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2              MARIA ELI DA SILVAPROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A             CARREIRA DOCENTE.               ...
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19essa estrutura neoliberal tão alicerçada em nossa sociedade, uma vez que, oprofessor tem o poder de mediar conhecimentos...
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21Dentro desse mesmo contexto observamos que no maior colégio do município citadoexiste um desrespeito ainda maior com os ...
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28      Partindo do pressuposto de que os professores/ (as) são importantes noprocesso ensino-aprendizagem vale ressaltar ...
29           Professor não é mero transmissor de informações e, sim um serhistoricamente relevante para a sociedade, uma v...
30      Baseado nesse contexto, encontramos professores que atribuem à carreiradocente um perfil ético, direcionando seus ...
31      Percebemos carreira docente também como um espaço de formação desaberes constituídos a partir da prática do profes...
32                    novos grupos de especialistas que se assumem como “autoridades                    científicas” no ca...
33                    [...] a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os                    professores...
34                     Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a vida dos outros                     e com a...
35                                   CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...      Entendemos por metodologi...
36                     Na pesquisa qualitativa existe pouco empenho por definir operacionalmente                     as va...
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393.2.2. Entrevista semi-estruturada        A entrevista viabilizou respostas que nos permitam avançar em nossasinvestigaç...
40                     O entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer                     direção...
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423.5. Análise de dados – Desenvolvimento e aplicação dos instrumentos.      A análise de dados se deu através da pesquisa...
43                                    CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS          O objetivo da pesquisa é: Id...
44educação brasileira, esse traço feminino no magistério ainda é muito forte, emvirtude do preconceito arraigado na socied...
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  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII MARIA ELI DA SILVAPROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE. SENHOR DO BONFIM ABRIL DE 2009
  2. 2. 2 MARIA ELI DA SILVAPROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE. Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia e Gestão em Processos Educativos, pelo Departamento de Ensino – Campus VII, Senhor do Bonfim, do Estado da Bahia. Orientadora: Profª. Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM ABRIL DE 2009
  3. 3. 3 MARIA ELI DA SILVA PROFESSORES E PROFESSORAS: DISCURSOS SOBRE A CARREIRA DOCENTE.Aprovado em__________/__________/__________________________________________________________________________Orientador______________________________________________________________Avaliador_____________________________________________________________Avaliador
  4. 4. 4A Deus, minha força, minha vida.A minha mãe Iracina (in memória), pela proteção em vidae depois dela.A meu pai Manoel, por seus esforços em nos educar.Aos meus irmãos pela torcida.Ao meu filho João Victor, pela abstenção de minhacompanhia, pelos dias que me ouviu e chorou comigo, eque amo incondicionalmente.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOS Agradeço em primeiro lugar a Deus, minha fonte de inspiração, minha vida epor estar sempre ao meu lado. A professora Suzzana Alice, pela paciência, competência e exigência, semela não teria conseguido chegar até onde cheguei. Muito obrigada. A todos os professores que contribuíram na minha formação Ana Maria,Gilberto Lima, Ozelito Cruz, Simone Wanderley, Elizabete, Rita Braz, Conceição,Beatriz, Joanita Moura e, em especial Pascoal e Maísa pelas dicas e conselhos.Foram fundamentais. Aos colegas da sala, principalmente Benedito, Laura, Lídia e Vívia pelocompanheirismo e amizade. Jamais esquecerei vocês. Ao pai de meu filho, meu companheiro e amigo, João, pela força, vocêcontribuiu demais nessa minha caminhada. Aos professores do Centro Educacional de Ponto Novo, que gentilmente mereceberam e contribuíram com seus depoimentos.
  6. 6. 6Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educarealmente aquele que ignora o momento em que vive aqueleque pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É “tarefa departido” porque não é possível ao educador permanecerneutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante oucontra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas(...). MELO, 1998.
  7. 7. 7 RESUMOEntender como professores/as representam socialmente a carreira docente não étarefa fácil, por isso o presente trabalho busca conhecer melhor a forma comoprofessores e professoras se percebem enquanto profissionais diante de todas asinstabilidades no nosso campo, por isso mesmo surgiu a necessidade de pesquisara representação social que os professores e professoras do Centro Educacional dePonto Novo têm de carreira docente. Dentro desse contexto buscamos váriosautores para subsidiar nossa pesquisa, para conceituar as palavras-chaves denossa fundamentação teórica, dentre eles citamos Guarechi e Jovchelovitch (2000),Almeida (2003), Anádon e Machado (2003), Gadotti (1991), Mizukami (1986),Sacristán e Gómez (1998), Connel (1995), Freire (1979), Melo (1982), Gentili (2005),Nóvoa (1999), Arroyo (2007). Utilizamos a pesquisa de cunho qualitativo e comoinstrumento de coleta de dados questionário fechado e entrevista semi-estruturada.Os resultados obtidos através das análises e interpretação dos dados apontam nasrepresentações sociais dos professores e professoras de Ponto Novo váriascontradições acerca das representações sociais, uma vez que percebemos que areligiosidade ainda é muito presente em seus discursos, associando carreira docentea dom dado por Deus, enquanto que para alguns carreira docente é vista comocompromisso com o aluno, desvinculando a responsabilidade pelo ato educativodeles próprios e os passando para os educandos, em contrapartida observamosoutra representação social nas falas dos sujeitos que é o compromisso social epolítico que estes devem ter com a sociedade, atribuindo-se a responsabilidade pelaqualidade da educação que estão socializando com a sociedade pontonovense.Diante disso, pôde-se concluir que os professores e professoras ainda divergem nosseus discursos e que é necessário que estes repensem carreira docente atrelado àprofissionalização.Palavras-Chave: Representações Sociais, Professores e Professoras e CarreiraDocente.
