APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS” EN EL DESARROLLO DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIALES Nº 85, 89, 206 Y 215 DE AYAVIRI PROVINCIA DE MELGAR PUNO 2011
1. UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y
DESPUÉS” EN EL DESARROLLO DEL NIVEL DE
COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS
DE LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIALES Nº 85, 89, 206
Y 215 DE AYAVIRI PROVINCIA DE MELGAR PUNO 2011.
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORAS:
Br. YOLANDA ELENA BUSTINZA HERENCIA
Br. ZAYDA ROQUE COARITA
Br. ELSA LAURA QUISPE
ASESOR:
Mg. NOLBERTO LEYVA AGUILAR
AYAVIRI – PUNO – PERÚ
2012
-1-
2. DEDICATORIA
El presente trabajo está
dedicado a nuestros queridos Padres:
Quienes hicieron el esfuerzo
para concluir mis estudios;
A nuestra familia Esposo e Hijos:
Quienes me dieron su comprensión
y ayuda incondicional.
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3. AGRADECIMIENTO
A Dios, por iluminar mi camino
y permitirme dedicar mi vida a la enseñanza.
A mis queridos padres, esposo e Hijos;
quiénes me brindaron su apoyo en todo momento.
A los Docentes de la Escuela de Post Grado de la UCV y amigos,
quienes con su experiencia me orientaron en el
desarrollo de la presente investigación.
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4. PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR, de conformidad con los
lineamientos y técnicas establecidas en el reglamento de grados y títulos de la
Escuela de postgrado de la Universidad César Vallejo, dejamos a vuestra
disposición la revisión y evaluación del presente trabajo de tesis titulado:
aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial
de las I.E. Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011.
Realizada para obtener el Grado de Maestro en Educación, con Mención en
Administración de la Educación, el cual esperamos sea un referente para otro
que conlleve a su posterior aprobación.
Esta investigación consiste en la aplicación de la estrategia “antes, durante y
después”, en el desarrollo del nivel de Comprensión Lectora que tiene por
finalidad mejorar la comprensión lectora, considerando que los niños y niñas
del nivel Inicial, es la base de todos los conocimientos; con este trabajo,
pretendemos incrementar los niveles de comprensión lectora teniendo en
cuenta la edad del educando, sus intereses y necesidades.
Es nuestro deseo que los beneficios de este trabajo pueda brindar a quienes
quieran considerarlo o busquen información para sustento de trabajos
similares, será la mejor recompensa del esfuerzo realizado.
LAS AUTORAS
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5. RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito de dar a conocer. En
qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “ en
el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años
de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri
Provincia de Melgar Puno Año 2011.
El tipo de investigación que utilizamos: según su profundidad es experimental,
según finalidad es aplicada y según el enfoque es cuantitativo. El diseño fue
cuasi–experimental con pre test y post test. El método fue cuantitativo con una
población conformada por 60 niños y niñas y la muestra 60 niños y niñas de 5
años de Educación Inicial de las I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 de la ciudad de
Ayaviri 2011.
Según los resultados obtenidos de la investigación, del plan de acción
respondió al problema planteado, elevar el nivel de la comprensión lectora en
los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial de dichas instituciones, como
lo demuestra la prueba T de student, donde t = 17.4 mayor en valor absoluto
que el valor critico de t = 1.6716 encontrado en las tablas especiales, para un
α = 0,05.
La aplicación de la estrategia antes, durante y después, influye
significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora,
demostrando con la media aritmética en la tabla Nº 1 del grupo experimental,
en los niveles literal, inferencial y criterial en forma general dio un resultado en
el Pre Test de 39.9 y en el Post Test de 64.7.
PALABRAS CLAVES:
Estrategia antes, durante y después.
Literal, inferencial y criterial.
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-v-
6. ABSTRACT
The present investigation work has as purpose of giving to know In that
measured it influences the Application of the strategy before, during and later in
the development of the level of the children's understanding reader and girls of
5 years of the Initial Educational Institutions Nº 85, 89, 206 and 215 of Ayaviri
County of Melgar Puno Year 2011.
The investigation type that we use: according to their depth it is experimental,
according to purpose it is applied and according to the focus it is quantitative.
The design was quasi-experimental with pre test and post test. The method was
quantitative with a population conformed by 60 children and girls and the
sample 60 children and girls of 5 years of Initial Education of the I.E.Is Nº 85,
89, 206 and 215 of the you take care of Ayaviri 2011.
According to the obtained results of the investigation, of the action plan he/she
did respond to the outlined problem, to elevate the level of the understanding
reader in of the children and 5 year-old girls, as it demonstrates it the test
student T, where t = 17.4 adult in absolute value that the value criticizes of t =
1.6716 found in the special charts, for a? = 0,05
The application of the strategy before, during and later, it influences significantly
in the development of the level of understanding reader, demonstrating with the
arithmetic stocking in the chart Nº 1 of the experimental group, in the literal
levels, inferencial and criterial in form general gave a result in the Pre Test 39.9
and in the one Post Test 64.7.
KEY WORDS:
Strategy before, during and later.
Literal, inferencial and criterial
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7. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la
aplicación de la estrategia “antes, durante y después”, en el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora de los niños y niñas de 5 años de Educación Inicial
de las I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la ciudad de Ayaviri 2011.
Capítulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Durante los últimos años, en las
instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 ubicadas en zonas
urbano marginales de la Provincia de Melgar - Ayaviri, se ha observado que los
alumnos muestran poco interés por desconocimiento y descuido de los padres
de familia, pese a la necesidad de brindar a todos iguales oportunidades,
habiendo notado que en muchos hogares la lectura no figura dentro de las
actividades habituales, por falta de estímulo, tal vez por problemas económicos
que propician el hecho de que deje cada vez más de gastar dinero en material
bibliográfico; Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que irán
aprendiendo poco a poco y que no necesitan practicar para mejorarla.
Capítulo II.- MARCO TEÓRICO Se sustenta nuestro trabajo de investigación en
la teoría de Isabel Solé, estableciendo que la estrategia de comprensión lectora
es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la
consecución de una meta con su estrategia antes, durante y después. Gloria
Catalá con su teoría de la comprensión lectora define como un proceso activo
por que quien lee debe construir un significado del texto interactuando con él.
Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es
una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción
propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del
lector y los objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la
comprensión lectora en 3 niveles: nivel literal, nivel inferencial y nivel criterial.
Capítulo III.- MARCO METODOLÓGICO. El diseño utilizado es cuasi–
experimental con pre test y post test la población conformada por 60 niños y
niñas y la muestra 60 niños y niñas de las I.E.Is Nº 85,89,206 y 215 de la
ciudad de Ayaviri 2011.
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-7-
8. Capítulo IV.- RESULTADOS Se verifica la Hipótesis al obtener el valor de la t
de Student de dos medias con una t = 17.4, y Tt = 1.6716, después de la
aplicación del programa en el grupo experimental considerando altamente
significativo, esto quiere decir que incidió eficazmente en la mejora de la
comprensión lectora.
Capitulo V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
El grupo experimental después de la aplicación de la estrategia antes, durante
y después se encuentra en buen nivel de la comprensión lectora con un
promedio mayor ante el grupo de control en las diferentes dimensiones, como
en el caso de la dimensión literal, 22.1, sin embargo en el grupo control en la
misma dimensión obtuvo un promedio de 10,4.
Sugerencia: las docentes deben aplicar nuevas estrategias de aprendizaje, en
especial para la comprensión lectora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Se cita las referencias Bibliográficas, utilizando las reglas (APA).
