de 5 años de educación inicial en el proceso que

                                  -40-
dure la aplicación de dicha investigación; y si es necesario agregar e
     innovar algunas otras, se puede hacer según el tema o actividades
     que se desarrolle con los/as niños. Dichas estrategias pueden seguir
     siendo utilizadas después que termine dicha investigación como parte
     del proceso de enseñanza-aprendizaje de comprensión lectora.
     Podemos decir que el carácter innovador en la aplicación de la
     comprensión lectora, encuentra o se enfrentan a muchas dificultades
     por la poca participación y estimulación temprana en sus hogares.


   Estamos seguros          que todo aquel que trabaje con estrategias
     innovadoras en comprensión lectora tiene que estar motivado
     identificado, comprometido y perseverante, es allí donde la estrategia
     se vuelve más interesante, enriquecedora                   y necesaria para los
     docentes y niños.
   Es recomendable que se siga el proceso de comprensión de textos:
     Aplicar estrategias para antes de la lectura como hacer preguntas
     sobre el título, los personajes, que permita generar en el niño el
     interés por lo que se leerá. Durante la lectura del                    texto, hacer
     preguntas sobre palabras que no entienden o sobre alguna situación
     que puede generar la opinión, así              como comprobar las hipótesis
     planteadas al    inicio y al        final     del     texto, son importantes las
     preguntas no solo del comprensión, sino también de reflexión y
     opinión. Después de la lectura las preguntas son elaboradas con
     figuras icono verbal para que el niño pueda responder las preguntas
     con facilidad, luego pasar a la revisión de la ficha de evaluación y
     contrastamos las respuestas conjuntamente con los niños.


2.1.7 TIPOS DE TEXTOS
  1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira
  a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos
  siguen     una     organización:               estado       inicial/complicación     /
  acción/resolución/estado     final.      Otros         introducen   una     estructura
  conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya
  se imagina: cuento, leyenda, novela.

                                        -41-
2. Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante
      comparaciones y otras técnicas.
       Nosotras durante la aplicación del programa utilizamos textos escritos
           narrativos; que serán leídos por las docentes.



2.2    COMPRENSIÓN LECTORA.

  2.2.1     CONCEPTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA.

  http://www.slideshare.net/careducperu/la-comprension-lectora-definiciones y-
  conceptos extraído 10-06-2011 hora 10:09 AM.

  La comprensión lectora es el intercambio dinámico en donde el mensaje que
  transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje
  afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos.

  Catalá y otros, ( 2001) La comprensión lectora es un proceso de
  construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa
  con el lector.

  Cooper, (1990). Señala: La comprensión lectora es un ejercicio de
  razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica
  sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al
  texto.

  Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las
  palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino
  más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir,
  producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el
  cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector
  elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo.

  Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell, (1982), Collins y Smith
  (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los
  conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
  actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
  relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los

                                        -42-
docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que
corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.

Díaz y Hernández, (1999), Citado por Machicado, ( 2005). Señala: “Es una
actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y del texto dentro de un
contexto determinado".

Según DOMAN, G.J. Citado por Cárdenas, R. En su tesis Chiqui cuentos
(2009), tiene una serie de razones por las que el niño debe aprender desde
los primeros momentos           de su vida. De manera resumida podemos
estructurarlas así:
   Mayor capacidad para adquirir conocimiento y comprenderlos.
   Mayor capacidad, a su vez, para adquirir habilidades lectoras.
   Al niño le divierte leer.
  En la actualidad el proceso de aprendizaje se inicia en torno a los cinco
  años de edad, casi en su totalidad, un año o dos después. Demasiado
  tarde, en opinión de DOMAN G.

  .

2.2.2    NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la
comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, re
organizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso
lector, muchas veces son inseparables.

Al respecto Pinzás, (2001), afirma que los niveles para llegar a una
comprensión lectora son: comprensión literal e inferencial, que a
continuación describiremos:

a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto
      presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto




                                     -43-
dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión
  inferencial y evaluativo o crítica.

b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la
  elaboración    de    ideas    o   elementos   que       no    están   expresados
  explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él,
  se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera
  esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante
  entre el lector y el texto.

 Según López Martín N. Y López Martín M. proponen dividir la
 comprensión lectora en los siguientes niveles:

         a) Comprensión literal

                Se recupera la información explícitamente planteada en el
                 texto.

                Se reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y
                 síntesis.

                Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de
                 los hechos tal y como aparece en el texto.

                Es la comprensión propia del primer y segundo ciclo de
                 educación primaria.

         b) Comprensión interpretativa

                Supone reconstruir el significado extraído del texto,
                 relacionándolo con las experiencias personales y el
                 conocimiento previo.

                Se dan en el tercer ciclo de primaria y primero de
                 secundaria.

         c) Comprensión inferencial

                Permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más
                 las   experiencias     personales    y    la   intuición, realizar
                 conjeturas o hipótesis.
                                     -44-
d) Comprensión crítica o evaluativa

              Se emiten juicios valorativos.

              Supone la formación de juicios propios y la expresión de
               opiniones personales acerca de lo que se lee.

              Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo
               ciclo de secundaria y bachillerato.

        e) Comprensión apreciativa

                  presenta la respuesta emocional o estética a lo leído.

                  Supone el grado de afectación del lector con respecto al
                   contenido, a los personajes.

                  Es propia de lectores consumados en obra literaria, es
                   más frecuente en adultos.

        c) Comprensión creadora

                  Incluye todas las creaciones personales o grupales a
                   partir de la lectura del texto.

Según: Català, G. y otros. Evaluación de la comprensión lectora.
Barcelona 2001. Editorial Graò. Divide la comprensión lectora en los
siguientes niveles:

        a) Nivel Literal: Significa entender la información que el texto
           expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo que
           se dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la
           comprensión inferencial y evaluativo o critica. Si no puede
           hacerse validas, menos se podrá hacer una lectura crítica.

          La información que trae el                 texto puede referirse a
          características direcciones de personajes, a tramas, a eventos,
          animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensión literal
          se da en todo tipo de tema.



                                   -45-
Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser
  diversas: que, quien, donde, cuando, con quien, para que, etc.
  También se pude formular preguntas directas para que
  respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones
  afirmativas y señalar que las relaciones con el texto leído para
  comprobar si son verdaderas o            falsas, presentar oraciones
  incompletas y solicitar que la completen de acuerdo al texto.

b) Nivel Inferencial: Se refiere      a la elaboración de ideas y
   elementos que no están expresados explícitamente en el
   texto. Aquí se establecen relaciones diversas              de los
   contenidos implícitos en el texto, se llegan conclusiones y se
   señala la idea central.

  La información implícita puede referirse a causas                 o
  consecuencias semejanzas o           diferencias, diferencia entre
  fantasía y     realidad, etc. Aquí se exige que el      lector haga
  inferencias relacionando partes de texto y la información que él
  maneja.

  Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas
  formas: porque, como así, de que otra manera, que otra cosa
  pudo       pasar, que pasaría si…, que diferencias, que
  semejanzas, que conclusiones puedes extraer, etc.

c) Nivel    Criterial:   Las   preguntas    están   basadas   en   las
   experiencias del lector, se pide que extienda o extrapole lo
   leído en su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las
   costumbres, sobre la importancia de los eventos en la vida de
   una persona. Emociones o sentimientos en el ser humano,
   cultura, características personales, experiencias, etc.

  Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar
  pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera como
  se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo


                           -46-
creen que…? ¿Qué piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con que
               objetivos creen que…? ¿En su opinión…? ¿Qué hubiera dicho
               o hecho…?.

                Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la
               clase para logar que los alumnos participen e interactuen.

     La mayoría de los autores mencionan varios niveles de comprensión;
        en nuestra investigación tomamos como referencia a Gloria Catalá en
        sus tres dimensiones (literal, inferencial y criterial), por ser la que más
        adecuada al nivel de educación inicial y utilizada por el ministerio de
        educación de nuestro país.

2.2.3     Condicionantes de la comprensión

A    continuación    desarrollaremos    una    de las    condicionantes     de   la
comprensión como la actitud ya que es esencial para la comprensión

Respecto a la actitud nos dice que:

UNESCO : Santillana, (2000) "Las actitudes de la persona hacia la lectura
pueden influir en su comprensión, además Las actitudes y creencias que un
individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos"

Carlos Paul y Vargas, A. (2001). Nos dice "Es una práctica adquirida por
repetición, marcada por tendencias y que forma costumbres o prácticas
frecuentes de lectura".