  8. 8. 8 SUMÁRIOINTRODUÇÃO..................................................................................................... 10CAPÍTULO I1.1.Um breve passeio pela história da Educação Brasileira................................ 131.2 A outra face.................................................................................................... 16CAPÍTULO II2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO................................................................. 222.2. Representações Sociais: um estudo do conceito......................................... 222.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmos...................... 262.4. Carreira Docente: ser e/ou estar................................................................... 28CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS...................................... 343.1 Pesquisa Qualitativa....................................................................................... 343.2. Instrumentos de coleta de 36dados....................................................................3.2.1. Questionário fechado................................................................................. 373.2.2 .Entrevista semi estruturada........................................................................ 373.3. O contexto pesquisado ................................................................................. 393.4. Sujeitos.......................................................................................................... 403.5. Análises de dados- Desenvolvimento a aplicação dos instrumentos............. 40CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................. 424.1 Perfil sócio-econômico dos professores......................................................... 424.1.1 Gênero........................................................................................................ 424.1.2 Renda Familiar............................................................................................ 434.1.3 Efetividade no trabalho................................................................................ 444.1.4 Local de Moradia......................................................................................... 444.1.5 Formação.................................................................................................... 454.1.6 Jornada de Trabalho................................................................................... 454.2 ANÁLISE DE DADOS DAS ENTREVITAS SEMI-ESTRUTURADAS.......... 464.2.1. Sacerdócio................................................................................................. 464.2.2. Profissionalização...................................................................................... 474.2.3. Ser respeitado em sua essência................................................................ 494.2.4. Ser profissional na relação professor(a)/ aluno(a)..................................... 504.2.5. Ter compromisso com a sociedade........................................................... 524.2.6. Carreira docente como organização entre os pares.................................. 53CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 56REFERÊNCIAS.................................................................................................... 59ANEXOS
  9. 9. 9 INTRODUÇÃO Questionar sobre carreira docente e representação social dos professores eprofessoras não é tarefa fácil, uma vez que nosso país está impregnado pelocontrole do neoliberalismo que se perpetua de forma descompassada na sociedadebrasileira, mantendo ranços que se refletem mesmo que inconscientemente naprática docente, uma vez que, a cultura dominante age silenciosamente, nos dandoa impressão de que estamos imersos numa sociedade igualitária e humanizada,para que dessa forma continuemos a perpassar as desigualdades e o desrespeitoao outro e a nós mesmos enquanto agentes de transformação, responsáveis pelamudança social e comprometida com a visão crítica e consciente dos educandos. Ainda persiste em nosso país uma visão desrespeitosa em relação aosprofessores e professoras, uma vez que estes não são valorizados enquanto
  10. 10. 10profissionais, tratando-os como meros transmissores da cultura dominante. Diantedisso, qual a postura dos professores e professoras? É em meio a essa situação que nos inquietamos e buscamos identificar essasrepresentações sociais sobre carreira docente na visão dos maiores agentesculturais, sociais e políticos existentes na sociedade que são os professores eprofessoras, mais especificadamente, do Centro Educacional de Ponto Novo, poistrata-se da maior escola do município e que concentra também um grande númerode professores e professoras e, sobretudo, um grande número de alunos de váriasescalas sociais. Analisando o processo histórico que a educação básica brasileira vempassando percebemos que várias políticas educacionais foram implantadas, masnenhuma delas no sentido de valorização dos professores e professoras, e sim nointuito de desvalorizar ainda mais esse profissional para que ele não atue enquantoagente de mudanças. Mesmo assim, observamos a luta desses profissionais desde séculospassados até hoje para a valorização do ser professor e da carreira docente, mesmoque de forma tímida por medo de represálias políticas que sofrem constantementeao posicionarem-se contra essa ideologia homogênea dominante que permeia asociedade brasileira. Como herança social, existe no Brasil e, principalmente na carreira docente,dois tópicos que merecem ser discutidos: existem professores e professoras que seacomodam com a situação que vivem e alienam-se perante “mudanças” mascaradaspelo sistema político brasileiro e uma outra parcela que busca melhorias na suaprática e na valorização enquanto profissionais da educação, o que resulta nainsatisfação do poder dominante , pois desmistifica o conceito de que mantémcontrole total sobre a educação, impedindo, dessa forma, a manutenção do poder daforma que é imposto. Diante dessa realidade, percebemos a necessidade de contribuirmos para areflexão por parte dos professores sobre carreira docente, por isso esse estudo visa
  11. 11. 11identificar as representações sociais que os professores e professoras do CentroEducacional de Ponto Novo têm de carreira docente. Assim, esse trabalho pretende mostrar essas representações e como issoreflete na sociedade, a partir daí contribuir para a desmistificação dos estereótiposque se tem dos professores e professoras mediante sua carreira docente,vislumbrando novas possibilidades de mudanças para o melhor desenvolvimento dasociedade brasileira. Nosso objetivo foi alcançado através de investigação de cunho qualitativo,utilizando questionário socioeconômico e entrevista semi-estruturada com osprofessores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo. Diante do que foi analisado durante esse trabalho em razão dasrepresentações sociais que os professores e professoras têm de carreira docente,esta pesquisa torna-se de fundamental importância na reflexão da prática educativae no conceito do ser professor, na visão deles próprios. O presente trabalho foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo,trazemos uma retrospectiva do processo histórico da educação brasileira, paramelhor situar-nos nesse contexto, uma vez que na maioria das vezes nãoconhecemos as lutas da classe trabalhadora em prol de uma educação de qualidadeigualitária para todos os brasileiros. Retratamos nesse capítulo o processo históricodesde a colonização européia até os dias atuais. No segundo capítulo – fundamentação teórica- buscamos subsídios em váriosautores como: Almeida (2003), Gadotti (1999), Connel (1995), dentre outros, quenos deram suporte para compreender as palavras-chave que resultaram dosquestionamentos feitos no capítulo anterior. O terceiro capítulo tratamos dos métodos e técnicas, os quais descrevem ospassos trilhados para alcançar os objetivos deste estudo que foi desenvolvidoatravés de uma pesquisa qualitativa, uma vez que é a mais recomendada paraestudar os fenômenos sociais e como instrumento de coleta de dados utilizamos