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9. ÍNDICE
pag
Dedicatoria...........................................................................................................ii
Agradecimiento...................................................................................................iii
Presentación .......................................................................................................iv
Resumen..............................................................................................................v
Abstrat.................................................................................................................vi
Introducción........................................................................................................vii
Índice
CAPÍTULO I
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema....................................................... 13
1.2 Formulación del problema:...........................................................19
.
1.3 Justificación:.................................................................................19
.
1.4 Limitaciones: .................................................................................21
…
1.5 Antecedentes................................................................................21
.
1.6 Preguntas de la Investigación……………………………………….27
1.7 Objetivos.......................................................................................27
1.7.1 Generales..........................................................................27
1.7.2 Específicos........................................................................28
CAPÍTULO II
II. MARCO TEÓRICO
2.1 Estrategias.......................................................................................30
2.1.1 Definiciones……................................................................30
2.1.2 Tipos de estrategia.............................................................31
2.1.3 Características de las estrategias de los lectores
-ix-
-9-
10. competentes..........................................................................32
2.1.4 Etapas de estrategias de comprensión lectora………...…32
2.1.5 Estrategias antes, durante y después...............................37
2.1.5.1. Definición…………………………………..………34
2.1.5.2. ¿por que enseñar estrategias antes, durante y
despues?............................................................................35
2.1.5.3 dimensiones de la estrategia antes, durante y
despues………..………………………………………………35
2.1.6 Enfoques de estrategias...................................................37
2.1.7 Tipos de textos……………………………………………….41
2.2 COMPRENSIÓN LECTORA
2.2.1 Conceptos en comprensión lectora...................................42
2.2.2 Niveles de la comprensión lectora.....................................43
2.2.3 Condicionantes de la comprensión...................................47
2.2.4 Habilidades de comprensión lectora.................................47
2.2.5 Características de comprensión lectora............................47
2.2.6 Factores.............................................................................48
2.2.7 Enfoques de la comprensión lectora.................................49
2.2.8 Teorías de las dimensiones de comprensión lectora........50
CAPÍTULO III
III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis.........................................................................................53
3.1.1 Hipótesis De Investigación……………………………..……53
3.1.2 Hipótesis Nula……………………………….………………..53
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11. 3.2. Variables.........................................................................................53
3.3. Metodología....................................................................................53
3.3.1 Tipos de estudio.................................................................56
3.3.2 Diseño de estudio..............................................................56
3.4 Población y muestra ......................................................................57
3.5 Método de investigación...............................................................59
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.........................60
3.7 Métodos de análisis de la información...........................................61
CAPÍTULO IV
IV. RESULTADOS
4.1 Descripción...................................................................................65
4.2 Discusión......................................................................................83
CAPÍTULO V
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones................................................................................87
5.2 Sugerencias..................................................................................88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................89
ANEXOS
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13. CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
ALMEIDA SÁENZ, O. (2004) El interés por la comprensión lectora no es
nuevo, desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey – 1908
– 1968, Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se
han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años
recientes, por el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido
cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que
hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en
Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión;
solo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas
en el tema de la lectura desarrollar mejorar estrategias de comprensión
lectora
A nivel mundial, la crisis sobre la comprensión de lectura se mantiene, como
ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado (2008) en México: “En la
práctica docente de grado y principalmente en el marco de las clases
ofrecidas en los primeros años, nos hemos topado con un problema lo
suficientemente significativo como para que pase inadvertido:
Los/las alumnos ingresan a la universidad con escasas habilidades de
comprensión lectora”
La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura,
ha señalado que “los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la
educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y
la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta
perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo
-13-
14. con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y
transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas
maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En
esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una
capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales” (p.
183).
Asimismo, “a España se le cayó la cara de vergüenza tras ver los resultados
del Proyecto PISA 2000, la prueba del algodón por la que pasaron 32 países
de todos los continentes. Se realizaron 250,000 pruebas a otros tantos
chavales de 15 años la conclusión fue más o menos la siguiente: En
habilidad lectora los estudiantes españoles están de la mitad para abajo en
los países desarrollados. Nuestro país es adalid de las orejas de burro y de
los peores del mundo desarrollado”. (El Mundo, Pedro Simón, 6 de febrero,
2002).
Datos que tienen antecedentes preocupantes en lo señalado por Julián de
Zubiría (2000): “Los resultados de aplicaciones de pruebas de comprensión
lectora realizadas en Colombia entre 1992 y 1994 muestran que tan solo una
quinta parte de la población de los grados 3º, 5º, 7º y 9º alcanza el nivel
esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio
de Educación Nacional, 1997). Así mismo, estudios adelantados en Brasil,
Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica y México indican que la mitad de los
alumnos de cuarto grado no logran entender si quiera lo que deletrean
(Schiefelbein, Ernesto y Tedesco, Juan Carlos, 1995). También, se estima
que el 17% de los jóvenes norteamericanos no estarían en capacidad de
comprender una simple noticia deportiva por ser analfabetos funcionales.
(Reich, 1993). Estos estudios ratifican nuevamente que el alfabetismo no
garantiza la comprensión lectora y que esta sigue siendo una meta por
trabajar en la educación latinoamericana.
En estas condiciones, la obtención de niveles altos de comprensión lectora
se convierte en una prioridad educativa internacional en mayor medida sí,
como decíamos al comienzo, la escuela tiene que marchar crecientemente
hacia el desarrollo de la capacidad de abstracción”.
-14-
15. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente
por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo
humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha
señalado recientemente que “El concepto de capacidad o competencia
lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es
mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y
escribir (alfabetización), en este sentido, señala la OCDE la formación
lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad
moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el
significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el
significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar
sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad
lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una
amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo
con los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora
consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos
escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (pp.12-19).
Según Carlos Paul y Ángel Vargas. “México inmerso en el analfabetismo
funcional, una catástrofe silenciosa” En la Jornada (Ene. 15), 2001. A fin de
contar con una mayor información confiable sobre la problemática lectora a
nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la
UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto
entre sus países miembros. Estos estudios han demostrado que Japón tiene
el primer lugar mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el
hábito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65%
de su población que tiene hábitos de lectura.” (pp. 1-2)
A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre
1998 y 1999 y publicados en el año 2000, dan a conocer cuál es la situación
de las habilidades lectoras de los estudiantes de educación básica en esta
-15-
16. región del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en
que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en
materia de lectura. De 13 países que participaron en estas investigaciones
se concluye que con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes
más altos de lectura en sus estudiantes de nivel básico, los 12 países
restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus
estudiantes.
A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan
que “En países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y
Ecuador los índices de lectura en la población en general han disminuido
drásticamente en los años recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo a
una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron
que no leen libros por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee por falta
de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce
que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus
similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jóvenes
venezolanos quedarían muy por debajo de las capacidades de lectura
adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la actualidad.
SEGÚN PISA (2009). La evaluación se realiza cada tres años y en cada
edición se da preeminencia a una de las áreas. En esta oportunidad, se puso
el foco la Comprensión Lectora. Si bien Chile está por debajo de la media
de la OCDE, entre el año 2000 y 2009 el país subió 40 puntos en la prueba
Pisa de lectura, ubicándose en el primer lugar de Latinoamérica.
Los escolares obtuvieron en la medición de lectura de 2006 un puntaje
promedio de 442. Hoy, alcanzaron los 449, 7 puntos más. Sin embargo, éste
resultado, sigue ubicando a Chile por debajo del promedio.