     Esto demuestra que nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber
        a través de nuestros hábitos que tenemos nosotros             hacia esta,
        además debemos saber que esto es importante, para llegar a tener
        una mejor comprensión.

2.2.4     Habilidades de comprensión lectora

Según Carlos Fernández, con respecto a las habilidades para comprender
mejor los textos dice lo siguiente:


                                       -47-
"Para el mejor entendimiento de los niños es necesario aplicar técnicas,
estrategias y sobre todo habilidades para que ellos desarrollen un mejor
desempeño durante sus asignaciones por ello está previsto desarrollar
ejercicios y actividades destinados a propiciar en el alumno en el desarrollo
de habilidades de lectura."

Todo esto permite que al niño y niña comprendan las lecturas indicadas en
el plan de acción. Cada lectura está formada de acuerdo al contexto de
nuestra realidad con el objetivo de introducir al niño y niña al tema, las
lecturas les sirven para mejorar su comprensión lectora y ampliar su
conocimiento, las docentes siempre deben de portar un diccionario para ver
las dificultades de las palabras que no comprendemos. En este proceso es
muy importante que se detenga en cuanto se dé cuenta de que no ha
comprendido parte del mensaje, siendo importante entonces volver a leer
aquella parte que no entendió, recurrir al diccionario si hay vocabulario que
no comprende o explicarle aquella parte más difícil de comprender. Las
habilidades de la lectura permiten tener mayores alternativas de llegar a
comprender una lectura, puesto que esto ayuda al ser humano a
desarrollarse intelectualmente.

2.2.5     Características de comprensión lectora
         Es Analítica, nos permite analizar el texto en todos sus aspectos
          estructurales.
         Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido, en la
          información que adquirimos del texto.
         Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades.


2.2.6     Factores:
Para comprender los textos, existen factores que están relacionados entre sí
y cambian constantemente; estos factores son en forma más abreviada:
         Factores de Comprensión Derivados del Emisor.
            -   Tanto el autor como el receptor deben manejar el mismo
                código.
            -   El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del
                receptor.

                                     -48-
-     Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el
                 texto, así como el lugar y el tiempo.
         Factores de Comprensión Derivados del Texto.
           -     Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo
                 de las líneas.
           -     Factores lingüísticos favorecen la comprensión lectora.
           -     El léxico o vocabulario sea transparente al significado del
                 contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito.
           -     Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relación
                 de causa efecto o las relaciones espaciales y temporales.
           -     Interés del autor por el texto.
           -     El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de
                 conocimiento y cumple alguna función provechosa para él.
           -     Forma y estructura del texto.
           -     Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o cuento) y captar si
                 sus partes están completas.
           -     La comprensión de texto depende en gran parte de la adecuada
                 captación de estos elementos anafóricos.

2.2.7    ENFOQUES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

COMPRENSIÓN LECTORA: ENFOQUE COGNITIVO

   La comprensión lectora se ha considerado como un producto y
    como un proceso.

    COMO PRODUCTO

         o Catalá (2001). Sería la resultante de la interacción entre lector y el
               texto.

         o Este producto se almacena en la memoria que después se
               evocará al formularle preguntas sobre lo leído.

         o En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
               relevante, y determina el éxito que pueda tener le lector.


                                        -49-
COMO PROCESO

        o La comprensión lectora tiene lugar en cuanto se recibe la
           información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.

        o Clark (1977) y trabajos (1980). La comprensión lectora es un
           proceso conjunto de procesos psicológicos que consiste en una
           serie de operaciones mentales que procesan la información
           lingüística desde de recepción hasta que se toma una decisión.

2.2.8   TEORÍAS DE LAS DIMENSIONES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Según el especialista: Lic. Vásquez Guerra, Y. Churubamba – (2008).


   PRIMERA TEORÍA. Catalá, G. (2001)
        o La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo
           dicho en el texto,

        o La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito

        o La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las
           ideas y el propósito del autor.

   SEGUNDA TEORÍA
        o Goodman, (1982). La concepción de la lectura como un proceso
           interactivo está basada en el modelo psicolingüístico

        o Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo
           mental (la memoria) la configuración de esquemas que le
           permiten explicar el texto en forma adecuada

   TERCERA TEORÍA
        o Rosenblatt,(1978).La     lectura   como    proceso     transaccional
           proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto

        o LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS:




                                    -50-
o El significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá
        de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los
        textos en un contexto específico



 En definitiva, queremos decir que la comprensión lectora según
   Catalá, (2001). La comprensión lectora es un proceso de construcción
   de significado personal del texto mediante la interacción activa con el
   lector.
 En nuestra opinión consideramos los tres niveles de la comprensión
   lectora que propone Catalá y el Ministerio de Educación considera y
   que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
   comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice de manera
   explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir
   de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere
   a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos
   maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de
   comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya que estamos
   ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en
   comprensión lectora.




                                 -51-
CAPÍTULO III
    MARCO
 METODOLÓGICO




     -52-
CAPÍTULO III
                          MARCO METODOLÓGICO
3.1.    Hipótesis.

  3.1.1 Hipótesis De Investigación.

  (HI) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después” influye
  significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los
  niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85,
  215. 206 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno 2011.

  3.1.2 Hipótesis Nula

  (Ho) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después no influye en el
  desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de
  5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85, 215. 206 de Ayaviri
  Provincia de Melgar Puno 2011.

3.2    Variables

       Variable independiente:
       Estrategia “antes, durante y después”.
       Variable dependiente:
       Comprensión lectora.




                                       -53-
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

                                              CONCEPTO DE LA          DEFINICIÓN
VARIABLES                                                                               DIMENSIONES       INDICADORES         INSTRUMEN
                                                 VARIABLE            OPERACIONAL
                                                                                                                                  TOS
                                                                   Es un conjunto
                                                                   de                                 Participa y dialoga     Se
                                                                   procedimientos                     el          niño(a)     utilizará la
                                                                   necesarios para                    activamente en la       guía     de
                                                                   desarrollar     la                 observación de la       observaci
                                                                   comprensión                        lamina presentada       ón
                                                                   lectora.       se                  del cuento.
                                                                   utilizara la guía
                                                                   de observación         Antes
                                                                                                      Plantea   hipótesis
     ESTRATEGIA (ANTES, DURANTE Y DESPUES)




                                                                                                      acerca    de     la
                                             SOLÉ I. (2001)                                           observación     del
                                             Son                                                      texto
                                             procedimientos
                                             de        carácter
                                             elevado,       que                                       Responde          a
                                             implican         la                                      preguntas        del
                                             presencia       de                                       cuento de la lamina
                                             objetivos      que                                       observado
                                             cumplir,         la
                                             planificación de
                                             las acciones que
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Estrategias de Comprensión Lectora