  12. 12. 12questionário sócio-econômico, para traçar o perfil dos entrevistados e a entrevistasemi-estruturada para nos dar suporte ao analisarmos os dados obtidos. E, finalmente no quarto capítulo, apresentamos o resultado da pesquisa feitacom 15 professores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo, fazendouma análise e a interpretação com os dados obtidos, sendo apresentados emcategorias de acordo ao que surgiu das entrevistas. Em síntese, o estudo levou a uma análise interpretativa da realidade quetemos, o que possibilitou a construção de considerações acerca da temáticaescolhida que são as representações sociais que os professores e professoras doCentro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente. CAPÍTULO I1. UM BREVE PASSEIO PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA A educação no Brasil está atrelada ao desenvolvimento econômico, social ecultural que vem passando desde a época da colonização, pois percebemos quetodas as propostas educacionais estão envoltas em um paradigma de sociedadeque nem sempre satisfaz a todos que estão envolvidos nesse processo. Aoestudarmos o contexto histórico da educação brasileira constatamos que as“algemas” sócio-culturais nos foram colocadas desde a fase jesuítica daescolarização colonial, uma vez que os colonizadores chegaram aqui impondo suacultura em nome de uma escolarização voltada para os lucros de Portugal. Como
  13. 13. 13afirma Ribeiro (1998, p. 19): “Esse tipo de dinamização era necessária paraimpulsionar a passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial” Partindo desse pressuposto, não podemos desconsiderar a fase pombalinaeducacional que marcou o século XVI. Esse período foi marcado por mais umarevolução educacional desta feita, privilegiando os filhos dos nobres enquanto quepara os filhos dos colonos restava apenas a educação para formar mão-de-obra,pois dessa forma, continuariam mantendo o poder sobre os mais fracos. Diantedisso, Ribeiro (1998) afirma que: Diante dessa realidade, era necessário tirar o maior proveito possível da colônia. Era necessária uma mais intensa fiscalização das atividades aqui desenvolvidas. Para tanto, o aparato material e humano deveria ser aumentado e, ainda mais, deveria ser discriminado o nascido na colônia do nascido na metrópole, quando da distribuição dos cargos: as posições superiores deveriam ser ocupadas pelos metropolitanos. (p. 31) Nesse mesmo período, a escola foi institucionalizada com a criação daUniversidade de Coimbra, privilegiando, dessa forma, mais uma vez os filhos dosnobres, uma vez que estes teriam aulas de ciências, matemática, física, enquantoque para os filhos dos colonos sobravam apenas os elementos da escola dosjesuítas que seu intuito era apenas catequizar e domesticá-los para favorecer omercado de trabalho. Como afirma Shiroma (2007, p.24): “... as camadas maisfavorecidas da população procuravam o ensino secundário e superior para suaformação, e aos trabalhadores restavam às escolas primárias e profissionais parauma rápida preparação para o mercado de trabalho”. Atrelado a essas questões percebemos que o grande intuito da fasepombalina era o de mercantilizar o trabalho dos colonos, para o melhor rendimentodo capital português, forçando dessa maneira o Brasil, ainda colônia de Portugal, atrabalhar para enriquecer mais sua metrópole. Durante séculos esse quadropermaneceu arraigado em nossa cultura, não sendo outorgado aos menosfavorecidos o direito a uma educação de qualidade, o que precedeu um período deorganização dos trabalhadores que não se conformavam com essa situação.Mediante tal organização surgiu a Escola Nova, trazendo em seu contexto um
  14. 14. 14entusiasmo e otimismos pedagógicos muito grandes, porém veio com o mesmoconteúdo das escolas anteriores. Não podemos deixar de enaltecer as lutas dos profissionais da educaçãodurante todo esse período histórico, pois foram essas lutas que desencadearamalgumas conquistas no processo educacional, como por exemplo, a aprovação daLDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica) em 1961, que trazia em seucontexto algumas mudanças substanciais para a educação no tocante ao Direito àEducação, art. 2º que diz: “A educação é direito de todos e será dada no lar e naescola”. A partir daí começa-se a desmistificação do conceito de que a educação édireito apenas dos filhos de nobres, traçando um perfil diferenciado de educação. Mesmo mediante tal Lei a população educativa nacional continuavainsatisfeita com os rumos que a educação estava tomando, por isso em 1971 surgemais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), porém a referidalei traz em seu contexto uma política voltada para o tecnicismo em que osprofessores precisam ser treinados para tornarem-se especialistas, sem apreocupação com sua formação social, política e crítica acerca dos problemasexistentes na sociedade brasileira, como afirma o cap. V, art. 29: A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos. Percebemos nesse contexto que a preocupação maior era preparar osprofessores para a manutenção do poder da elite sobre as classes menosfavorecidas, alimentados pelo regime militar que outorgava poderes à nação,retirando do currículo disciplinas que viabilizassem senso crítico mais refinado, comoforam os casos de Filosofia, Sociologia e Psicologia, colocando em seus lugaresmatérias profissionalizantes, nesse contexto Shiroma (2007) afirma: Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se a carga horária das disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu-se um grande número de disciplinas
  15. 15. 15 supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego. (p.34) Entretanto, a luta desses profissionais não pára por aqui, tanto é que em 1996foi promulgada mais uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) eque rege a educação brasileira até os dias de hoje, porém a lei que originou-se devárias discussões de representantes da educação nacional desde 1987 só foiaprovada em 1996, quase uma década depois e com muitas modificações geradaspelo capitalismo desenfreado em nossa sociedade em que não respeita adiversidade e, sobretudo, não respeita a educação, apropriando-se das idéias demovimentos sociais e educadores comprometidos com uma educação de qualidade.Segundo Shiroma (2007): A apropriação operada não era suficiente aos desígnios governamentais. Tornava-se imprescindível resignificá-las: capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGS; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; melhoria da qualidade como adequação ao mercado... (p. 44) As políticas sociais, principalmente as educacionais, continuavam embasadasnas políticas neoliberais no intuito de mercantilizar mais uma vez a educação e alijara formação docente, trazendo em seu seio a competição desenfreada por parte dosprofessores, uma vez que estes teriam que desempenhar mais funções dentro daeducação para que fossem considerados “melhores” que outros. Segundo Shiroma(2003 p. 4-5): “Este parece constituir-se num objetivo velado dessa política: o desemear o espírito de competição entre os trabalhadores da educação, o que seriareforçado por meio da remuneração diferenciada, buscando minar a solidariedadedessa categoria.” No texto da nova LDB, percebemos uma disparidade entre o que diz a lei e oque acontece na prática educativa, visto que se propaga uma estrutura educacionalvoltada para o bem-estar dos envolvidos nesse processo enquanto que na realidadeo intuito é o de fragilizar a classe oferecendo propostas ilusionistas para brecar osmovimentos sociais propostos pela categoria. Shiroma (2003, p. 2) ressalta que: “É
  16. 16. 16possível concordar que há uma capacidade de organização do magistério públicoque parece causar temor aos órgãos governamentais e internacionais, razão pelaqual está em causa sua adesão ao projeto reformador”.1.2 A outra face... Em meio a tudo isso, percebe-se também que os projetos educacionais quevêm com o intuito de melhorar as condições do ensino básico, na maioria das vezesmascarados com o manto do neoliberalismo, persiste forte em nossa sociedade.Manto esse que se destina a perpetuar o domínio dos mais fortes sobre os maisfracos, no intuito de mercantilizar a educação, valorizando mais o lucro do que aessência do processo educacional, impossibilitando o crescimento da sociedadecom indivíduos capazes de interagir dentro do contexto em que estão inseridos.Como enfatiza Gadotti (1987): A deteriorização da educação é conseqüência dessa política orientada pela tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir em qualidade, já que o lucro – a sua finalidade- provém da quantidade e não da qualidade. Ele transformou a “educação em mercadoria”, sujeita à lei do capital, da oferta e da procura, como uma mercadoria qualquer. Incentivou a “privatização do ensino” e da cultura porque não interessa ao capital investir em educação através do Estado, visto que pode utilizar os eventuais recursos destinados à educação para empreendimentos de retorno mais imediato. (p. 12) Diante disso, a educação brasileira vem tomando grandes proporções no quese refere à sua evolução, uma vez que, vem se fomentando um discurso de que énecessária uma reestruturação educacional que possibilite aos educandos um maioracesso às tecnologias para a garantia de sucesso profissional, já que o mercado detrabalho é competitivo e requer profissionais competentes para atuar dentro dessecontexto, esquecendo-se, portanto do papel fundamental da educação que é o deformar cidadãos críticos e atuantes que possam interferir e transformar a sociedadeem que estão inseridos, para dessa forma minimizar o desajuste social tão freqüentedentro da sociedade brasileira. Como enfatiza Costa (2002):