SEGÚN SILVA NOLE, L. (2010) Nuestro país mostró una leve mejoría en
comprensión lectora, nueve años después de haber quedado último, en este
rubro, entre los 43 países que compitieron en la prueba del Programa
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17. Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) –
responsable del programa– comunicó al Ministerio de Educación que el Perú
ocupó el puesto 62 entre 65 países de los cinco continentes, en lo que se
refiere a comprensión de textos, en la medición realizada el año pasado. Sin
embargo, lo significativo es que nuestro país es el que más ha mejorado en
sus calificaciones, si se comparan las mediciones del 2000 y el 2009.
Durante los últimos años, en las instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89,
206 y 215 ubicadas en zonas urbano marginales de la Provincia de Melgar -
Ayaviri, se observó que los alumnos muestran poco interés por
desconocimiento y descuido de los padres de familia, pese a la necesidad de
brindar a todos iguales oportunidades, habiendo notado que en muchos
hogares la lectura no figura dentro de las actividades habituales, por falta de
estímulo, tal vez por problemas económicos que propician el hecho de que
deje cada vez más de gastar dinero en material bibliográfico; Ellos
consideran a la lectura como un proceso natural que irán aprendiendo poco
a poco y que no necesitan practicar para mejorarla.
Es por eso que, el 20% no comprenden las preguntas literales, un 30% no
comprenden las preguntas inferenciales y un 30% no comprenden las
preguntas criteriales haciendo un total de 80% de los niños que egresan del
nivel inicial tienen grandes deficiencias lectoras en comprensión y un 20%
comprenden lo que leen, en las Instituciones mencionadas de la ciudad de
Ayaviri.
Estas cifras nos permiten aplicar nuevas estrategias para mejorar la
comprensión lectora. Aun cuando los docentes de educación inicial han
mostrado interés por generar estrategias de lectura, con un alto nivel de
comprensión, para que los alumnos tengan un buen desenvolvimiento en
etapas posteriores, no se han alcanzado los resultados esperados.
-17-
18. Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido inútil, pues se han
formado talleres de lectura en el aula y círculos de lectura extra-clase; las
docentes de inicial se han preocupado por buscar estrategias que permitan
el desarrollo de la lectura al máximo; se han buscado materiales que
resulten interesantes para motivar a los niños y fomentar en ellos el gusto
por la lectura (cuentos). Con todo esto un 80 % no comprenden lo leído.
Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para
comprender textos en forma óptima.
El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una
escuela de nivel primario, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias
propias de este nivel, requieren de una buena estimulación en cuanto a
lectura, pues el bajo nivel de comprensión lectora reduce en mucho la
capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en
una limitante que muchas veces provoca la deserción escolar.
La docente de educación Inicial toma una posición crítica a la capacidad de
comprender, de los niños y niñas, frente a los mensajes, de trasmitir y
buscar estrategias a través de imágenes y símbolos convencionales para
mejorar los niveles de la comprensión lectora con la participación de los
niños y niñas que requieren una interpretación y apreciación crítica, que
deben desarrollar de manera sistemática con la finalidad de formar lectores
críticos y productores creativos. En tal sentido, cada niño o niña construye
sus significados a partir de sus encuentros e interacciones con el mundo de
imágenes e ideas, contenidos en diferentes textos de su entorno.
Sabemos que ellos son los sujetos de la acción pedagógica y tenemos que
comenzar por conocer que ellos tienen necesidades e intereses específicas
de acuerdo a sus necesidades se tomó en cuenta; las condiciones; por eso
la educación se debe impartir conjuntamente con todos lo que integran a la
comunidad educativa para lograr la comprensión lectora y sus niveles y
mejorar las condiciones de nuestra sociedad.
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19. En las instituciones no se da el valor necesario a la comprensión lectora que
deben alcanzar los niños y niñas, por lo que se propuso aplicar la estrategia
“antes, durante y después” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora
de los niños y niñas de educación inicial, con el cual esperamos se
solucione este problema y así contribuir a la mejora de la calidad educativa
de nuestro país.
Que de continuar con este problema los estudiantes no podrán comprender
lo que leen, no podrán inferir, no podrán hacer críticas. Por lo tanto no
mejorarán en los demás cursos, ya que la comprensión de textos implica
mucha atención.
En la presente investigación proponemos la aplicación de las estrategias
antes, durante y después en el desarrollo de comprensión lectora de los
niños y niñas de 5 años en las instituciones ya mencionadas
1.2 Formulación del problema:
¿En qué medida influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y
después “ en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y
niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215
de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011?.
1.3 Justificación:
La teoría en la que se enmarca nuestro trabajo, es la teoría constructivista
de la educación, cuya teoría pretende explicar el porqué es necesario la
aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el desarrollo del
nivel de comprensión lectora.
SOLE, I. (2009), Estrategias de lectura señala: Que la estrategia de
comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es
decir, dirigidas a la consecución de una meta con su estrategia antes,
durante y después. Gloria Catalá con su teoría de la comprensión lectora
define como un proceso activo por que quien lee debe construir un
-19-
20. significado del texto interactuando con él. Eso quiere decir que el
significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una réplica del
significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia en la que
se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los
objetivos con los que se enfrenta. Así mismo divide a la comprensión lectora
en 3 niveles nivel literal, nivel inferencial nivel criterial
Es ineludible porque los niños y niñas al leerles un cuento no comprenden,
no reflexionan, no crean. no imaginan, ni sueñan y no piensan sobre el
contenido del cuento; esto se debe a consecuencia de que los padres de
familia no se interesan en estimular o fomentar a temprana edad el hábito
lector y comprensión lectora en esta realidad se muestran las instituciones
educativas iniciales de la muestra de estudio, se ha podido notar una
práctica pedagógica orientado al enfoque conductista ya que los niños no
han mostrado logros significativos en las capacidades de comprensión
lectora, estas estrategias activas basadas en el enfoque constructivista,
permiten mejorar y dinamizar un proceso de comprensión lectora
significativa de acuerdo al propósito establecido por el DCN y los estándares
de evaluación en el contexto mundial. Pues ello nos permitirá niños y niñas
con hábitos de lectura y altos niveles de comprensión lectora
Esta investigación aportará a los docentes de Educación Inicial, que tienden
a mejorar la enseñanza de nuestros niños y niñas en la comprensión lectora
a través del afianzamiento de los niveles antes mencionados y así
prepararlos para que ingresen al fascinante mundo de la comprensión
lectora
HOWARD GARNER, Citado por ZAPATA SANTILLANA, (2009).Señala que,
en todo estudiante hay una mentalidad intuitiva, no escolarizada que lucha
por salir a expresarse. Las ilustraciones tratan de estimular esta riqueza
intuitiva que contribuye sus saberes previos.
-20-
21. El estudio es viable porque se cuenta con un Plan Lector aprobado por la
UGEL Melgar, existe compromiso por la comunidad Educativa que con lleva
a una mejora del desarrollo en las Instituciones Educativas Nº 85, 89, 206 y
215, donde contamos con textos sobre comprensión lectora, internet,
permiso de las respectivas direcciones de las instituciones educativas, en las
cuales se aplicarán los instrumentos, lo cual hace factible nuestra
investigación, para ello se elaborará un plan de acción que mejorará la
comprensión lectora de los niños.
1.4 Limitaciones:
Pocos cuentos de nuestro contexto para poder aplicar la comprensión
lectora de los niños y niñas en las instituciones mencionadas, por lo que
tuvimos que crear cuentos de acuerdo al calendario cívico escolar y
comunal
Desconocimiento de estrategias de comprensión lectora, por lo que
buscamos nuevas estrategias en bibliotecas y el internet.
La comprensión lectora es uno de los pocos hábitos que se practica en
los niños por la falta de apoyo de los padres de familia, para lo cual
aplicamos las fichas de comprensión lectora.