  • 1. UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS” EN EL DESARROLLO DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIALES Nº 85, 89, 206 Y 215 DE AYAVIRI PROVINCIA DE MELGAR PUNO 2011. REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN AUTORAS: Br. YOLANDA ELENA BUSTINZA HERENCIA Br. ZAYDA ROQUE COARITA Br. ELSA LAURA QUISPE ASESOR: Mg. NOLBERTO LEYVA AGUILAR AYAVIRI – PUNO – PERÚ 2012 -1-
  • 2. DEDICATORIA El presente trabajo está dedicado a nuestros queridos Padres: Quienes hicieron el esfuerzo para concluir mis estudios; A nuestra familia Esposo e Hijos: Quienes me dieron su comprensión y ayuda incondicional. -ii- -2-
  • 3. AGRADECIMIENTO A Dios, por iluminar mi camino y permitirme dedicar mi vida a la enseñanza. A mis queridos padres, esposo e Hijos; quiénes me brindaron su apoyo en todo momento. A los Docentes de la Escuela de Post Grado de la UCV y amigos, quienes con su experiencia me orientaron en el desarrollo de la presente investigación. -iii- -3-
  • 4. PRESENTACIÓN SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR, de conformidad con los lineamientos y técnicas establecidas en el reglamento de grados y títulos de la Escuela de postgrado de la Universidad César Vallejo, dejamos a vuestra disposición la revisión y evaluación del presente trabajo de tesis titulado: aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de las I.E. Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011. Realizada para obtener el Grado de Maestro en Educación, con Mención en Administración de la Educación, el cual esperamos sea un referente para otro que conlleve a su posterior aprobación. Esta investigación consiste en la aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora que tiene por finalidad mejorar la comprensión lectora, considerando que los niños y niñas del nivel Inicial, es la base de todos los conocimientos; con este trabajo, pretendemos incrementar los niveles de comprensión lectora teniendo en cuenta la edad del educando, sus intereses y necesidades. Es nuestro deseo que los beneficios de este trabajo pueda brindar a quienes quieran considerarlo o busquen información para sustento de trabajos similares, será la mejor recompensa del esfuerzo realizado. LAS AUTORAS -4- -iv-
  • 5. RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene como propósito de dar a conocer. En qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “ en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011. El tipo de investigación que utilizamos: según su profundidad es experimental, según finalidad es aplicada y según el enfoque es cuantitativo. El diseño fue cuasi–experimental con pre test y post test. El método fue cuantitativo con una población conformada por 60 niños y niñas y la muestra 60 niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de las I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011. Según los resultados obtenidos de la investigación, del plan de acción respondió al problema planteado, elevar el nivel de la comprensión lectora en los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de dichas instituciones, como lo demuestra la prueba T de student, donde t = 17.4 mayor en valor absoluto que el valor critico de t = 1.6716 encontrado en las tablas especiales, para un α = 0,05. La aplicación de la estrategia antes, durante y después, influye significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora, demostrando con la media aritmética en la tabla Nº 1 del grupo experimental, en los niveles literal, inferencial y criterial en forma general dio un resultado en el Pre Test de 39.9 y en el Post Test de 64.7. PALABRAS CLAVES: Estrategia antes, durante y después. Literal, inferencial y criterial. -5- -v-
  • 6. ABSTRACT The present investigation work has as purpose of giving to know In that measured it influences the Application of the strategy before, during and later in the development of the level of the children's understanding reader and girls of 5 years of the Initial Educational Institutions Nº 85, 89, 206 and 215 of Ayaviri County of Melgar Puno Year 2011. The investigation type that we use: according to their depth it is experimental, according to purpose it is applied and according to the focus it is quantitative. The design was quasi-experimental with pre test and post test. The method was quantitative with a population conformed by 60 children and girls and the sample 60 children and girls of 5 years of Initial Education of the I.E.Is Nº 85, 89, 206 and 215 of the you take care of Ayaviri 2011. According to the obtained results of the investigation, of the action plan he/she did respond to the outlined problem, to elevate the level of the understanding reader in of the children and 5 year-old girls, as it demonstrates it the test student T, where t = 17.4 adult in absolute value that the value criticizes of t = 1.6716 found in the special charts, for a? = 0,05 The application of the strategy before, during and later, it influences significantly in the development of the level of understanding reader, demonstrating with the arithmetic stocking in the chart Nº 1 of the experimental group, in the literal levels, inferencial and criterial in form general gave a result in the Pre Test 39.9 and in the one Post Test 64.7. KEY WORDS: Strategy before, during and later. Literal, inferencial and criterial -vi- -6-
  • 7. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de las I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011. Capítulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Durante los últimos años, en las instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 ubicadas en zonas urbano marginales de la Provincia de Melgar - Ayaviri, se ha observado que los alumnos muestran poco interés por desconocimiento y descuido de los padres de familia, pese a la necesidad de brindar a todos iguales oportunidades, habiendo notado que en muchos hogares la lectura no figura dentro de las actividades habituales, por falta de estímulo, tal vez por problemas económicos que propician el hecho de que deje cada vez más de gastar dinero en material bibliográfico; Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que irán aprendiendo poco a poco y que no necesitan practicar para mejorarla. Capítulo II.- MARCO TEÓRICO Se sustenta nuestro trabajo de investigación en la teoría de Isabel Solé, estableciendo que la estrategia de comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de una meta con su estrategia antes, durante y después. Gloria Catalá con su teoría de la comprensión lectora define como un proceso activo por que quien lee debe construir un significado del texto interactuando con él. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la comprensión lectora en 3 niveles: nivel literal, nivel inferencial y nivel criterial. Capítulo III.- MARCO METODOLÓGICO. El diseño utilizado es cuasi– experimental con pre test y post test la población conformada por 60 niños y niñas y la muestra 60 niños y niñas de las I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011. -vii- -7-
  • 8. Capítulo IV.- RESULTADOS Se verifica la Hipótesis al obtener el valor de la t de Student de dos medias con una t = 17.4, y Tt = 1.6716, después de la aplicación del programa en el grupo experimental considerando altamente significativo, esto quiere decir que incidió eficazmente en la mejora de la comprensión lectora. Capitulo V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS El grupo experimental después de la aplicación de la estrategia antes, durante y después se encuentra en buen nivel de la comprensión lectora con un promedio mayor ante el grupo de control en las diferentes dimensiones, como en el caso de la dimensión literal, 22.1, sin embargo en el grupo control en la misma dimensión obtuvo un promedio de 10,4. Sugerencia: las docentes deben aplicar nuevas estrategias de aprendizaje, en especial para la comprensión lectora. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Se cita las referencias Bibliográficas, utilizando las reglas (APA). -8- -viii-
  • 9. ÍNDICE pag Dedicatoria...........................................................................................................ii Agradecimiento...................................................................................................iii Presentación .......................................................................................................iv Resumen..............................................................................................................v Abstrat.................................................................................................................vi Introducción........................................................................................................vii Índice CAPÍTULO I I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema....................................................... 13 1.2 Formulación del problema:...........................................................19 . 1.3 Justificación:.................................................................................19 . 1.4 Limitaciones: .................................................................................21 … 1.5 Antecedentes................................................................................21 . 1.6 Preguntas de la Investigación……………………………………….27 1.7 Objetivos.......................................................................................27 1.7.1 Generales..........................................................................27 1.7.2 Específicos........................................................................28 CAPÍTULO II II. MARCO TEÓRICO 2.1 Estrategias.......................................................................................30 2.1.1 Definiciones……................................................................30 2.1.2 Tipos de estrategia.............................................................31 2.1.3 Características de las estrategias de los lectores -ix- -9-
  • 10. competentes..........................................................................32 2.1.4 Etapas de estrategias de comprensión lectora………...…32 2.1.5 Estrategias antes, durante y después...............................37 2.1.5.1. Definición…………………………………..………34 2.1.5.2. ¿por que enseñar estrategias antes, durante y despues?............................................................................35 2.1.5.3 dimensiones de la estrategia antes, durante y despues………..………………………………………………35 2.1.6 Enfoques de estrategias...................................................37 2.1.7 Tipos de textos……………………………………………….41 2.2 COMPRENSIÓN LECTORA 2.2.1 Conceptos en comprensión lectora...................................42 2.2.2 Niveles de la comprensión lectora.....................................43 2.2.3 Condicionantes de la comprensión...................................47 2.2.4 Habilidades de comprensión lectora.................................47 2.2.5 Características de comprensión lectora............................47 2.2.6 Factores.............................................................................48 2.2.7 Enfoques de la comprensión lectora.................................49 2.2.8 Teorías de las dimensiones de comprensión lectora........50 CAPÍTULO III III. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Hipótesis.........................................................................................53 3.1.1 Hipótesis De Investigación……………………………..……53 3.1.2 Hipótesis Nula……………………………….………………..53 -10- -x-