  17. 17. 17 Pensar que a educação deve se ajustar e será, além disso, beneficiada por demandas que se impõem a partir desse novo quadro, é sufocar aquilo que o pensamento pedagógico teve de mais rico em toda sua existência: a inquietação e a recusa quanto à produção da desigualdade. (p. 72) Decorrente dessa problemática, o sistema neoliberal traz em seu contextoprogramas direcionados à educação como, por exemplo: o “EJA”, (é um programadestinado à alfabetização de jovens e adultos que não tiveram acesso à educaçãona época apropriada, ou que nunca tiveram acesso à escola), “PROFORMAÇÃO”(destina-se aos professores que, sem formação específica encontram-se lecionandoem séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e Adultos)“REGULARIZAÇÃO DO FLUXO ESCOLAR” (destinado aos alunos que estão emdefasagem escolar para sua faixa etária) “PROINFO” (é um programa nacional deinformática, destina-se a introduzir novas tecnologias de informação e comunicaçãona escola pública), dentre outros, sem ao menos darem condições aos professoresde trabalhar com esses programas, anunciando-os como uma forma de melhorqualidade na educação, homogeneizando cidadãos no sentido de disputarem omercado de trabalho. Segundo Libâneo (2002 p. 79): “Anunciam qualidade total,autonomia, flexibilidade e reeditam formas renovadas de exclusão, atomização dosistema educacional e dos processos de conhecimento e políticas autoritárias dedescentralização”. Alencar (2005, p. 58), endossa a análise anterior, quando afirma: “A políticaneoliberal na educação, da propaganda “qualidade total”, é o retrato fiel dessaideologia dominante da hegemonia do mercado. Não se trata de “preparar para avida”, mas para a competição, violenta disputa por um lugar ao sol”. Tais programas sequer demonstram preocupações com o currículo que vaiser trabalhado e como os professores podem atuar no intuito de viabilizar melhorescondições de vida e valorização enquanto profissionais da educação, responsáveispor mudanças no quadro político e social da sociedade. Esses programas trazemcurrículos prontos como se sua cultura fosse a única a ser valorizada, perpassandoas ideologias da classe dominante, e a escola introduz tais currículos, nãorespeitando as diversidades existentes no âmbito escolar. Como ressalta Sacristán(1992 p. 84): “A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus
  18. 18. 18organizativos e pedagógicos, como um instrumento de homogeneização e deassimilação à cultura dominante”. (...) Essa preocupação passa a ser do professorcomprometido com a mudança, inquieto com as propostas que lhes são oferecidas econscientes do seu papel transformador dentro da sociedade. Como bem salientaFreire (1979): Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo, para, objetivando-o, transformá- lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este ser é capaz, por tudo isso, de comprometer-se. (p. 17) Reforçando tais idéias, Melo (1998) afirma: Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa realmente aquele que ignora o momento em que vive aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É “tarefa de partido” porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas (...). (p. 75) Atrelada a todas essas discussões é notório observar a desvalorização que oprofessor vem sofrendo dentro desse contexto neoliberal. A exemplo disso estava odiscurso do Banco Mundial que, diga-se de passagem, mantinha um domínioextremo sobre nossa educação, quando afirmava que o professor é corporativista,desqualificado e descompromissado com a educação (OLIVEIRA, 2003). Diante disso, Shiroma (2003) diz que: Nesses projetos também se difunde uma perversa imagem de professor: corporativista, avesso às mudanças, acomodado pela “rigidez” da estrutura de cargos e salários da carreira docente, desmotivado, pois não há diferenciação por mérito, por desempenho, ou seja, como obstáculo às reformas. (p. 6) Ora, o ser humano é um ser social e político desde seu nascimento, entãoporque na evolução pela qual passa durante toda sua vida deixaria de ser político?Político não no sentido de partidário, porém político no sentido de atuar enquantosujeito de sua própria história, enquanto seres pensantes e capazes de modificar
  19. 19. 19essa estrutura neoliberal tão alicerçada em nossa sociedade, uma vez que, oprofessor tem o poder de mediar conhecimentos, aprimorando os já existentes esensibilizando indivíduos, para interagir de forma crítica, consciente e atuante.Políticos também no sentido de analisar de forma coerente tais políticaseducacionais e poder avaliar até que ponto isso está de fato beneficiando aeducação ou alienando a população. Como enfatiza Libâneo (2001): (...) O que quer dizer em suma, é que a consciência política do professor ganha eficácia e efetividade se ela é refletida em formas didáticas de ampliação do nível cultural dos alunos, se contribui para assegurar rendimento escolar altamente satisfatório e se, pela mediação docente, é capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas práticos (...) (p. 139- 140) Nesse mesmo sentido Feracine (1999, p. 75) afirma: “Liberar o educando dasamarras que lhes embargam o acesso aos conteúdos que liberte suaspotencialidades de auto-realização e de participação ativa na vida da comunidade”. Por conta de todas essas questões é que as políticas de intervenção naeducação destinam-se mais a alijar o professor, do que fornecer subsídios para suaprática pedagógica, impossibilitando assim uma melhoria substancial na qualidadedo ensino que é oferecido pela escola pública. Impressionante mesmo é como oprofessor se deixa enganar por estas miraculosas intervenções, acreditando que oEstado está facilitando sua prática, quando lhe oferece cursos de licenciatura àdistância, sem que este tenha o contato primordial, a troca de experiências com ooutro, obrigando-os a interagir com uma máquina, porque dessa forma as idéias demudança e de rejeição aos padrões existentes não se propagam, aproveitando-sedo discurso de que estes precisam estar graduados para continuar no mercado detrabalho. Como afirma Chauí (1999): (...) A docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que precisam entrar num mercado de trabalho do qual serão expulsos em poucos anos, pois tornam-se, em pouco tempo, jovens obsoletos e descartáveis, ou como correia de transmissão entre pesquisadores e treino para novos pesquisadores. Transmissão e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação. (p. 48)
  20. 20. 20 Dentro dessa perspectiva, Shiroma (2003 p. 2) afirma que: “Aos professores,oferece-se uma formação abreviada, mais barata e distante das universidades, soba alegação de que precisam de uma formação profissional mais prática”. Dentro desse contexto, nos deparamos com o paradoxo em que vivem oseducadores imersos numa sociedade globalizada e estritamente capitalista: surgemsentimentos contraditórios entre ser apenas instrumento de reprodução de umaeducação arraigada ao sistema vigente, ou ser ator de uma prática construtivista,norteada pelo senso de liberdade, crítica e consciência de seu papel socialpossibilitando dessa forma, a quebra dos paradigmas sociais tão alicerçados nasociedade. Como afirma Shiroma (2003): Apesar dos cenários previstos, é míster lembrarmos que, se por um lado, uma liderança “pré-moldada” está sendo patrocinada, por outro, lideranças autênticas, surgidas da base, também continuarão a existir e certamente a disputar alternativas para as questões educativas; afinal são os sujeitos em suas relações no interior das unidades escolares que implementam, adaptam ou, no limite, até rechaçam as medidas pela reforma, orientados por e para um outro projeto de educação e sociedade. (p. 6) Baseado nessa afirmação Gadotti (1991) diz que: Uma das tarefas básicas que definem a postura do novo educador é a criação de uma contra-ideologia, atenta ao serviço que a educação pode prestar a esse deserdado de todos os bens criados pelo trabalho. Uma contra-ideologia capaz de mover ou tirar da imobilidade os agentes da educação, direcionando-se para a prática de uma educação que tente elevar a participação das mais amplas massas de trabalhadores. (p. 81) Diante de tantos conflitos, percebemos o que estas políticas são capazes defazer com as pessoas em âmbito nacional e, principalmente, nos municípios depequeno porte como é o caso de Ponto Novo, situado no interior do Estado daBahia, localizado a 330 km de sua capital, Salvador. Percebemos que há neste município um grande desrespeito com oprofissional da educação, a ponto de se fazer demissão em massa dessesprofissionais, de forma indevida, alegando-se anulação de concursos públicos.