Poca bibliografía en comprensión lectora en nivel inicial por lo que
tuvimos que visitar el internet, la biblioteca del Instituto Superior Público
Ayaviri, biblioteca virtual y universidades.
1.5 Antecedentes
GONZÁLEZ MURO, N. M. y RÍOS ARIZA, J. M. (2007). En su tesis
“Aplicación de un Programa de estrategias para la comprensión lectora” de
los alumnos ingresantes a una Escuela de Educación Universidad Católica
Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú) y Universidad de Málaga
(España). El método de investigación empleado fue cuantitativo y se aplicó
el diseño cuasi-experimental: pre-prueba post – prueba, con un solo grupo,
se llegó a las siguientes conclusiones:
En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanzó el nivel básico de
comprensión lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de
-21-
22. identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del
contexto. El 25% alcanzó el nivel básico que expresa el logro de los
indicadores mencionados anteriormente. Sólo logró el nivel intermedio
un 5%, al identificar, además, el propósito o intencionalidad del autor del
texto y sólo un 5% alcanzó el nivel suficiente de una adecuada
comprensión lectora, logrando elaborar una síntesis del texto leído, así
como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el autor.
El nivel de comprensión lectora después de la aplicación del Programa
de Estrategias, es decir en el post-test, mejoró, del 65% de estudiantes
que no tenían ningún nivel de comprensión, se redujo al 10%, y los del
nivel Básico se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los que
tienen suficiente comprensión lectora del 5% al 20 %.
Existe suficiente evidencia con un nivel de significación del 5%, para
afirmar que la proporción de estudiantes de Educación de la Universidad
Católica Santo Toribio de Mogrovejo calificados sin ningún nivel de
comprensión Lectora, disminuyó significativamente después de aplicar el
“Programa de Estrategias para mejorar la comprensión lectora”.
En el presente estudio se ha cumplido el propósito de este trabajo de
investigación realizado para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Santo
Toribio de Mogrovejo, a través del uso adecuado de estrategias. En
este sentido, existe la necesidad del aprendizaje de estrategias
cognitivas que les permita construir el significado del texto, el uso de
estrategias meta cognitivas para que puedan actualizar y emplear con
autonomía sus conocimientos previos, así como monitorear, y controlar
todo el proceso lector, lo cual llevará a los estudiantes de la Escuela de
Educación a ser lectores competentes. Y es que realmente, las
estrategias constituyen un elemento importante para la comprensión de
lo que se lee y deben ser utilizadas antes, durante y después de la
lectura. Investigaciones recientes señalan de manera muy clara que
hay ciertas estrategias cognitivas y meta cognitivas que contribuyen a
la formación de buenos lectores, capaces de entender lo que leen,
analizarlo y valorarlo.
-22-
23. Desde este punto de vista, se puede afirmar que el Programa de
estrategias desarrollado constituye un aporte que contribuye a la
formación integral de los futuros egresados de la Escuela de Educación
de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” y abre
horizontes para continuar en esta línea de investigación en todas las
demás escuelas de la USAT, a fin de que sus estudiantes puedan
recibir programas similares para mejorar la calidad de su proceso
lector.
MORA ESQUIVEL, M. VASQUEZ JACOBO, B. M. (2008 ). En su tesis
Influencia del taller “ELDI” en el nivel de comprensión lectora en los niños y
niñas del cuarto grado de educación primaria de la I. E. Nº 82028 del
caserío de la fortuna distrito y provincia de Julcán – La Libertad, por su
enfoque es cuantitativo y el diseño es cuasi experimental. Después de haber
confirmado la hipótesis planteado se llega a las siguientes Conclusiones
1 Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprenden lo
que leen; aplicada la media aritmética dio como resultado 11, y en el
Post test la media aritmética fue de 14, por consiguiente
estadísticamente nuestra hipótesis planteada ha sido confirmada.
2 El taller ELDI permitió mejorar en los alumnos la comprensión lectora
en sus tres niveles; literal, inferencia y crítica, por consiguiente la
propuesta del taller fue positiva.
3 Al aplicar el Taller ELDI en los niños y niñas del cuarto grado de
educación primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los
niveles obtuvimos que un 33% logro el nivel literal, un 94% está en
proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logro alcanzar el
nivel crítico.
4 Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, nos permite
concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, permite a los
alumnos mejorar la comprensión de textos.
CÁRDENAS SALDAÑA, R. V. (2009). En su tesis Influencia del programa
“chiqui cuentos” en la comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de
educación inicial de la I.E. Nº 322 el progreso Chimbote, Ancash. Según el
-23-
24. enfoque: es cuantitativa y será verificado en el desarrollo de la investigación
por medio de la lista de cotejo, escala valorativa y la observación, las
técnicas e instrumentos fueron, observación directa, escala valorativa, ficha
de observación test · pre y post, Nº de alumnos de 5 años, la muestra
seleccionada no será en forma aleatoria, será predeterminado debido a que
contamos con dos grados del II Ciclo de Educación Inicial haciendo un total
de de 58 estudiantes distribuidos de la siguiente manera en el Aula las “Las
Flores” 13 mujeres y 17 hombres y en Aula las “Las Estrellitas del mar ” 13
mujeres y 15 hombres que será nuestra población y como esta es pequeña
se tomará el 100% de la población como muestra dividiéndolos en dos
grupos: El primero: Aula “las Flores” será el grupo Experimental para este
trabajo de investigación.
El segundo: Aula “Estrellitas del Mar” será el grupo control para este trabajo
de investigación. Se llegó a la siguiente conclusión.
El grupo de control y el experimental antes de la aplicación del estímulo
(Programa Chiqui Cuentos”), el nivel de la Comprensión lectora presenta
homogeneidad según resultados obtenidos en el pre test, como se
demuestra en las tablas , Nº 5,6,7 .
El grupo experimental después de la aplicación del programa obtuvo un
promedio altamente significativo incrementándose en la mejora de la
comprensión lectora mostrándose en las tablas Nº 5,6,7.
Todas las dimensiones de la comprensión lectora fueron afectadas en
forma significativa como se demuestra en: Dimensión Literal tabla Nº 5,
dimensión Inferencial tabla Nº6 dimensión critico tabla N 7. Esto significa
que la aplicación del programa Chiqui Cuentos fue eficiente en la
comprensión lectora mejora en la institución educativa Alto Perú.
En la situación final en el post test se pudo obtener un promedio en el
grupo experimental de 46.23 cuyo nivel es más elevado que en el grupo
de control que fue de 32.63 después de la aplicación del programa,
llegando a la conclusión de que el programa tubo efectos significativos
en el clima organizacional del la institución.
ALANOCA VILLANUEVA, L. C. DIAZ QUISPE, L. M. (2005). Tesis
denominada Estrategias de Enseñanza Aprendizaje para la Comprensión
Lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo de la I.E.P. N
-24-
25. 70480 Ayaviri 2005. El tipo de investigación es cuantitativo en la modalidad
de investigación acción, con población de niños y niñas del primer grado “A”
y segundo grado “B” de la I.E.P. Nº 70480 cuyo número total de las
secciones son A, B, C, D y E , son 331 y la muestra de acuerdo al muestreo
no aleatorio de los grados primero A (34) y segundo B (34), las técnicas
utilizadas fueron: observación, evaluación, análisis documental, análisis
bibliográfico y otros, los instrumentos fueron: ficha de observación, escala de
estimación, ficha de control, ficha de aplicación, análisis de contenido, fichas
de fuentes bibliográficas, anecdotario y cámara fotográfica.