  • 11. 3.2. Variables.........................................................................................53 3.3. Metodología....................................................................................53 3.3.1 Tipos de estudio.................................................................56 3.3.2 Diseño de estudio..............................................................56 3.4 Población y muestra ......................................................................57 3.5 Método de investigación...............................................................59 3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.........................60 3.7 Métodos de análisis de la información...........................................61 CAPÍTULO IV IV. RESULTADOS 4.1 Descripción...................................................................................65 4.2 Discusión......................................................................................83 CAPÍTULO V V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 Conclusiones................................................................................87 5.2 Sugerencias..................................................................................88 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................89 ANEXOS -xi- -11-
  • 12. CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN -12-
  • 13. CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema ALMEIDA SÁENZ, O. (2004) El interés por la comprensión lectora no es nuevo, desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey – 1908 – 1968, Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, por el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; solo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejorar estrategias de comprensión lectora A nivel mundial, la crisis sobre la comprensión de lectura se mantiene, como ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado (2008) en México: “En la práctica docente de grado y principalmente en el marco de las clases ofrecidas en los primeros años, nos hemos topado con un problema lo suficientemente significativo como para que pase inadvertido: Los/las alumnos ingresan a la universidad con escasas habilidades de comprensión lectora” La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que “los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo -13-
  • 14. con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales” (p. 183). Asimismo, “a España se le cayó la cara de vergüenza tras ver los resultados del Proyecto PISA 2000, la prueba del algodón por la que pasaron 32 países de todos los continentes. Se realizaron 250,000 pruebas a otros tantos chavales de 15 años la conclusión fue más o menos la siguiente: En habilidad lectora los estudiantes españoles están de la mitad para abajo en los países desarrollados. Nuestro país es adalid de las orejas de burro y de los peores del mundo desarrollado”. (El Mundo, Pedro Simón, 6 de febrero, 2002). Datos que tienen antecedentes preocupantes en lo señalado por Julián de Zubiría (2000): “Los resultados de aplicaciones de pruebas de comprensión lectora realizadas en Colombia entre 1992 y 1994 muestran que tan solo una quinta parte de la población de los grados 3º, 5º, 7º y 9º alcanza el nivel esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio de Educación Nacional, 1997). Así mismo, estudios adelantados en Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica y México indican que la mitad de los alumnos de cuarto grado no logran entender si quiera lo que deletrean (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco, Juan Carlos, 1995). También, se estima que el 17% de los jóvenes norteamericanos no estarían en capacidad de comprender una simple noticia deportiva por ser analfabetos funcionales. (Reich, 1993). Estos estudios ratifican nuevamente que el alfabetismo no garantiza la comprensión lectora y que esta sigue siendo una meta por trabajar en la educación latinoamericana. En estas condiciones, la obtención de niveles altos de comprensión lectora se convierte en una prioridad educativa internacional en mayor medida sí, como decíamos al comienzo, la escuela tiene que marchar crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de abstracción”. -14-
  • 15. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha señalado recientemente que “El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetización), en este sentido, señala la OCDE la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (pp.12-19). Según Carlos Paul y Ángel Vargas. “México inmerso en el analfabetismo funcional, una catástrofe silenciosa” En la Jornada (Ene. 15), 2001. A fin de contar con una mayor información confiable sobre la problemática lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus países miembros. Estos estudios han demostrado que Japón tiene el primer lugar mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el hábito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su población que tiene hábitos de lectura.” (pp. 1-2) A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre 1998 y 1999 y publicados en el año 2000, dan a conocer cuál es la situación de las habilidades lectoras de los estudiantes de educación básica en esta -15-
  • 16. región del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de lectura. De 13 países que participaron en estas investigaciones se concluye que con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes más altos de lectura en sus estudiantes de nivel básico, los 12 países restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes. A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan que “En países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los índices de lectura en la población en general han disminuido drásticamente en los años recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron que no leen libros por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee por falta de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jóvenes venezolanos quedarían muy por debajo de las capacidades de lectura adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la actualidad. SEGÚN PISA (2009). La evaluación se realiza cada tres años y en cada edición se da preeminencia a una de las áreas. En esta oportunidad, se puso el foco la Comprensión Lectora. Si bien Chile está por debajo de la media de la OCDE, entre el año 2000 y 2009 el país subió 40 puntos en la prueba Pisa de lectura, ubicándose en el primer lugar de Latinoamérica. Los escolares obtuvieron en la medición de lectura de 2006 un puntaje promedio de 442. Hoy, alcanzaron los 449, 7 puntos más. Sin embargo, éste resultado, sigue ubicando a Chile por debajo del promedio. SEGÚN SILVA NOLE, L. (2010) Nuestro país mostró una leve mejoría en comprensión lectora, nueve años después de haber quedado último, en este rubro, entre los 43 países que compitieron en la prueba del Programa -16-
  • 17. Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) – responsable del programa– comunicó al Ministerio de Educación que el Perú ocupó el puesto 62 entre 65 países de los cinco continentes, en lo que se refiere a comprensión de textos, en la medición realizada el año pasado. Sin embargo, lo significativo es que nuestro país es el que más ha mejorado en sus calificaciones, si se comparan las mediciones del 2000 y el 2009. Durante los últimos años, en las instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 ubicadas en zonas urbano marginales de la Provincia de Melgar - Ayaviri, se observó que los alumnos muestran poco interés por desconocimiento y descuido de los padres de familia, pese a la necesidad de brindar a todos iguales oportunidades, habiendo notado que en muchos hogares la lectura no figura dentro de las actividades habituales, por falta de estímulo, tal vez por problemas económicos que propician el hecho de que deje cada vez más de gastar dinero en material bibliográfico; Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que irán aprendiendo poco a poco y que no necesitan practicar para mejorarla. Es por eso que, el 20% no comprenden las preguntas literales, un 30% no comprenden las preguntas inferenciales y un 30% no comprenden las preguntas criteriales haciendo un total de 80% de los niños que egresan del nivel inicial tienen grandes deficiencias lectoras en comprensión y un 20% comprenden lo que leen, en las Instituciones mencionadas de la ciudad de Ayaviri. Estas cifras nos permiten aplicar nuevas estrategias para mejorar la comprensión lectora. Aun cuando los docentes de educación inicial han mostrado interés por generar estrategias de lectura, con un alto nivel de comprensión, para que los alumnos tengan un buen desenvolvimiento en etapas posteriores, no se han alcanzado los resultados esperados. -17-
  • 18. Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido inútil, pues se han formado talleres de lectura en el aula y círculos de lectura extra-clase; las docentes de inicial se han preocupado por buscar estrategias que permitan el desarrollo de la lectura al máximo; se han buscado materiales que resulten interesantes para motivar a los niños y fomentar en ellos el gusto por la lectura (cuentos). Con todo esto un 80 % no comprenden lo leído. Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos en forma óptima. El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una escuela de nivel primario, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este nivel, requieren de una buena estimulación en cuanto a lectura, pues el bajo nivel de comprensión lectora reduce en mucho la capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca la deserción escolar. La docente de educación Inicial toma una posición crítica a la capacidad de comprender, de los niños y niñas, frente a los mensajes, de trasmitir y buscar estrategias a través de imágenes y símbolos convencionales para mejorar los niveles de la comprensión lectora con la participación de los niños y niñas que requieren una interpretación y apreciación crítica, que deben desarrollar de manera sistemática con la finalidad de formar lectores críticos y productores creativos. En tal sentido, cada niño o niña construye sus significados a partir de sus encuentros e interacciones con el mundo de imágenes e ideas, contenidos en diferentes textos de su entorno. Sabemos que ellos son los sujetos de la acción pedagógica y tenemos que comenzar por conocer que ellos tienen necesidades e intereses específicas de acuerdo a sus necesidades se tomó en cuenta; las condiciones; por eso la educación se debe impartir conjuntamente con todos lo que integran a la comunidad educativa para lograr la comprensión lectora y sus niveles y mejorar las condiciones de nuestra sociedad. -18-