  21. 21. 21Dentro desse mesmo contexto observamos que no maior colégio do município citadoexiste um desrespeito ainda maior com os profissionais da educação, uma vez quepara se trabalhar no referido colégio é necessário que se beba da mesma fontepolítica da administração, o que nem sempre condiz com a necessidade doseducandos daquela instituição de ensino. Observamos que não há uma seleçãoapropriada de professores para tal fim o que nos instiga a investigar de formaimparcial essa questão que causa indignação a grande parte da populaçãopontonovense. Em meio a todos esses conflitos envolvendo professores e sociedade, nosdeparamos com uma disparidade neste município, uma vez que percebemostambém o comodismo de alguns professores que aceitam essa ação política sem aomenos questionar suas causas, ao tempo em que observamos também a existênciade grande parcela de professores que não se acomoda e não aceita tudo da formaque lhe é imposta, questionando e posicionando-se contra tais desmandos, mesmosabendo as conseqüências que enfrentarão por tal “desobediência” e trazendo átona uma pedagogia embebida na sede de libertação e esperança (FREIRE, 1992). Diante disso, nos inquietamos em pesquisar e responder a seguinte questãode pesquisa: Quais as representações sociais dos professores e professoras doCentro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente? Mediante essa questão apresentamos o seguinte objetivo de pesquisa:Identificar as representações sociais que os professores e professoras do CentroEducacional de Ponto Novo têm sobre carreira docente. Essa pesquisa será de grande relevância, uma vez que possibilitaráprofundas reflexões acerca de carreira docente e de como a sociedade percebe aimportância dos professores e professoras dentro da sociedade brasileira, maisespecificamente em Ponto Novo que é o município para o qual direcionamos apresente pesquisa.
  22. 22. 22 CAPÍTULO II2.1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO Partindo do objetivo, que é identificar as representações sociais que osprofessores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreiradocente, podemos afirmar que as palavras que norteiam essa discussão têm forterelação entre essas representações e o processo educativo, uma vez que refletemna construção de uma educação de qualidade, que possibilite um melhoraproveitamento por parte dos educandos, enquanto parte integrante dentro dasociedade, tendo no professor um agente de transformação que trabalhe comcoerência seu papel político. Neste contexto, deram-se mais ênfase aos conceitos-chave que são: Representações Sociais, Professores e Professoras e CarreiraDocente.2.2. Representações sociais: um estudo do conceito As representações sociais se dão por meio das relações vividas na sociedademediante afetos, em qualquer lugar onde determinados grupos se relacionem, sejanas ruas, em instituições formalizadas, nos movimentos sociais mantendo umarelação em que se representem socialmente determinados costumes e culturas.Dentro dessa perspectiva Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirmam: Tanto a cognição como os afetos que estão presentes nas representações sociais encontram a sua base na realidade social. O modo mesmo da sua reprodução se encontra nas instituições, nas ruas, nos meios de comunicação de massa, nos canais informais de comunicação social, nos movimentos sociais, nos atos de quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas estão expostas às instituições, aos meios de comunicação, aos mitos e à herança histórico- cultural de suas sociedades, que as representações sociais são formadas. (p.20)
  23. 23. 23 Observamos dentro desse contexto que as representações sociais sãocoletivas e não individualizadas, uma vez que as expressões que se originam são dogrupo e não de um indivíduo, representando as necessidades e vontades do grupo,simbolizando essas necessidades de maneira que conduzam a uma só perspectivaque é a da sociedade como um todo. Numa visão sociológica Durkheim (1978) dizque: As Representações Sociais Coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os símbolos como que ela pensa mudam de acordo com a sua natureza(...). Se ela aceita ou condena certos modos de conduta, é porque entram em choque ou não com alguns dos seus sentimentos fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua constituição (p. 79) Dentro desse contexto Almeida (2003) diz que: Dessa forma, a função das representações sociais é orientar a conduta e a comunicação entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas representações estão vinculadas a um sistema de valores, noções e práticas que dão ao indivíduo formas de se orientar no meio social e material e dominar, oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma realidade consensual... (p. 49) Percebemos assim, que as representações sociais são necessárias noconvívio humano, uma vez que possibilitam perceber a identidade dos grupossociais, seus saberes, sua cultura e, sobretudo, suas regras para que dessa forma,exista uma convivência que seja comum a todo o grupo, proporcionando assim, umainteração social que respeite às diversidades inerentes a cada ser humano. Ainda nesse pressuposto, dialogamos com Oliveira e Werba (2002) queafirmam: Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as representações que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico, as regras de uma comunidade. (p. 107)
  24. 24. 24 Diante disso, percebemos que as representações sociais se dão tambématravés da linguagem, pois as palavras têm o dom de representar comportamentosinerentes ao grupo em que estamos inseridos, verbalizando dessa forma, asexpressões referentes ao grupo social. De acordo com o exposto Minayo (2000) diz: As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social. (p. 108) Endossando a análise anterior Farr (2000, p.41) afirma: “Nas sociedadesmodernas a linguagem é, provavelmente, quase que a única importante fonte derepresentações coletivas”. Ainda dentro desse pressuposto Farr (2000, p. 79) diz: “... Aqui, eu queropropor que os processos que engendram representações sociais estão embebidosna comunicação e nas práticas sociais: diálogo, discurso, rituais, padrões detrabalho e produção, arte, em suma, cultura”. Diante da importância da linguagem nas representações sociais Minayo(2000) ressalta que: As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém, é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social. (p. 108) Percebemos também que as representações sociais não comportam umconhecimento científico, visto que as relações que se dão nos grupos sociais partemdas vivências de cada indivíduo sobre determinados conceitos que nem sempre sãoreconhecidos cientificamente, tornando-os saberes populares de senso comum.Como nos faz ver Anádon e Machado (2003): ... A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, atreves dos valores, das crenças, dos estereótipos, etc. partilhada por um grupo social
  25. 25. 25 no que concerne a diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos do mundo etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas. (p. 14) Dentro desse mesmo contexto Anádon e Machado (2003 p.52) afirmam: “...As Representações Sociais são uma forma de conhecimento elaborado peloindivíduo, mas que é partilhada socialmente, um conhecimento produzido pelo sociale produtora do social”. Analisando ainda as representações sociais à luz de Jovchelovitch (2000)observamos que: ... Assim, a análise das representações sociais deve concentrar-se naqueles processos de comunicação e vida que não somente as engendram, mas que também lhe conferem uma estrutura peculiar. Esses processos, eu acredito, são processos de mediação social. Comunicação é mediação entre necessidades humanas e o material bruto da natureza, mitos e símbolos são mediações entre a alteridade de um mundo freqüentemente misterioso e o mundo da intersubjetividade humana: todos revelam numa ou noutra medida a procura de sentido e significado que marca a existência humana no mundo. (p. 81) Ainda dentro desse contexto Almeida (2003) afirma: As representações sociais, então, desempenham funções próprias na comunicação social, na transformação dos conhecimentos científicos em senso comum e na contribuição para a definição da identidade pessoal e grupal, nas tomadas de decisões e posições e na legitimação da ordem social de determinados grupos. (p. 49) Em se tratando de representações sociais percebemos que as relaçõesestabelecidas dentro da sociedade entre homens e mulheres contribuem para queoutros integrantes do grupo social se relacionem e apreendam costumes, valoresentre outras representações iminentes ao grupo. Recorremos a Almeida (2003): Ressalta-se, assim, a necessidade de se compreender as representações sociais a partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Homens e mulheres nascem inseridos na sociedade. É na vida cotidiana que se aprende habilidades que lhes servem para a vida e são adquiridas em suas relações com outros indivíduos, e com os grupos sociais. Dessa forma, há uma mediação entre os seres humanos e a sociedade; aprendemos com o outro a como nos comportar, como devemos agir, tanto na vida privada,