Conclusiones:
El desarrollo de las estrategias innovadoras de la comprensión lectora
aplicados a los niños del primer grado fue evaluado en tres fases a
través de una ESCALA VIGESIMAL, en la evaluación inicial los niños del
primer grado “A” su capacidad de comprensión lectora está distribuido
desde muy bueno hasta en inicio. Los del segundo grado “B”
mayormente han obtenido en las dos primeras escalas (muy bueno y
bueno).
En la segunda evaluación los niños del primer grado “A” han
superado su capacidad de comprensión lectora habiendo obtenido entre
muy buenos y buenos mayormente, en cambio los del segundo grado
“B” han logrado obtener la mayora entre 17 y 20 así como 13 y 16
puntos.
En la tercera evaluación los logros en ambos fue ascendente, los
niños(as) relativamente ya no están en los casilleros de 0 a 10 y 11 a 12
puntos de calificativo.
MAMANI HUALPARTUPA, M. L., PARI CHOQUECONDO, M., SUCARI
CALSINA , W. G. (2007). Tesis denominada Aplicación de la técnica lectura
recreativa para elevar la compresión lectora de los educandos de la I.E.P. N
70515 de Malliripata 2007. El tipo de investigación es acción participativa, el
diseño fue descriptivo, y la población todos los educandos de la I.E.P. Nº
70515 distribuido en 6 grados conformado por 45 educandos matriculados,
en la muestra fueron los educandos de cuarto, quinto y sexto grado
conformado por 22 alumnos matriculados, donde se empleó la técnica de la
-25-
26. observación, evaluación, análisis documental, instrumento: ficha de
observación, prueba escrita, ficha bibliográfica y reportera.
Conclusiones:
PRIMERO
Sobre la descripción de las dificultades de comprensión lectora se supo
que el promedio de 59% de los educandos de la I.E.P. Nº 70515 de
Malliripata, según la evaluación cognoscitiva y según la observación en
base a los indicadores pre establecidos, se encontró, en el nivel de
logro de aprendizaje INICIO (C). Esto debido a que los educandos, muy
poco practicaban la lectora de los textos escolares, a pesar de la
disponibilidad de textos en la institución educativa, y no practicaban
ninguna lectura en sus domicilios, por la ausencia de este recurso en el
hogar, debido a ello primero confundían las vocales, y segundo no
comprendían el mensaje de los textos.
SEGUNDO. Sobre la aplicación de la técnica lectura recreativa en el
aprendizaje de la comprensión lectora, se han aplicado durante el año
escolar en la frecuencia de 08 oportunidades, encaminándose el
aprendizaje de la comprensión lectora en forma lenta y gradual,
resultando en la primera aplicación una simple mejoría de la confusión
de las vocales, luego a medida que se continuó con la segunda y la
tercera aplicación, se resolvió el problema de la confusión, pasando al
tránsito de la comprensión propiamente dicha. En este transitar el
aprendizaje de los educandos también fue de manera lenta, resultando
en los primeros indicadores el tránsito de inicio a Logro Destacado, en
forma relativamente rápida, en cambio el tránsito de los últimos
indicadores, fue de manera muy lenta, razón por lo cual en estos
indicadores solo se ha llegado hasta el aprendizaje denominado Logro.
TERCERO. Sobre la efectividad de la técnica lectura recreativa en la
comprensión lectora, se ha podido constatar que, la técnica lectura
recreativa, tiene un grado de efectividad relativamente alto, en el
aprendizaje de la comprensión lectora en los educandos, debido a que
contribuye en forma eficaz, a la eliminación de la confusiones como las
vocales, y luego permite realmente comprender el mensaje de los
textos, identificar a los personajes que intervienen en la lectura, así
-26-
27. como relacionar con las ocurrencias del contexto de la comunidad,
resultando finalmente una técnica de gran valía, para elevar en forma
significativa y relevante la comprensión lectora en los educandos.
1.6 Preguntas de la Investigación
¿Cómo influye la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
desarrollo del nivel literal de comprensión lectora de los niños y niñas de 5
años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri
Provincia de Melgar Puno Año 2011”?
¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del
nivel inferencial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la
Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia
de Melgar Puno Año 2011”?
¿Cómo influye la estrategia “antes, durante y después “en el desarrollo del
nivel criterial de comprensión lectora de los niños y niñas de 5 años de la
Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia
de Melgar Puno Año 2011”?
1.7 Objetivos
1.7.1 Generales
Determinar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en
el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de 5
años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215 de
Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”.
1.7.2 Específicos
-27-
28. Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
desarrollo del Nivel Literal de comprensión lectora de los/las niños de
las I.E.Is Nº 85, 89, 206 y 215 del distrito de Ayaviri Provincia de Melgar
a través de la aplicación de un pre test.
Identificar la Aplicación de la estrategia “antes, durante y después “en el
desarrollo del nivel Inferencial de comprensión lectora de los niños y
niñas de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y
215 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011”.
Identificar la aplicación de la estrategia “antes, durante y después” en el
desarrollo del nivel Crítico de comprensión lectora de los niños y niñas
de 5 años de la Instituciones Educativas .Iniciales Nº 85, 89, 206 y 215
de Ayaviri Provincia de Melgar Puno Año 2011.
-28-
30. CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Estrategias.
2.1.1. Definiciones.
a) ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA.
SOLE I. (2009), Estrategias de lectura señala: que la estrategia de
comprensión lectora es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de una meta.
b) Las estrategias de enseñanza.
ANIJOVICH R. y MORA S. (2009) En este escrito, definimos
las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin
de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
c) Estrategia de Aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades
de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer
más efectivo el proceso de aprendizaje.
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los
aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje.
-30-
31. 2.1.2. TIPOS DE ESTRATEGIA.
Estrategias basadas en las peculiaridades del texto.- Las que el
texto propone, para prever sus propias condiciones de recepción.
Son orientaciones operativas para que el lector combine sus saberes
textuales, literarios y estratégicos: indicadores de coherencia textual;
las claves (palabras, señales...) que hacen inteligible el texto.
Permiten la identificación de la estructura y la identificación de la
tipología textual: valoración del contexto para distinguir las funciones
del discurso; utilización de las informaciones del contexto.
Actividades cognitivas de condensación, adición, supresión,
suposición, inferencia, etc. revisión de las intuiciones comprensivas
para articular los distintos componentes textuales lingüísticos y
pragmáticos. Contexto y contexto El contexto es un conjunto de
circunstancias en que se produce el mensaje: lugar y tiempo, cultura
del emisor y receptor, etc. y que permiten su correcta comprensión.
El contexto es el conjunto de los demás elementos lingüísticos que
rodean cada componente de un mensaje lingüístico. El contexto
sirve de regulador de la polisemia del lenguaje. Por ejemplo, la
palabra ‘cerca’ puede designar a una valla o referirse a contigüidad
espacial.
Estrategias basadas en la meta cognición del proceso de
lectura.- Estrategias de apoyo , basadas en las modalidades de
lectura empleadas para facilitar el acceso a las estrategias de un
nivel más alto (hojear, repasar, saltear, marcar el texto, uso de
glosarios...).revisión de las intuiciones comprensivas para articular
los distintos componentes textuales lingüísticos y pragmáticos.
Estrategias personales: ignorar y seguir leyendo; suspender las
valoraciones, incoherencias provisionales y juicios elaborar una
hipótesis de tanteo; releer la frase; releer con atención el contexto;
consultar una fuente documentada saltar a las conclusiones No
abandonar una hipótesis hasta que se haga evidente su
contradicción establecer relaciones con los conocimientos previos
Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (I)
-31-
32. 1.- Estrategias de pre comprensión: aplicación de las instrucciones,
orientaciones internas, condiciones de recepción, y pre estructuras
que contiene el texto; aportaciones personales para dar sentido,
vida, interpretación al texto.