  • 19. En las instituciones no se da el valor necesario a la comprensión lectora que deben alcanzar los niños y niñas, por lo que se propuso aplicar la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de educación inicial, con el cual esperamos se solucione este problema y así contribuir a la mejora de la calidad educativa de nuestro país. Que de continuar con este problema los estudiantes no podrán comprender lo que leen, no podrán inferir, no podrán hacer críticas. Por lo tanto no mejorarán en los demás cursos, ya que la comprensión de textos implica mucha atención. En la presente investigación proponemos la aplicación de las estrategias antes, durante y después en el desarrollo de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años en las instituciones ya mencionadas 1.2 Formulación del problema: ¿En qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “ en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011?. 1.3 Justificación: La teoría en la que se enmarca nuestro trabajo, es la teoría constructivista de la educación, cuya teoría pretende explicar el porqué es necesario la aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora. SOLE, I. (2009), Estrategias de lectura señala: Que la estrategia de comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de una meta con su estrategia antes, durante y después. Gloria Catalá con su teoría de la comprensión lectora define como un proceso activo por que quien lee debe construir un -19-
  • 20. significado del texto interactuando con él. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la comprensión lectora en 3 niveles nivel literal, nivel inferencial nivel criterial Es ineludible porque los niños y niñas al leerles un cuento no comprenden, no reflexionan, no crean. no imaginan, ni sueñan y no piensan sobre el contenido del cuento; esto se debe a consecuencia de que los padres de familia no se interesan en estimular o fomentar a temprana edad el hábito lector y comprensión lectora en esta realidad se muestran las instituciones educativas iniciales de la muestra de estudio, se ha podido notar una práctica pedagógica orientado al enfoque conductista ya que los niños no han mostrado logros significativos en las capacidades de comprensión lectora, estas estrategias activas basadas en el enfoque constructivista, permiten mejorar y dinamizar un proceso de comprensión lectora significativa de acuerdo al propósito establecido por el DCN y los estándares de evaluación en el contexto mundial. Pues ello nos permitirá niños y niñas con hábitos de lectura y altos niveles de comprensión lectora Esta investigación aportará a los docentes de Educación Inicial, que tienden a mejorar la enseñanza de nuestros niños y niñas en la comprensión lectora a través del afianzamiento de los niveles antes mencionados y así prepararlos para que ingresen al fascinante mundo de la comprensión lectora HOWARD GARNER, Citado por ZAPATA SANTILLANA, (2009).Señala que, en todo estudiante hay una mentalidad intuitiva, no escolarizada que lucha por salir a expresarse. Las ilustraciones tratan de estimular esta riqueza intuitiva que contribuye sus saberes previos. -20-
  • 21. El estudio es viable porque se cuenta con un Plan Lector aprobado por la UGEL Melgar, existe compromiso por la comunidad Educativa que con lleva a una mejora del desarrollo en las Instituciones Educativas Nº 85, 89, 206 y 215, donde contamos con textos sobre comprensión lectora, internet, permiso de las respectivas direcciones de las instituciones educativas, en las cuales se aplicarán los instrumentos, lo cual hace factible nuestra investigación, para ello se elaborará un plan de acción que mejorará la comprensión lectora de los niños. 1.4 Limitaciones:  Pocos cuentos de nuestro contexto para poder aplicar la comprensión lectora de los niños y niñas en las instituciones mencionadas, por lo que tuvimos que crear cuentos de acuerdo al calendario cívico escolar y comunal  Desconocimiento de estrategias de comprensión lectora, por lo que buscamos nuevas estrategias en bibliotecas y el internet.  La comprensión lectora es uno de los pocos hábitos que se practica en los niños por la falta de apoyo de los padres de familia, para lo cual aplicamos las fichas de comprensión lectora.  Poca bibliografía en comprensión lectora en nivel inicial por lo que tuvimos que visitar el internet, la biblioteca del Instituto Superior Público Ayaviri, biblioteca virtual y universidades. 1.5 Antecedentes GONZÁLEZ MURO, N. M. y RÍOS ARIZA, J. M. (2007). En su tesis “Aplicación de un Programa de estrategias para la comprensión lectora” de los alumnos ingresantes a una Escuela de Educación Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú) y Universidad de Málaga (España). El método de investigación empleado fue cuantitativo y se aplicó el diseño cuasi-experimental: pre-prueba post – prueba, con un solo grupo, se llegó a las siguientes conclusiones:  En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanzó el nivel básico de comprensión lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de -21-
  • 22. identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del contexto. El 25% alcanzó el nivel básico que expresa el logro de los indicadores mencionados anteriormente. Sólo logró el nivel intermedio un 5%, al identificar, además, el propósito o intencionalidad del autor del texto y sólo un 5% alcanzó el nivel suficiente de una adecuada comprensión lectora, logrando elaborar una síntesis del texto leído, así como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el autor.  El nivel de comprensión lectora después de la aplicación del Programa de Estrategias, es decir en el post-test, mejoró, del 65% de estudiantes que no tenían ningún nivel de comprensión, se redujo al 10%, y los del nivel Básico se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los que tienen suficiente comprensión lectora del 5% al 20 %.  Existe suficiente evidencia con un nivel de significación del 5%, para afirmar que la proporción de estudiantes de Educación de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo calificados sin ningún nivel de comprensión Lectora, disminuyó significativamente después de aplicar el “Programa de Estrategias para mejorar la comprensión lectora”. En el presente estudio se ha cumplido el propósito de este trabajo de investigación realizado para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo, a través del uso adecuado de estrategias. En este sentido, existe la necesidad del aprendizaje de estrategias cognitivas que les permita construir el significado del texto, el uso de estrategias meta cognitivas para que puedan actualizar y emplear con autonomía sus conocimientos previos, así como monitorear, y controlar todo el proceso lector, lo cual llevará a los estudiantes de la Escuela de Educación a ser lectores competentes. Y es que realmente, las estrategias constituyen un elemento importante para la comprensión de lo que se lee y deben ser utilizadas antes, durante y después de la lectura. Investigaciones recientes señalan de manera muy clara que hay ciertas estrategias cognitivas y meta cognitivas que contribuyen a la formación de buenos lectores, capaces de entender lo que leen, analizarlo y valorarlo. -22-
  • 23.  Desde este punto de vista, se puede afirmar que el Programa de estrategias desarrollado constituye un aporte que contribuye a la formación integral de los futuros egresados de la Escuela de Educación de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” y abre horizontes para continuar en esta línea de investigación en todas las demás escuelas de la USAT, a fin de que sus estudiantes puedan recibir programas similares para mejorar la calidad de su proceso lector. MORA ESQUIVEL, M. VASQUEZ JACOBO, B. M. (2008 ). En su tesis Influencia del taller “ELDI” en el nivel de comprensión lectora en los niños y niñas del cuarto grado de educación primaria de la I. E. Nº 82028 del caserío de la fortuna distrito y provincia de Julcán – La Libertad, por su enfoque es cuantitativo y el diseño es cuasi experimental. Después de haber confirmado la hipótesis planteado se llega a las siguientes Conclusiones 1 Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprenden lo que leen; aplicada la media aritmética dio como resultado 11, y en el Post test la media aritmética fue de 14, por consiguiente estadísticamente nuestra hipótesis planteada ha sido confirmada. 2 El taller ELDI permitió mejorar en los alumnos la comprensión lectora en sus tres niveles; literal, inferencia y crítica, por consiguiente la propuesta del taller fue positiva. 3 Al aplicar el Taller ELDI en los niños y niñas del cuarto grado de educación primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los niveles obtuvimos que un 33% logro el nivel literal, un 94% está en proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logro alcanzar el nivel crítico. 4 Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, nos permite concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, permite a los alumnos mejorar la comprensión de textos. CÁRDENAS SALDAÑA, R. V. (2009). En su tesis Influencia del programa “chiqui cuentos” en la comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de educación inicial de la I.E. Nº 322 el progreso Chimbote, Ancash. Según el -23-
  • 24. enfoque: es cuantitativa y será verificado en el desarrollo de la investigación por medio de la lista de cotejo, escala valorativa y la observación, las técnicas e instrumentos fueron, observación directa, escala valorativa, ficha de observación test · pre y post, Nº de alumnos de 5 años, la muestra seleccionada no será en forma aleatoria, será predeterminado debido a que contamos con dos grados del II Ciclo de Educación Inicial haciendo un total de de 58 estudiantes distribuidos de la siguiente manera en el Aula las “Las Flores” 13 mujeres y 17 hombres y en Aula las “Las Estrellitas del mar ” 13 mujeres y 15 hombres que será nuestra población y como esta es pequeña se tomará el 100% de la población como muestra dividiéndolos en dos grupos: El primero: Aula “las Flores” será el grupo Experimental para este trabajo de investigación. El segundo: Aula “Estrellitas del Mar” será el grupo control para este trabajo de investigación. Se llegó a la siguiente conclusión.  El grupo de control y el experimental antes de la aplicación del estímulo (Programa Chiqui Cuentos”), el nivel de la Comprensión lectora presenta homogeneidad según resultados obtenidos en el pre test, como se demuestra en las tablas , Nº 5,6,7 .  El grupo experimental después de la aplicación del programa obtuvo un promedio altamente significativo incrementándose en la mejora de la comprensión lectora mostrándose en las tablas Nº 5,6,7.  Todas las dimensiones de la comprensión lectora fueron afectadas en forma significativa como se demuestra en: Dimensión Literal tabla Nº 5, dimensión Inferencial tabla Nº6 dimensión critico tabla N 7. Esto significa que la aplicación del programa Chiqui Cuentos fue eficiente en la comprensión lectora mejora en la institución educativa Alto Perú.  En la situación final en el post test se pudo obtener un promedio en el grupo experimental de 46.23 cuyo nivel es más elevado que en el grupo de control que fue de 32.63 después de la aplicación del programa, llegando a la conclusión de que el programa tubo efectos significativos en el clima organizacional del la institución. ALANOCA VILLANUEVA, L. C. DIAZ QUISPE, L. M. (2005). Tesis denominada Estrategias de Enseñanza Aprendizaje para la Comprensión Lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo de la I.E.P. N -24-