  26. 26. 26 como na vida social. Nesta apropriação do cotidiano, assimilamos a nossa própria história, tornando-nos seres históricos sociais... (p. 52) Diante disso, Guarechi e Jovchelovitch (2000) nos fala: Na prática, as representações sociais trazem, nos seus conteúdos e nos seus processos, uma marca social específica que depende das condições e dos contextos dos quais estas representações sociais emergem bem como da natureza das comunicações e das funções exercidas na interação com o mundo e com os outros... (p. 23) Ainda nesse aspecto, Guarechi e Jovchelovitch (2000) afirma: ... A noção de representação social se dá, pois na interface do psicológico e do social, do individual e do coletivo, assemelhando-se a determinados conceitos da sociologia, como o de ideologia, e da psicologia, como os conceitos de cognição, opinião, atitude e imagem. No entanto a noção de representação social possui suas especificidades: ela é gerada e reproduzida ao longo de intercâmbios sociais, constituindo-se como elemento pertencente à vida coletiva e possui uma relativa autonomia que é confirmada pelo fato de ser elaborada em variados espaços sociais e debaixo de pressões e situações variadas. (p. 14) O estudo das representações sociais nos possibilitará conhecer a forma comovem sendo construída a carreira docente, no imaginário e na atuação pedagógicados professores, pois é de suma importância compreender como esses professorespercebem-se dentro da sociedade e de como representam carreira docente em seucotidiano. Diante das abordagens feitas durante todo o desenrolar da elaboração destapesquisa, é de fundamental relevância dar ênfase ao conceito-chave quedefiniremos adiante:2.3. Professores e professoras: as complexidades de si mesmo. Compreendemos professores como mediadores de conhecimentos,conscientes de seu papel político dentro da sociedade, sabendo-se capaz detransformar, desmistificar conceitos prévios, agindo de forma lógica e racional,atuando de forma crítica junto aos problemas sociais, possibilitando a construção de
  27. 27. 27cidadãos críticos, capazes de romper as barreiras que a sociedade neoliberal impõe,atuando enquanto agente social e político, sabendo-se um ser social e político,capaz de mudar sua postura no intuito de melhorar substancialmente, a qualidadede vida da sociedade em que vive, tendo consciência da necessidade dequalificação profissional, voltada para a melhoria e o desenvolvimento de sua práticadocente. Para tanto, buscamos subsídios em Gadotti (1991): Não basta sermos competentes para que sejamos educadores. É o grau de consciência política que define se somos ou não educadores. Portanto, a formação do novo educador se dará a partir de uma sólida formação política e social. Como pode o educador assumir o papel dirigente na sociedade se na sua formação o todo social resume-se a uns poucos conhecimentos de métodos e técnicas pedagógicas ou a uma história de educação que se perdeu no passado e nunca chegou até nossos dias? ... Os educadores, vinculados à prática da educação, pondo-se à escuta dessa prática podem recriar a teoria, questionar suas análises e rever sua própria prática. (p. 79) Numa visão comportamentalista, Mizukami (1986) ressalta: Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, com a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura (...). O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem. (p. 99) Nessa abordagem Sacristán e Gómez (1998) salientam que: O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel de transmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdo da aprendizagem, com seu ensino teria que ser o mediador da comunicação cultural, dando mais importância às suas condições pedagógicas do que à sua capacitação cultural, para participar na mediação entre alunos/as e cultura externa. (...) (p. 121) Nesse contexto de concepção sobre o papel do professor na construção doconhecimento e prática libertadora buscamos contribuição em Gadotti (1991, p. 28):“O educador, o filósofo, o pedagogo, o artista, o político têm e tiveram historicamenteum papel eminentemente crítico. O papel de inquietar, de incomodar, de perturbar(...). Portanto, sua tarefa é de quem incomoda de quem ativa conflitos para suasuperação”.
  28. 28. 28 Partindo do pressuposto de que os professores/ (as) são importantes noprocesso ensino-aprendizagem vale ressaltar que apesar dos estereótipos acerca daimagem que é feita desses profissionais é necessário que os/ professores/ (as)percebam-se dessa forma, e que exerçam um papel social condizente com o ser,valorizando-se para que seja valorizado. Como afirmam Apple e Gentilli (1995): Somos a imagem que fazem do nosso papel social, não o que teimamos ser. Teríamos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora. Entre imagem e auto-imagens. É freqüente lamentar que não somos socialmente reconhecidos. (p 29). Dentro desse mesmo conceito Apple e Gentilli (1995) afirmam: ...É uma produção social, cultural que tem sua história. É a essa produção social e cultural que devemos nos voltar e contra elas nos revoltar. As professoras e os professores sabem, vivenciam esse imaginário histórico, pesado, que carregam em seu pensar, fazer e ser professora, professor. (p. 35). Diante disso, Gadotti (1991) ressalta: O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois, “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75). Por outro lado ao analisarmos as condições de trabalho oferecida aosprofessores/ (as) percebemos o desrespeito com que estes profissionais sãotratados pelo poder, não dando-lhes condições sequer de investir em sua própriaformação, uma vez que precisam desdobrar-se para manter sua sobrevivência. Apple e Gentilli (1995) nos dizem: As condições precárias de trabalho, os péssimos salários, a falta de estabilidade, a condição de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a duplicidade de turnos de docência e ainda o trabalho doméstico... não apenas limitam a qualidade da docência, impossibilitam uma autoformação formadora. (p. 42)
  29. 29. 29 Professor não é mero transmissor de informações e, sim um serhistoricamente relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da concepçãoque ele próprio faz de sua importância enquanto mediador de conhecimentos que irádirecionar sua prática para a construção de uma nova visão de sociedade, que sejamais justa e igualitária para todos, ou manter um padrão neoliberal que exclui paraincluir. No intuito de subsidiar ainda mais essa pesquisa consideramos de sumaimportância conceituar a palavra-chave a seguir:2.4. Carreira docente: ser e/ou estar?! Percebemos ao longo da história da educação brasileira a ambigüidade comoé vista a carreira docente: de um lado existem aqueles que acreditam que sejavocação, por outro lado observamos que muitos acreditam em carreira docentecomo profissão, compromisso e, sobretudo, como responsabilidade social,econômica e política dentro da sociedade. Connel (1995) ressalta que: Por mais que tentemos apagar esse traço vocacional, de serviço e de ideal, a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma técnica ou ciência, um conhecimento, continuará colado à idéia de profecia, professar ou abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicação. Professar como um modo de ser. Vocação, profissão nos situam em campos semânticos tão próximos das representações sociais em que foram configurados culturalmente. São difíceis de apagar no imaginário social e pessoal sobre o ser professor, educador, docente. É a imagem do outro que carregamos em nós. (p. 33) É baseado nesse contexto que observamos a forma como a carreira docenteé vista por muitos, atribuindo-lhe sentido de vocação, sacerdócio, ou seja, o traçoprofissional nessa perspectiva fica sucumbido dentro do discurso e não aparece naprática dos professores e professoras imersos nessa sociedade capitalista eneoliberal. Como nos faz ver Connel (1995, p.28): “Mais recentemente aidentificação e valorização como profissionais passou a prevalecer no discurso. Aidentificação como professor-trabalhador ou como profissional não parece terredefinido a auto-imagem, nem mexido na imagem social...”.