1.1. Estrategias de inicio: estrategias de descodificación;
aproximación al significado global del texto; perspectiva lógica que
sostenga la coherencia de una posible lectura.
1.2. Estrategias de anticipación: propuesta de una hipótesis
semántica global o macro estructura semántica sobre el supuesto
contenido y valor del texto.
Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (II)
2. Estrategias en la formulación de expectativas, elaboración de
inferencias: (expectativas genéricas, particularizadas u ocasionales).
Sistematización de los datos percibidos para enlazar su sistema de
referencia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto
literario).
Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (III)
3. Estrategias de comprensión e interpretación: recreación
semántica y significativa del texto.
3.1. De valoración personal: - correlaciones entre lo expuesto en el
texto, los saberes y las creencias y valoraciones del lector. –
Recreación interpretativa del texto; - traducción-adaptación del texto
con el fin de insertarlo en su ideología.
2.1.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS LECTORES
COMPETENTES.
1) Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
2) Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura 3.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión
una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
3) Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
4) Resumen la información cuando leen.
5) Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
-32-
33. 2.1.4. ETAPAS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
SEGÚN CRUZ GÓMEZ, S. (2004).
a) Estrategias previas a la lectura
Activación de conocimientos previos.- Consiste en relacionar
la información nueva con los conocimientos previos que poseen
acerca del texto que se va a leer
Elaboración de predicciones.- Consiste en formular hipótesis
sobre el contenido para luego contrastarla cuando se lee el texto
Elaboración de preguntas.- Antes de iniciar la lectura es
deseable que el alumno se plantee algunas preguntas que
respondan a los objetivos de la lectura como: ¿Para qué voy a
leer esto?
b) Estrategias durante la lectura
Confirmación de hipótesis.- Es confirmar o rechazar las
predicciones que se hicieron antes de la lectura.
Determinación de las partes relevantes del texto.- Es
determinar lo importante de la lectura en forma general
preguntando: ¿Cuál es el planteamiento de la lectura?
¿Cuál es el argumento para sustentar la posición del autor?
c) Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
El subrayado.- Es colocar una línea debajo de las palabras e
ideas importantes.
Tomar apuntes.- Se toma apuntes a las ideas o claves
principales.
La relectura.- Procede de la denominada “lectura repetida”, que
consiste en leer varias veces un fragmento breve.
Identificar las ideas principales.- Ayuda a los alumnos a
distinguir entre la información importante que expresa el autor y la
información importe que ello quieren obtener.
d) Estrategias después de la lectura
Mapas conceptuales.- Es un grafico donde se representa la
información de un texto, de una manera clara con las relaciones
-33-
34. que hay entre las partes. Sirve para representar el contenido de
un tema y poder comprenderlo mejor.
Palabras de enlace.- Palabras que sirven para unir los conceptos
que se relacionan entre sí, generalmente se usan expresiones
sencillas (verbo).
Elaboración de resúmenes.- De cada párrafo se debe sacar la
idea principal o importante, se puede añadir al resumen frases
personales que ayudarán a comprender mejor.
Formulación y contestación de preguntas.- Es recomendable
formular y contestar preguntas a medida que se vaya leyendo
cada cierto tramo de lectura: cada punto y aparte o cada cuatro o
cinco renglones, luego de dar la primera lectura formular
preguntas como ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué? ¿De qué? ¿Para
qué? ¿Por qué? Y contestar las preguntas de comprensión que se
formulen además de crear preguntas propias, esto ayudara a la
comprensión del texto.
Emisión de juicio crítico.- Dar opinión o apreciación sobre la
valides de la información, la coherencia interna o externa, la
cosiste del emisor, dar propuesta o alternativa de solución
2.1.5. ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y DESPUÉS.
2.1.5.1. Definición.- SOLÉ, I. (2009) Son procedimientos de carácter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio.
De esta definición podemos obtener como conclusión general, que
enseñar estrategias de comprensión lectora tiene que primar la
construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo
general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a
situaciones de lecturas múltiples y variadas. De ahí también que al
abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo
-34-
35. contribuimos al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de
fomentar sus competencias como lectores.
2.1.5.2. ¿POR QUE ENSEÑAR ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y
DESPUES?
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre
lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse
de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de
las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos
pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En
cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será
su comprensibilidad.
.
2.1.5.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y
DESPUES.
SEGÚN SOLÉ, (2009).
ANTES DE LA LECTURA.
Las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Las predicciones,
hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se
encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo
se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título,
ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento
que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.
Interrogar al Texto. Las preguntas para interrogar al texto que se
establecen antes de la lectura están relacionadas con las predicciones,
hipótesis o anticipaciones.
-35-
36. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se
sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.
DURANTE LA LECTURA
Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones. En el
proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser
verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la
información que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al
tiempo que se va dando la comprensión.
Clarificar las dudas. Conforme se lee, se hace necesario comprobar,
preguntándose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es
necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
DESPUES DE LA LECTURA
Recapitular
Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación
permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que
sirvan al propósito de la lectura. Como docentes y, por lo tanto, como
formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser
conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable
reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual,
paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los
estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva
para facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar
que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder
digerirse.
Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un
texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos
de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro:
-36-
37. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
ANTES DE LA DURANTE LA LECTURA DESPUÉS DE LA
LECTURA LECTURA
Definir Formular hipótesis Resumir.
explícitame (también se habrá Formular y
nte el realizado antes). responder
propósito de Formular preguntas.
la lectura preguntas. Recontar.
Activar los Aclarar el texto. Utilizar
conocimient Resumir el texto. organizadores
os previos Utilizar gráficos (durante
Predecir lo organizadores y después de la
que dice el gráficos (también lectura).
texto, después de la
formular lectura).
hipótesis Releer.
(también es Vocabulario.
una
estrategia a
realizar
durante la
lectura).
PROPÓSITOS DE CADA MOMENTO
Hacer explicito el Establecer inferencias de Recapitular el contenido,
propósito de la distinto tipo, revisar y resumirlo y extender el
lectura, colectar los comprobar la propia conocimiento que se ha
conocimientos comprensión mientras se obtenido mediante la
previos con el tema lee y aprende a tomar lectura.
de la lectura y dediciones adecuadas
motivar a la lectura. frente a los errores o
fallas de comprensión.
Estas dimensiones nos permite poner énfasis en la idea de que la
enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases
(antes, durante, después), y que restringir la actuación del profesor a
una de esas frases es adoptar una visión limitada de la lectura y de lo
que puede hacerse para ayudar a los niños a dominarla. Por otra
parte, organizar de este modo la exposición contribuye a poner de
relieve que no existe ninguna contradicción en postular la enseñanza
-37-
38. de estrategias de lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo,
que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlos de
forma competente y autónoma. Como ocurre con todos los contenidos
de la enseñanza, también aquí se puede y se debe enseñar lo que se
ha de construir.
2.1.6 ENFOQUES DE LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y DESPUES
SOLÉ, (2009). Es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto
de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la
que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al
alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es
muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la
enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.
Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen
particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la
lectura, y de las estrategias que la hacen posible.
La primera. EDWAERS Y MERCER, (1988). Considera la situación
educativa como un proceso de construcción conjunta a través del cual el
maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de
significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con
mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también
progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad -
por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se
encuentran presentes-. Si se trata de un «proceso de construcción», es
obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de
una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro
que aún cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor
tendrá también un papel destacado en el reparto.
La segunda: COLL, (1990). Idea que me parece muy interesante es la
consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de
-38-
39. guía, en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción
que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido
socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos
que prescriben los currícula en vigor en un momento dado. Así, estamos
ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por
constituirse en lo que Rogoff, (1984) denomina participación guiada. Si
aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que
esa participación se haga presente, tendremos elementos para
profundizar después en la tarea del profesor o maestro.
Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la
que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su
conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar
dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -
porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura
general para llevar a cabo su tarea.
La tercera característica, presentan la de que en ellas se permite que el
niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva,
hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo
aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en
este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra
persona- y el niño -aquí alumno- participan muy activamente.
WOOD, BRUNER Y ROSS (1976). La descripción de la participación
guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de
andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar, utilizan la
metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza
respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se sitúan
siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción
contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen
la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño ya es
capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el
edificio si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible
encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las
ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas
progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y
-39-
40. puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de
que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del
nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se
enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan
alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción
conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual
el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para
que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una
vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas
se orientan en este sentido o en un sentido similar.
SEGÚN Baumann, (1985; 1990). Divide en cinco etapas el método de
enseñanza directa de la comprensión lectora:
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van
a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la
estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los
alumnos a entender lo que van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la
habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden
a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor
quien está a cargo de la enseñanza.
4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en
práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del
profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es
necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independiente- mente la
habilidad con material nuevo.
De acuerdo a la estrategia expuesta anteriormente nuestra
investigación toma como referencia a la teoría de Isabel Solé sobre la
utilización de la estrategia antes, durante y después, adecuándolo a
los niños y niñas de 5 años de educación inicial en el proceso que
-40-
41. dure la aplicación de dicha investigación; y si es necesario agregar e
innovar algunas otras, se puede hacer según el tema o actividades
que se desarrolle con los/as niños. Dichas estrategias pueden seguir
siendo utilizadas después que termine dicha investigación como parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje de comprensión lectora.
Podemos decir que el carácter innovador en la aplicación de la
comprensión lectora, encuentra o se enfrentan a muchas dificultades
por la poca participación y estimulación temprana en sus hogares.
Estamos seguros que todo aquel que trabaje con estrategias
innovadoras en comprensión lectora tiene que estar motivado
identificado, comprometido y perseverante, es allí donde la estrategia
se vuelve más interesante, enriquecedora y necesaria para los
docentes y niños.
Es recomendable que se siga el proceso de comprensión de textos:
Aplicar estrategias para antes de la lectura como hacer preguntas
sobre el título, los personajes, que permita generar en el niño el
interés por lo que se leerá. Durante la lectura del texto, hacer
preguntas sobre palabras que no entienden o sobre alguna situación
que puede generar la opinión, así como comprobar las hipótesis
planteadas al inicio y al final del texto, son importantes las
preguntas no solo del comprensión, sino también de reflexión y
opinión. Después de la lectura las preguntas son elaboradas con
figuras icono verbal para que el niño pueda responder las preguntas
con facilidad, luego pasar a la revisión de la ficha de evaluación y
contrastamos las respuestas conjuntamente con los niños.
2.1.7 TIPOS DE TEXTOS
1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira
a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos
siguen una organización: estado inicial/complicación /
acción/resolución/estado final. Otros introducen una estructura
conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya
se imagina: cuento, leyenda, novela.
-41-
42. 2. Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante
comparaciones y otras técnicas.
Nosotras durante la aplicación del programa utilizamos textos escritos
narrativos; que serán leídos por las docentes.
2.2 COMPRENSIÓN LECTORA.
2.2.1 CONCEPTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA.
http://www.slideshare.net/careducperu/la-comprension-lectora-definiciones y-
conceptos extraído 10-06-2011 hora 10:09 AM.
La comprensión lectora es el intercambio dinámico en donde el mensaje que
transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje
afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos.
Catalá y otros, ( 2001) La comprensión lectora es un proceso de
construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa
con el lector.
Cooper, (1990). Señala: La comprensión lectora es un ejercicio de
razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica
sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al
texto.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las
palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino
más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir,
producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el
cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector
elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell, (1982), Collins y Smith
(1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los
-42-
43. docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que
corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.
Díaz y Hernández, (1999), Citado por Machicado, ( 2005). Señala: “Es una
actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y del texto dentro de un
contexto determinado".
Según DOMAN, G.J. Citado por Cárdenas, R. En su tesis Chiqui cuentos
(2009), tiene una serie de razones por las que el niño debe aprender desde
los primeros momentos de su vida. De manera resumida podemos
estructurarlas así:
Mayor capacidad para adquirir conocimiento y comprenderlos.
Mayor capacidad, a su vez, para adquirir habilidades lectoras.
Al niño le divierte leer.
En la actualidad el proceso de aprendizaje se inicia en torno a los cinco
años de edad, casi en su totalidad, un año o dos después. Demasiado
tarde, en opinión de DOMAN G.
.
2.2.2 NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la
comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, re
organizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso
lector, muchas veces son inseparables.
Al respecto Pinzás, (2001), afirma que los niveles para llegar a una
comprensión lectora son: comprensión literal e inferencial, que a
continuación describiremos:
a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto
presenta explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto
-43-
44. dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión
inferencial y evaluativo o crítica.
b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la
elaboración de ideas o elementos que no están expresados
explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él,
se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera
esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante
entre el lector y el texto.
Según López Martín N. Y López Martín M. proponen dividir la
comprensión lectora en los siguientes niveles:
a) Comprensión literal
Se recupera la información explícitamente planteada en el
texto.
Se reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y
síntesis.
Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de
los hechos tal y como aparece en el texto.
Es la comprensión propia del primer y segundo ciclo de
educación primaria.
b) Comprensión interpretativa
Supone reconstruir el significado extraído del texto,
relacionándolo con las experiencias personales y el
conocimiento previo.
Se dan en el tercer ciclo de primaria y primero de
secundaria.
c) Comprensión inferencial
Permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más
las experiencias personales y la intuición, realizar
conjeturas o hipótesis.
-44-
45. d) Comprensión crítica o evaluativa
Se emiten juicios valorativos.
Supone la formación de juicios propios y la expresión de
opiniones personales acerca de lo que se lee.
Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo
ciclo de secundaria y bachillerato.
e) Comprensión apreciativa
presenta la respuesta emocional o estética a lo leído.
Supone el grado de afectación del lector con respecto al
contenido, a los personajes.
Es propia de lectores consumados en obra literaria, es
más frecuente en adultos.
c) Comprensión creadora
Incluye todas las creaciones personales o grupales a
partir de la lectura del texto.
Según: Català, G. y otros. Evaluación de la comprensión lectora.
Barcelona 2001. Editorial Graò. Divide la comprensión lectora en los
siguientes niveles:
a) Nivel Literal: Significa entender la información que el texto
expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo que
se dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la
comprensión inferencial y evaluativo o critica. Si no puede
hacerse validas, menos se podrá hacer una lectura crítica.
La información que trae el texto puede referirse a
características direcciones de personajes, a tramas, a eventos,
animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensión literal
se da en todo tipo de tema.
-45-
46. Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser
diversas: que, quien, donde, cuando, con quien, para que, etc.
También se pude formular preguntas directas para que
respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones
afirmativas y señalar que las relaciones con el texto leído para
comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones
incompletas y solicitar que la completen de acuerdo al texto.
b) Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y
elementos que no están expresados explícitamente en el
texto. Aquí se establecen relaciones diversas de los
contenidos implícitos en el texto, se llegan conclusiones y se
señala la idea central.
La información implícita puede referirse a causas o
consecuencias semejanzas o diferencias, diferencia entre
fantasía y realidad, etc. Aquí se exige que el lector haga
inferencias relacionando partes de texto y la información que él
maneja.
Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas
formas: porque, como así, de que otra manera, que otra cosa
pudo pasar, que pasaría si…, que diferencias, que
semejanzas, que conclusiones puedes extraer, etc.
c) Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en las
experiencias del lector, se pide que extienda o extrapole lo
leído en su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las
costumbres, sobre la importancia de los eventos en la vida de
una persona. Emociones o sentimientos en el ser humano,
cultura, características personales, experiencias, etc.
Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar
pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera como
se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo
-46-
47. creen que…? ¿Qué piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con que
objetivos creen que…? ¿En su opinión…? ¿Qué hubiera dicho
o hecho…?.
Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la
clase para logar que los alumnos participen e interactuen.
La mayoría de los autores mencionan varios niveles de comprensión;
en nuestra investigación tomamos como referencia a Gloria Catalá en
sus tres dimensiones (literal, inferencial y criterial), por ser la que más
adecuada al nivel de educación inicial y utilizada por el ministerio de
educación de nuestro país.
2.2.3 Condicionantes de la comprensión
A continuación desarrollaremos una de las condicionantes de la
comprensión como la actitud ya que es esencial para la comprensión
Respecto a la actitud nos dice que:
UNESCO : Santillana, (2000) "Las actitudes de la persona hacia la lectura
pueden influir en su comprensión, además Las actitudes y creencias que un
individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos"
Carlos Paul y Vargas, A. (2001). Nos dice "Es una práctica adquirida por
repetición, marcada por tendencias y que forma costumbres o prácticas
frecuentes de lectura".
Esto demuestra que nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber
a través de nuestros hábitos que tenemos nosotros hacia esta,
además debemos saber que esto es importante, para llegar a tener
una mejor comprensión.
2.2.4 Habilidades de comprensión lectora
Según Carlos Fernández, con respecto a las habilidades para comprender
mejor los textos dice lo siguiente:
-47-
48. "Para el mejor entendimiento de los niños es necesario aplicar técnicas,
estrategias y sobre todo habilidades para que ellos desarrollen un mejor
desempeño durante sus asignaciones por ello está previsto desarrollar
ejercicios y actividades destinados a propiciar en el alumno en el desarrollo
de habilidades de lectura."
Todo esto permite que al niño y niña comprendan las lecturas indicadas en
el plan de acción. Cada lectura está formada de acuerdo al contexto de
nuestra realidad con el objetivo de introducir al niño y niña al tema, las
lecturas les sirven para mejorar su comprensión lectora y ampliar su
conocimiento, las docentes siempre deben de portar un diccionario para ver
las dificultades de las palabras que no comprendemos. En este proceso es
muy importante que se detenga en cuanto se dé cuenta de que no ha
comprendido parte del mensaje, siendo importante entonces volver a leer
aquella parte que no entendió, recurrir al diccionario si hay vocabulario que
no comprende o explicarle aquella parte más difícil de comprender. Las
habilidades de la lectura permiten tener mayores alternativas de llegar a
comprender una lectura, puesto que esto ayuda al ser humano a
desarrollarse intelectualmente.
2.2.5 Características de comprensión lectora
Es Analítica, nos permite analizar el texto en todos sus aspectos
estructurales.
Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido, en la
información que adquirimos del texto.
Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades.
2.2.6 Factores:
Para comprender los textos, existen factores que están relacionados entre sí
y cambian constantemente; estos factores son en forma más abreviada:
Factores de Comprensión Derivados del Emisor.
- Tanto el autor como el receptor deben manejar el mismo
código.
- El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del
receptor.
-48-
49. - Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el
texto, así como el lugar y el tiempo.
Factores de Comprensión Derivados del Texto.
- Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo
de las líneas.
- Factores lingüísticos favorecen la comprensión lectora.
- El léxico o vocabulario sea transparente al significado del
contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito.
- Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relación
de causa efecto o las relaciones espaciales y temporales.
- Interés del autor por el texto.
- El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de
conocimiento y cumple alguna función provechosa para él.
- Forma y estructura del texto.
- Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o cuento) y captar si
sus partes están completas.
- La comprensión de texto depende en gran parte de la adecuada
captación de estos elementos anafóricos.
2.2.7 ENFOQUES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
COMPRENSIÓN LECTORA: ENFOQUE COGNITIVO
La comprensión lectora se ha considerado como un producto y
como un proceso.
COMO PRODUCTO
o Catalá (2001). Sería la resultante de la interacción entre lector y el
texto.
o Este producto se almacena en la memoria que después se
evocará al formularle preguntas sobre lo leído.
o En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
relevante, y determina el éxito que pueda tener le lector.
-49-
50. COMO PROCESO
o La comprensión lectora tiene lugar en cuanto se recibe la
información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.
o Clark (1977) y trabajos (1980). La comprensión lectora es un
proceso conjunto de procesos psicológicos que consiste en una
serie de operaciones mentales que procesan la información
lingüística desde de recepción hasta que se toma una decisión.
2.2.8 TEORÍAS DE LAS DIMENSIONES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Según el especialista: Lic. Vásquez Guerra, Y. Churubamba – (2008).
PRIMERA TEORÍA. Catalá, G. (2001)
o La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo
dicho en el texto,
o La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito
o La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las
ideas y el propósito del autor.
SEGUNDA TEORÍA
o Goodman, (1982). La concepción de la lectura como un proceso
interactivo está basada en el modelo psicolingüístico
o Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo
mental (la memoria) la configuración de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada
TERCERA TEORÍA
o Rosenblatt,(1978).La lectura como proceso transaccional
proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto
o LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS:
-50-
51. o El significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá
de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los
textos en un contexto específico
En definitiva, queremos decir que la comprensión lectora según
Catalá, (2001). La comprensión lectora es un proceso de construcción
de significado personal del texto mediante la interacción activa con el
lector.
En nuestra opinión consideramos los tres niveles de la comprensión
lectora que propone Catalá y el Ministerio de Educación considera y
que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice de manera
explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir
de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere
a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos
maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de
comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya que estamos
ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en
comprensión lectora.
-51-
53. CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis.
3.1.1 Hipótesis De Investigación.
(HI) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después” influye
significativamente en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los
niños y niñas de 5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85,
215. 206 de Ayaviri Provincia de Melgar Puno 2011.
3.1.2 Hipótesis Nula
(Ho) La Aplicación de la estrategia “antes, durante y después no influye en el
desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas de
5 años de la Instituciones Educativas Iniciales Nº 89, 85, 215. 206 de Ayaviri
Provincia de Melgar Puno 2011.
3.2 Variables
Variable independiente:
Estrategia “antes, durante y después”.
Variable dependiente:
Comprensión lectora.
-53-
54. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
CONCEPTO DE LA DEFINICIÓN
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMEN
VARIABLE OPERACIONAL
TOS
Es un conjunto
de Participa y dialoga Se
procedimientos el niño(a) utilizará la
necesarios para activamente en la guía de
desarrollar la observación de la observaci
comprensión lamina presentada ón
lectora. se del cuento.
utilizara la guía
de observación Antes
Plantea hipótesis
ESTRATEGIA (ANTES, DURANTE Y DESPUES)
acerca de la
SOLÉ I. (2001) observación del
Son texto
procedimientos
de carácter
elevado, que Responde a
implican la preguntas del
presencia de cuento de la lamina
objetivos que observado
cumplir, la
planificación de
las acciones que
se Escucha con
desencadenan atención el cuento
para lograrlos, leído por la
así como su Durante docente.
evaluación y
posible cambio.
Responde a
preguntas del
cuento leído.
Después Marca la respuesta
correcta en el
cuestionario de
aplicación.
-54-