  • 25. 70480 Ayaviri 2005. El tipo de investigación es cuantitativo en la modalidad de investigación acción, con población de niños y niñas del primer grado “A” y segundo grado “B” de la I.E.P. Nº 70480 cuyo número total de las secciones son A, B, C, D y E , son 331 y la muestra de acuerdo al muestreo no aleatorio de los grados primero A (34) y segundo B (34), las técnicas utilizadas fueron: observación, evaluación, análisis documental, análisis bibliográfico y otros, los instrumentos fueron: ficha de observación, escala de estimación, ficha de control, ficha de aplicación, análisis de contenido, fichas de fuentes bibliográficas, anecdotario y cámara fotográfica. Conclusiones: El desarrollo de las estrategias innovadoras de la comprensión lectora aplicados a los niños del primer grado fue evaluado en tres fases a través de una ESCALA VIGESIMAL, en la evaluación inicial los niños del primer grado “A” su capacidad de comprensión lectora está distribuido desde muy bueno hasta en inicio. Los del segundo grado “B” mayormente han obtenido en las dos primeras escalas (muy bueno y bueno). En la segunda evaluación los niños del primer grado “A” han superado su capacidad de comprensión lectora habiendo obtenido entre muy buenos y buenos mayormente, en cambio los del segundo grado “B” han logrado obtener la mayora entre 17 y 20 así como 13 y 16 puntos. En la tercera evaluación los logros en ambos fue ascendente, los niños(as) relativamente ya no están en los casilleros de 0 a 10 y 11 a 12 puntos de calificativo. MAMANI HUALPARTUPA, M. L., PARI CHOQUECONDO, M., SUCARI CALSINA , W. G. (2007). Tesis denominada Aplicación de la técnica lectura recreativa para elevar la compresión lectora de los educandos de la I.E.P. N 70515 de Malliripata 2007. El tipo de investigación es acción participativa, el diseño fue descriptivo, y la población todos los educandos de la I.E.P. Nº 70515 distribuido en 6 grados conformado por 45 educandos matriculados, en la muestra fueron los educandos de cuarto, quinto y sexto grado conformado por 22 alumnos matriculados, donde se empleó la técnica de la -25-
  • 26. observación, evaluación, análisis documental, instrumento: ficha de observación, prueba escrita, ficha bibliográfica y reportera. Conclusiones: PRIMERO Sobre la descripción de las dificultades de comprensión lectora se supo que el promedio de 59% de los educandos de la I.E.P. Nº 70515 de Malliripata, según la evaluación cognoscitiva y según la observación en base a los indicadores pre establecidos, se encontró, en el nivel de logro de aprendizaje INICIO (C). Esto debido a que los educandos, muy poco practicaban la lectora de los textos escolares, a pesar de la disponibilidad de textos en la institución educativa, y no practicaban ninguna lectura en sus domicilios, por la ausencia de este recurso en el hogar, debido a ello primero confundían las vocales, y segundo no comprendían el mensaje de los textos. SEGUNDO. Sobre la aplicación de la técnica lectura recreativa en el aprendizaje de la comprensión lectora, se han aplicado durante el año escolar en la frecuencia de 08 oportunidades, encaminándose el aprendizaje de la comprensión lectora en forma lenta y gradual, resultando en la primera aplicación una simple mejoría de la confusión de las vocales, luego a medida que se continuó con la segunda y la tercera aplicación, se resolvió el problema de la confusión, pasando al tránsito de la comprensión propiamente dicha. En este transitar el aprendizaje de los educandos también fue de manera lenta, resultando en los primeros indicadores el tránsito de inicio a Logro Destacado, en forma relativamente rápida, en cambio el tránsito de los últimos indicadores, fue de manera muy lenta, razón por lo cual en estos indicadores solo se ha llegado hasta el aprendizaje denominado Logro. TERCERO. Sobre la efectividad de la técnica lectura recreativa en la comprensión lectora, se ha podido constatar que, la técnica lectura recreativa, tiene un grado de efectividad relativamente alto, en el aprendizaje de la comprensión lectora en los educandos, debido a que contribuye en forma eficaz, a la eliminación de la confusiones como las vocales, y luego permite realmente comprender el mensaje de los textos, identificar a los personajes que intervienen en la lectura, así -26-
  • 27. como relacionar con las ocurrencias del contexto de la comunidad, resultando finalmente una técnica de gran valía, para elevar en forma significativa y relevante la comprensión lectora en los educandos. 1.6 Preguntas de la Investigación ¿Cómo influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel literal de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”? ¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel inferencial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”? ¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel criterial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”? 1.7 Objetivos 1.7.1 Generales  Determinar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”. 1.7.2 Específicos -27-
  • 28. Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del Nivel Literal de comprensión lectora de los/las niños de las I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 del distrito de Ayaviri Provincia de Melgar a través de la aplicación de un pre test.  Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del nivel Inferencial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”.  Identificar la aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del nivel Crítico de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011. -28-
  • 30. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Estrategias. 2.1.1. Definiciones. a) ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA. SOLE I. (2009), Estrategias de lectura señala: que la estrategia de comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de una meta. b) Las estrategias de enseñanza. ANIJOVICH R. y MORA S. (2009) En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. c) Estrategia de Aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.  Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. -30-
  • 31. 2.1.2. TIPOS DE ESTRATEGIA.  Estrategias basadas en las peculiaridades del texto.- Las que el texto propone, para prever sus propias condiciones de recepción. Son orientaciones operativas para que el lector combine sus saberes textuales, literarios y estratégicos: indicadores de coherencia textual; las claves (palabras, señales...) que hacen inteligible el texto. Permiten la identificación de la estructura y la identificación de la tipología textual: valoración del contexto para distinguir las funciones del discurso; utilización de las informaciones del contexto. Actividades cognitivas de condensación, adición, supresión, suposición, inferencia, etc. revisión de las intuiciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingüísticos y pragmáticos. Contexto y contexto El contexto es un conjunto de circunstancias en que se produce el mensaje: lugar y tiempo, cultura del emisor y receptor, etc. y que permiten su correcta comprensión. El contexto es el conjunto de los demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de un mensaje lingüístico. El contexto sirve de regulador de la polisemia del lenguaje. Por ejemplo, la palabra ‘cerca’ puede designar a una valla o referirse a contigüidad espacial.  Estrategias basadas en la meta cognición del proceso de lectura.- Estrategias de apoyo , basadas en las modalidades de lectura empleadas para facilitar el acceso a las estrategias de un nivel más alto (hojear, repasar, saltear, marcar el texto, uso de glosarios...).revisión de las intuiciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingüísticos y pragmáticos. Estrategias personales: ignorar y seguir leyendo; suspender las valoraciones, incoherencias provisionales y juicios elaborar una hipótesis de tanteo; releer la frase; releer con atención el contexto; consultar una fuente documentada saltar a las conclusiones No abandonar una hipótesis hasta que se haga evidente su contradicción establecer relaciones con los conocimientos previos  Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (I) -31-
  • 32. 1.- Estrategias de pre comprensión: aplicación de las instrucciones, orientaciones internas, condiciones de recepción, y pre estructuras que contiene el texto; aportaciones personales para dar sentido, vida, interpretación al texto. 1.1. Estrategias de inicio: estrategias de descodificación; aproximación al significado global del texto; perspectiva lógica que sostenga la coherencia de una posible lectura. 1.2. Estrategias de anticipación: propuesta de una hipótesis semántica global o macro estructura semántica sobre el supuesto contenido y valor del texto.  Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (II) 2. Estrategias en la formulación de expectativas, elaboración de inferencias: (expectativas genéricas, particularizadas u ocasionales). Sistematización de los datos percibidos para enlazar su sistema de referencia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto literario).  Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (III) 3. Estrategias de comprensión e interpretación: recreación semántica y significativa del texto. 3.1. De valoración personal: - correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector. – Recreación interpretativa del texto; - traducción-adaptación del texto con el fin de insertarlo en su ideología. 2.1.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS LECTORES COMPETENTES. 1) Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. 2) Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura 3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. 3) Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. 4) Resumen la información cuando leen. 5) Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura. -32-