  30. 30. 30 Baseado nesse contexto, encontramos professores que atribuem à carreiradocente um perfil ético, direcionando seus conceitos para a transformação dasociedade que temos. Segundo Moran et al,. (2000): (...) além de ensinar, é ajudar integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Educar é ajudar a integrar todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual, emocional, profissional, que nos realize e contribua para modificar a sociedade que temos. (p. 12) Para que a carreira docente seja valorizada nesse sentido ético, é defundamental importância que os professores e professoras assumam umcompromisso com seus alunos e com a sociedade em geral, percebendo-se comoparte integrante dessa sociedade, sabendo-se capaz de interagir de formaconsciente com os problemas sociais tão freqüentes. Como enfatiza Freire (1979): A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É preciso que estando no mundo saber- se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona a sua consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter consciência dessa consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar. (p. 16) Dentro dessa mesma linha de pensamento, Melo (1982) diz que: O sentido político da prática docente, que eu valorizo, se realiza pela mediação da competência técnica e constitui condição necessária, embora não suficiente, para a plena realização, desse mesmo sentido político e da prática docente para o professor. (p. 44) Gentili (2005, p. 73) amplia essa discussão ao afirmar: (...) “O exercício deuma prática inegavelmente política é fundamentada em valores como a liberdade, aigualdade, a autonomia, o respeito à diferença e às identidades, a solidariedade, atolerância e a desobediência a poderes totalmente totalitários”.
  31. 31. 31 Percebemos carreira docente também como um espaço de formação desaberes constituídos a partir da prática do professor em sala de aula e de suaconcepção de ser e estar inserido numa sociedade que prima por uma política desustentação das classes dominantes. Para Tardif (2002): [...] é baseada no princípio segundo o qual a prática profissional constitui um lugar original de formação e de produção de saberes pelos práticos, pois ela é portadora de condições e de condicionantes específicos que não se encontram noutra parte nem podem ser reproduzidos "artificialmente", por exemplo, num contexto de formação teórica na universidade ou num laboratório de pesquisa. (p. 287-288) Diante disso, percebemos que carreira docente deve ser tratada e retratadapelos professores/ (as) como valorização de uma profissão, visto que a visãopaternalista e assistencialista da educação não contribui de maneira eficaz para orespeito e a valorização que a classe necessita para o desenvolvimento real daaprendizagem sócio-cultural dos alunos, desmistificando os currículos hegemônicosque no íntimo visam à desqualificação dos professores/ (as). Dentro dessepressuposto Connel (1995) afirma: ... O profissionalismo é um fator importante de ligação entre os/as professores/as e o currículo hegemônico. A questão de desqualificação docente através de um controle administrativo mais estrito e de currículos pré-empacotados é altamente relevante para a prática de um bom ensino em escolas em desvantagem, uma vez que essas necessitam de máxima flexibilidade e imaginação. (p. 29) Ainda analisando carreira docente enquanto profissão Nóvoa (1999) relata: A profissionalização dos professores está dependente da possibilidade de construir um saber pedagógico que não seja puramente instrumental. Por isso, é natural que os momentos-fortes de produção de um discurso científico em educação sejam, também, momentos-fortes de afirmação profissional dos professores. Todavia, estes momentos contêm igualmente os germes de uma desvalorização da profissão, uma vez que provocam a “deslegitimação” dos professores como produtores de saberes e investem
  32. 32. 32 novos grupos de especialistas que se assumem como “autoridades científicas” no campo educativo. O entendimento deste paradoxo parece-me essencial para compreender alguns dos dilemas actuais da profissão docente. (p. 120) Ao discutirmos esse conceito, acreditamos que carreira docente é antes dequalquer coisa compromisso político e social e, não apenas cumprimento de cargahorária no intuito de vencer mais uma jornada de trabalho, pois é a partir daconscientização docente que a classe será valorizada enquanto profissão. Em relevância ao que foi exposto Arroyo (2007) nos diz: Um olhar apenas centrado na história das políticas, das normas e dos regimentos, da divisão gradeada e disciplinar do currículo e do trabalho, da incorporação dos especialistas, da separação entre os que decidem, os que pensam e os que fazem, nos levará a fiel e precipitadamente a concluir pela eliminação de qualquer das tradicionais dimensões e traços do ofício de mestre. Mas cabem outros olhares que pretendam ser mais totalizantes para perceber que os traços mais definidores de toda ação educativa restitiram e perduram. Há uma resistente cultura docente. (p. 19) Segundo Nóvoa (1995, p. 21): "A afirmação profissional dos professores é umpercurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. [...] Acompreensão do processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento àstensões que o atravessam". Nessa mesma visão Montero (2005) reflete: O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em conseqüência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional. (p. 218) Nóvoa (2001) ressalta:
  33. 33. 33 [...] a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. [...] e essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado. (p. 128) Sabemos que os professores/ (as) sofrem estereótipos e que a escolhadestes é feita de acordo as necessidades políticas da sociedade, desqualificandoprofissionais capazes de agir e interagir para a melhoria da educação brasileira,diante disso Aple e Gentilli (1995, p. 10) nos faz refletir que: “... Há umaintencionalidade política e pedagógica na escolha dos mestres. Trazê-los ao centrodo movimento de renovação educativa e contribuir para a desconstrução de umimaginário social que os secundariza...” Atrelado a esse conceito sobre carreira docente Arroyo (2007) ainda nos diz: ... Essas tensões tão arraigadas em nossa história social e na cultura política elitista deixaram marcas profundas não apenas em nosso sistema educacional ou de ensino mas também nas imagens sociais dominantes sobre seus professores. Deixaram marcas profundas nas suas auto- imagens. Que professor foi se constituindo nessa história tão confusa em que educação e instrução andaram tão desencontradas? (p. 51) Outro aspecto importante faz-se necessário ser retratado aqui, uma vez que acarreira docente consiste, sobretudo na relação existente entre professores/(as) ealunos/(as), em como essa relação se dá e de que forma se dá, pois sabemos que afigura do professor é fundamental na formação do aluno, sendo indispensável essarelação. Como ressalta Arroyo (2007): O trabalho e a relação educativa que se dá na sala de aula e no convívio entre educadores(as)/ educandos(as) traz ainda as marcas da especificidade da ação educativa. A escola e outros espaços educativos ainda dependem dessa qualidade. As tentativas de racionalização empresarial não conseguiram tornar essa qualificação dispensável... (p. 19) Diante disso, Nóvoa (2003) afirma:
  34. 34. 34 Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a vida dos outros e com a nossa própria vida. Implica um esforço diário de reflexão e de partilha. Implica acreditar na educabilidade de todas as crianças e construir os meios pedagógicos para concretizá-la. (...) Ser professor é o mais impossível e o mais necessário de todos os ofícios. (p. 38) Baseado em tudo o que foi exposto, compreendemos que a carreira docentedeve antes de tudo ser vista e valorizada pela própria classe de profissionais, pois éa partir dessa conscientização que buscaremos subsídios para o desenvolvimentosocial e político da categoria, no intuito de desmistificarmos conceitos acerca dessesprofissionais que contribuem de forma substancial para o desenvolvimento dasociedade que está inserido.