  • 33. 2.1.4. ETAPAS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. SEGÚN CRUZ GÓMEZ, S. (2004). a) Estrategias previas a la lectura  Activación de conocimientos previos.- Consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que poseen acerca del texto que se va a leer  Elaboración de predicciones.- Consiste en formular hipótesis sobre el contenido para luego contrastarla cuando se lee el texto  Elaboración de preguntas.- Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se plantee algunas preguntas que respondan a los objetivos de la lectura como: ¿Para qué voy a leer esto? b) Estrategias durante la lectura  Confirmación de hipótesis.- Es confirmar o rechazar las predicciones que se hicieron antes de la lectura.  Determinación de las partes relevantes del texto.- Es determinar lo importante de la lectura en forma general preguntando: ¿Cuál es el planteamiento de la lectura? ¿Cuál es el argumento para sustentar la posición del autor? c) Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)  El subrayado.- Es colocar una línea debajo de las palabras e ideas importantes.  Tomar apuntes.- Se toma apuntes a las ideas o claves principales.  La relectura.- Procede de la denominada “lectura repetida”, que consiste en leer varias veces un fragmento breve.  Identificar las ideas principales.- Ayuda a los alumnos a distinguir entre la información importante que expresa el autor y la información importe que ello quieren obtener. d) Estrategias después de la lectura  Mapas conceptuales.- Es un grafico donde se representa la información de un texto, de una manera clara con las relaciones -33-
  • 34. que hay entre las partes. Sirve para representar el contenido de un tema y poder comprenderlo mejor.  Palabras de enlace.- Palabras que sirven para unir los conceptos que se relacionan entre sí, generalmente se usan expresiones sencillas (verbo).  Elaboración de resúmenes.- De cada párrafo se debe sacar la idea principal o importante, se puede añadir al resumen frases personales que ayudarán a comprender mejor.  Formulación y contestación de preguntas.- Es recomendable formular y contestar preguntas a medida que se vaya leyendo cada cierto tramo de lectura: cada punto y aparte o cada cuatro o cinco renglones, luego de dar la primera lectura formular preguntas como ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué? ¿De qué? ¿Para qué? ¿Por qué? Y contestar las preguntas de comprensión que se formulen además de crear preguntas propias, esto ayudara a la comprensión del texto.  Emisión de juicio crítico.- Dar opinión o apreciación sobre la valides de la información, la coherencia interna o externa, la cosiste del emisor, dar propuesta o alternativa de solución 2.1.5. ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y DESPUÉS. 2.1.5.1. Definición.- SOLÉ, I. (2009) Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.  De esta definición podemos obtener como conclusión general, que enseñar estrategias de comprensión lectora tiene que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo -34-
  • 35. contribuimos al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus competencias como lectores. 2.1.5.2. ¿POR QUE ENSEÑAR ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y DESPUES? Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.  Porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad. . 2.1.5.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUES. SEGÚN SOLÉ, (2009). ANTES DE LA LECTURA. Las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título, ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales. Interrogar al Texto. Las preguntas para interrogar al texto que se establecen antes de la lectura están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. -35-
  • 36. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales. DURANTE LA LECTURA Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones. En el proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensión. Clarificar las dudas. Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema. DESPUES DE LA LECTURA Recapitular Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de la lectura. Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder digerirse. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro: -36-
  • 37. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA ANTES DE LA DURANTE LA LECTURA DESPUÉS DE LA LECTURA LECTURA  Definir  Formular hipótesis  Resumir. explícitame (también se habrá  Formular y nte el realizado antes). responder propósito de  Formular preguntas. la lectura preguntas.  Recontar.  Activar los  Aclarar el texto.  Utilizar conocimient  Resumir el texto. organizadores os previos  Utilizar gráficos (durante  Predecir lo organizadores y después de la que dice el gráficos (también lectura). texto, después de la formular lectura). hipótesis  Releer. (también es  Vocabulario. una estrategia a realizar durante la lectura). PROPÓSITOS DE CADA MOMENTO Hacer explicito el Establecer inferencias de Recapitular el contenido, propósito de la distinto tipo, revisar y resumirlo y extender el lectura, colectar los comprobar la propia conocimiento que se ha conocimientos comprensión mientras se obtenido mediante la previos con el tema lee y aprende a tomar lectura. de la lectura y dediciones adecuadas motivar a la lectura. frente a los errores o fallas de comprensión.  Estas dimensiones nos permite poner énfasis en la idea de que la enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases (antes, durante, después), y que restringir la actuación del profesor a una de esas frases es adoptar una visión limitada de la lectura y de lo que puede hacerse para ayudar a los niños a dominarla. Por otra parte, organizar de este modo la exposición contribuye a poner de relieve que no existe ninguna contradicción en postular la enseñanza -37-
  • 38. de estrategias de lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo, que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlos de forma competente y autónoma. Como ocurre con todos los contenidos de la enseñanza, también aquí se puede y se debe enseñar lo que se ha de construir. 2.1.6 ENFOQUES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUES SOLÉ, (2009). Es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera. EDWAERS Y MERCER, (1988). Considera la situación educativa como un proceso de construcción conjunta a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad - por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes-. Si se trata de un «proceso de construcción», es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro que aún cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. La segunda: COLL, (1990). Idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de -38-
  • 39. guía, en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currícula en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff, (1984) denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio - porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. La tercera característica, presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy activamente. WOOD, BRUNER Y ROSS (1976). La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar, utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño ya es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y -39-
  • 40. puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. SEGÚN Baumann, (1985; 1990). Divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar. 5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independiente- mente la habilidad con material nuevo.  De acuerdo a la estrategia expuesta anteriormente nuestra investigación toma como referencia a la teoría de Isabel Solé sobre la utilización de la estrategia antes, durante y después, adecuándolo a los niños y niñas de 5 años de educación inicial en el proceso que -40-
  • 41. dure la aplicación de dicha investigación; y si es necesario agregar e innovar algunas otras, se puede hacer según el tema o actividades que se desarrolle con los/as niños. Dichas estrategias pueden seguir siendo utilizadas después que termine dicha investigación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de comprensión lectora. Podemos decir que el carácter innovador en la aplicación de la comprensión lectora, encuentra o se enfrentan a muchas dificultades por la poca participación y estimulación temprana en sus hogares.  Estamos seguros que todo aquel que trabaje con estrategias innovadoras en comprensión lectora tiene que estar motivado identificado, comprometido y perseverante, es allí donde la estrategia se vuelve más interesante, enriquecedora y necesaria para los docentes y niños.  Es recomendable que se siga el proceso de comprensión de textos: Aplicar estrategias para antes de la lectura como hacer preguntas sobre el título, los personajes, que permita generar en el niño el interés por lo que se leerá. Durante la lectura del texto, hacer preguntas sobre palabras que no entienden o sobre alguna situación que puede generar la opinión, así como comprobar las hipótesis planteadas al inicio y al final del texto, son importantes las preguntas no solo del comprensión, sino también de reflexión y opinión. Después de la lectura las preguntas son elaboradas con figuras icono verbal para que el niño pueda responder las preguntas con facilidad, luego pasar a la revisión de la ficha de evaluación y contrastamos las respuestas conjuntamente con los niños. 2.1.7 TIPOS DE TEXTOS 1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial/complicación / acción/resolución/estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela. -41-
  • 42. 2. Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante comparaciones y otras técnicas.  Nosotras durante la aplicación del programa utilizamos textos escritos narrativos; que serán leídos por las docentes. 2.2 COMPRENSIÓN LECTORA. 2.2.1 CONCEPTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA. http://www.slideshare.net/careducperu/la-comprension-lectora-definiciones y- conceptos extraído 10-06-2011 hora 10:09 AM. La comprensión lectora es el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. Catalá y otros, ( 2001) La comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector. Cooper, (1990). Señala: La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell, (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los -42-
  • 43. docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Díaz y Hernández, (1999), Citado por Machicado, ( 2005). Señala: “Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado". Según DOMAN, G.J. Citado por Cárdenas, R. En su tesis Chiqui cuentos (2009), tiene una serie de razones por las que el niño debe aprender desde los primeros momentos de su vida. De manera resumida podemos estructurarlas así:  Mayor capacidad para adquirir conocimiento y comprenderlos.  Mayor capacidad, a su vez, para adquirir habilidades lectoras.  Al niño le divierte leer. En la actualidad el proceso de aprendizaje se inicia en torno a los cinco años de edad, casi en su totalidad, un año o dos después. Demasiado tarde, en opinión de DOMAN G. . 2.2.2 NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, re organizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzás, (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensión lectora son: comprensión literal e inferencial, que a continuación describiremos: a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto -43-
  • 44. dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica. b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. Según López Martín N. Y López Martín M. proponen dividir la comprensión lectora en los siguientes niveles: a) Comprensión literal  Se recupera la información explícitamente planteada en el texto.  Se reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis.  Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparece en el texto.  Es la comprensión propia del primer y segundo ciclo de educación primaria. b) Comprensión interpretativa  Supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo.  Se dan en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria. c) Comprensión inferencial  Permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis. -44-
  • 45. d) Comprensión crítica o evaluativa  Se emiten juicios valorativos.  Supone la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.  Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo ciclo de secundaria y bachillerato. e) Comprensión apreciativa  presenta la respuesta emocional o estética a lo leído.  Supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los personajes.  Es propia de lectores consumados en obra literaria, es más frecuente en adultos. c) Comprensión creadora  Incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto. Según: Català, G. y otros. Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona 2001. Editorial Graò. Divide la comprensión lectora en los siguientes niveles: a) Nivel Literal: Significa entender la información que el texto expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo que se dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o critica. Si no puede hacerse validas, menos se podrá hacer una lectura crítica. La información que trae el texto puede referirse a características direcciones de personajes, a tramas, a eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensión literal se da en todo tipo de tema. -45-
  • 46. Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: que, quien, donde, cuando, con quien, para que, etc. También se pude formular preguntas directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y señalar que las relaciones con el texto leído para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que la completen de acuerdo al texto. b) Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Aquí se establecen relaciones diversas de los contenidos implícitos en el texto, se llegan conclusiones y se señala la idea central. La información implícita puede referirse a causas o consecuencias semejanzas o diferencias, diferencia entre fantasía y realidad, etc. Aquí se exige que el lector haga inferencias relacionando partes de texto y la información que él maneja. Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas formas: porque, como así, de que otra manera, que otra cosa pudo pasar, que pasaría si…, que diferencias, que semejanzas, que conclusiones puedes extraer, etc. c) Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en las experiencias del lector, se pide que extienda o extrapole lo leído en su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona. Emociones o sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencias, etc. Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera como se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo -46-
  • 47. creen que…? ¿Qué piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con que objetivos creen que…? ¿En su opinión…? ¿Qué hubiera dicho o hecho…?. Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para logar que los alumnos participen e interactuen.  La mayoría de los autores mencionan varios niveles de comprensión; en nuestra investigación tomamos como referencia a Gloria Catalá en sus tres dimensiones (literal, inferencial y criterial), por ser la que más adecuada al nivel de educación inicial y utilizada por el ministerio de educación de nuestro país. 2.2.3 Condicionantes de la comprensión A continuación desarrollaremos una de las condicionantes de la comprensión como la actitud ya que es esencial para la comprensión Respecto a la actitud nos dice que: UNESCO : Santillana, (2000) "Las actitudes de la persona hacia la lectura pueden influir en su comprensión, además Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos" Carlos Paul y Vargas, A. (2001). Nos dice "Es una práctica adquirida por repetición, marcada por tendencias y que forma costumbres o prácticas frecuentes de lectura".  Esto demuestra que nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber a través de nuestros hábitos que tenemos nosotros hacia esta, además debemos saber que esto es importante, para llegar a tener una mejor comprensión. 2.2.4 Habilidades de comprensión lectora Según Carlos Fernández, con respecto a las habilidades para comprender mejor los textos dice lo siguiente: -47-
  • 48. "Para el mejor entendimiento de los niños es necesario aplicar técnicas, estrategias y sobre todo habilidades para que ellos desarrollen un mejor desempeño durante sus asignaciones por ello está previsto desarrollar ejercicios y actividades destinados a propiciar en el alumno en el desarrollo de habilidades de lectura." Todo esto permite que al niño y niña comprendan las lecturas indicadas en el plan de acción. Cada lectura está formada de acuerdo al contexto de nuestra realidad con el objetivo de introducir al niño y niña al tema, las lecturas les sirven para mejorar su comprensión lectora y ampliar su conocimiento, las docentes siempre deben de portar un diccionario para ver las dificultades de las palabras que no comprendemos. En este proceso es muy importante que se detenga en cuanto se dé cuenta de que no ha comprendido parte del mensaje, siendo importante entonces volver a leer aquella parte que no entendió, recurrir al diccionario si hay vocabulario que no comprende o explicarle aquella parte más difícil de comprender. Las habilidades de la lectura permiten tener mayores alternativas de llegar a comprender una lectura, puesto que esto ayuda al ser humano a desarrollarse intelectualmente. 2.2.5 Características de comprensión lectora  Es Analítica, nos permite analizar el texto en todos sus aspectos estructurales.  Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido, en la información que adquirimos del texto.  Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades. 2.2.6 Factores: Para comprender los textos, existen factores que están relacionados entre sí y cambian constantemente; estos factores son en forma más abreviada:  Factores de Comprensión Derivados del Emisor. - Tanto el autor como el receptor deben manejar el mismo código. - El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del receptor. -48-
  • 49. - Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el texto, así como el lugar y el tiempo.  Factores de Comprensión Derivados del Texto. - Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo de las líneas. - Factores lingüísticos favorecen la comprensión lectora. - El léxico o vocabulario sea transparente al significado del contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito. - Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relación de causa efecto o las relaciones espaciales y temporales. - Interés del autor por el texto. - El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y cumple alguna función provechosa para él. - Forma y estructura del texto. - Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o cuento) y captar si sus partes están completas. - La comprensión de texto depende en gran parte de la adecuada captación de estos elementos anafóricos. 2.2.7 ENFOQUES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA COMPRENSIÓN LECTORA: ENFOQUE COGNITIVO  La comprensión lectora se ha considerado como un producto y como un proceso. COMO PRODUCTO o Catalá (2001). Sería la resultante de la interacción entre lector y el texto. o Este producto se almacena en la memoria que después se evocará al formularle preguntas sobre lo leído. o En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el éxito que pueda tener le lector. -49-
  • 50. COMO PROCESO o La comprensión lectora tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. o Clark (1977) y trabajos (1980). La comprensión lectora es un proceso conjunto de procesos psicológicos que consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde de recepción hasta que se toma una decisión. 2.2.8 TEORÍAS DE LAS DIMENSIONES DE COMPRENSIÓN LECTORA Según el especialista: Lic. Vásquez Guerra, Y. Churubamba – (2008). PRIMERA TEORÍA. Catalá, G. (2001) o La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, o La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito o La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del autor. SEGUNDA TEORÍA o Goodman, (1982). La concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en el modelo psicolingüístico o Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada TERCERA TEORÍA o Rosenblatt,(1978).La lectura como proceso transaccional proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto o LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: -50-
  • 51. o El significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico  En definitiva, queremos decir que la comprensión lectora según Catalá, (2001). La comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector.  En nuestra opinión consideramos los tres niveles de la comprensión lectora que propone Catalá y el Ministerio de Educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en comprensión lectora. -51-
  • 52. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO -52-
  • 53. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1. Hipótesis. 3.1.1 Hipótesis De Investigación. (HI) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después” influye significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85, 215. 206 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno 2011. 3.1.2 Hipótesis Nula (Ho) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después no influye en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85, 215. 206 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno 2011. 3.2 Variables Variable independiente: Estrategia “antes, durante y después”. Variable dependiente: Comprensión lectora. -53-
  • 54. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES CONCEPTO DE LA DEFINICIÓN VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMEN VARIABLE OPERACIONAL TOS Es un conjunto de Participa y dialoga Se procedimientos el niño(a) utilizará la necesarios para activamente en la guía de desarrollar la observación de la observaci comprensión lamina presentada ón lectora. se del cuento. utilizara la guía de observación Antes Plantea hipótesis ESTRATEGIA (ANTES, DURANTE Y DESPUES) acerca de la SOLÉ I. (2001) observación del Son texto procedimientos de carácter elevado, que Responde a implican la preguntas del presencia de cuento de la lamina objetivos que observado cumplir, la planificación de las acciones que se Escucha con desencadenan atención el cuento para lograrlos, leído por la así como su Durante docente. evaluación y posible cambio. Responde a preguntas del cuento leído. Después Marca la respuesta correcta en el cuestionario de aplicación. -54-