  35. 35. 35 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS PERCORRIDOS... Entendemos por metodologia o processo pelo qual se dá o alcance dapesquisa, bem como o desencadear das ações propostas. Por este motivoutilizaremos a investigação de cunho descritivo, uma vez que a mesma visa pôr emdetalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto em que estão inseridos,vislumbrando uma análise mais eficaz sobre quais as representações sociais dosprofessores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm sobre carreiradocente.3.1. Pesquisa Qualitativa Mediante essa problemática que é saber quais representações sociais osprofessores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreiradocente, optamos pela abordagem qualitativa, pois esta envolve o contato, a trocade experiências e a integração entre pesquisador e pesquisado na busca doconhecimento e da reflexão, pois esta abordagem não preocupa-se com os númerosque serão obtidos e, sim com os enfoques da realidade dos sujeitos, adotando umaperspectiva global no intuito de compreender suas causas e conseqüências deforma contextualizada. Conforme salienta Bogdan e Biklen (1982, p. 13): “Pesquisaqualitativa envolve a obtenção de dados descritivos obtidos no contato direto dopesquisador com a situação estudada (...) se preocupa em retratar a perspectiva dosparticipantes e tem um plano aberto e flexível focalizando a realidade de formacompleta e contextualizada”. Nesse contexto Ludke e André (1986p. 11) dizem: “(...) A pesquisa qualitativasupõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situaçãoque está sendo investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo”. Assim também afirma Triviños (1987):
  36. 36. 36 Na pesquisa qualitativa existe pouco empenho por definir operacionalmente as variáveis. Elas são apenas descritas e seu número pode ser grande, ao contrário do que apresenta o enfoque quantitativo, preocupado com as medidas delas e a verificação empírica das hipóteses. (p. 132) Chizzotti (2003 p. 221) nos diz: “O termo qualitativo implica uma partilhadensa com pessoas, fatos locais que constituem objetos de pesquisa, para extrairdesse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis auma atenção sensível (...)” Pesquisa qualitativa, muito usada nas pesquisas educacionais nas últimasdécadas, tem como uma das características investigar os significados que osenvolvidos dão ao assunto pesquisado, desvinculando, dessa forma dos discursosquantitativos valorizando as transformações sociais, éticas e políticas. Assim Chizzotti (2003) ressalta: A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre e, enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles. (p.221) É importante que o pesquisador qualitativo tenha consciência do seu papel napesquisa, agindo de forma coerente, sensível e, sobretudo científica para que possaanalisar e interpretar os dados coletados imparcialmente. Segundo Bogdan e Biklen(1986), a pesquisa qualitativa pretende: (...) melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana. (p. 18) Nesse mesmo contexto Chizzotti (2003) afirma:
  37. 37. 37 Os pesquisadores qualitativos contestam a neutralidade do discurso positivista e afirmam a vinculação da investigação com os problemas ético- político e sociais, declaram-se comprometidos com a prática, com a emancipação humana e a transformação social, adensam-se as críticas aos postulados e as exigências das pesquisas unicamente mensurativas. (p. 228) Para Minayo (1994, p. 58): “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa com o nível de realidade que não pode ser quantificado.” De acordo com Chizzotti (2003): O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácias e competências científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (p. 221) Apesar de a pesquisa qualitativa ser muito relevante para a compreensão dosfenômenos sociais o pesquisador deve ter sempre o cuidado para não envolver-sediretamente nos resultados da pesquisa quando seu objeto de estudo tratar-se desituações comuns entre pesquisador e pesquisado. Com relação a isso, Velho(1986) ressalta: O risco existe sempre que um pesquisador lida com indivíduos próximos, às vezes conhecidos, com os quais compartilha preocupações, valores, gostos, concepções. No entanto, assinala que, quando se decide tomar sua própria sociedade como objeto de pesquisa, é preciso sempre ter em mente que sua subjetividade precisa ser “incorporada ao processo de conhecimento desencadeado. (p. 16) A pesquisa qualitativa, neste trabalho vem com o intuito de aprofundar adimensão da pesquisa, uma vez que possibilita um estudo mais aprofundado dosfenômenos sociais, que é o foco central do nosso estudo, visto que analisamos asrepresentações sociais dos professores em relação as suas próprias concepçõessobre carreira docente
  38. 38. 383.2. Instrumentos de coleta de dados Utilizaremos como instrumentos de coleta de dados o questionário fechado eentrevista semi-estruturada.3.2.1. Questionário fechado O questionário fechado foi utilizado para que pudéssemos conhecer melhor arealidade dos entrevistados, pois nos fornece dados para que possamos conhecermelhor a realidade dos sujeitos pesquisados, uma vez que este instrumento decoleta de dados tem o intuito de enriquecer a pesquisa, favorecendo uma análisemais detalhada desses sujeitos, traçando o perfil sócio-cultural do envolvidos, vistoque segue uma ordem de questões que serão respondidas pelos sujeitospesquisados sem a presença do pesquisador. Segundo Marconi e Lakatos (1996): Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado, devolve-o do mesmo modo. (p. 88) Nesse contexto foi utilizado o questionário sócio - econômico, contando comperguntas fechadas. Ele enriqueceu as informações, traçando o perfil dos sujeitos dapesquisa, possibilitando assim um melhor conhecimento da realidade dos mesmos.Os questionários serão aplicados no mesmo dia em que serão realizadas asentrevistas, sendo preenchidas pelos informantes com a ajuda dos pesquisados.Selltiz (1987) define questionário como sendo uma técnica útil para obtenção deinformação acerca do que a pessoa sabe, crê ou espera, sente ou deseja, pretendefazer, faz ou fez, bem como a respeito de suas explicações ou razões paraquaisquer das coisas precedentes. (apud GIL, 1991, p. 90). Assim, a opção pelo questionário se deu pela necessidade de levantar dadosque possibilitem traçar o perfil dos sujeitos pesquisados e delinear os seus aspectossociais, econômicos e educacionais.
  39. 39. 393.2.2. Entrevista semi-estruturada A entrevista viabilizou respostas que nos permitam avançar em nossasinvestigações, permitindo maior acesso às informações necessárias à pesquisa,possibilitando ao entrevistador maior liberdade para desenvolver a pesquisa deforma clara e precisa, sendo de fundamental importância para diagnosticar osproblemas sociais a que os sujeitos estão expostos. Como bem salienta Triviños(1992, p. 146): “Devemos lembrar que a entrevista é um dos recursos que empregao pesquisador qualitativo no estudo de um fenômeno social”. Destro dessa mesma perspectiva, Marconi e Lakatos (1996) ressaltam: A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84) Segundo Minayo (1993, p. 107): “É uma conversa a dois, feita por iniciativa doentrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes a um objeto depesquisa.” Dentro dessa perspectiva, existem três tipos de entrevistas: semi-estruturada,não-estruturada e aberta. A entrevista estruturada segue um roteiro pré-estabelecidopelo observador, não dando aos sujeitos possibilidades de expressarem-selivremente; a entrevista semi-estruturada, por sua vez, é mais flexível, dando meiosaos sujeitos de expressarem suas idéias mais livremente, apesar de possuirquestões previamente elaboradas; quanto a entrevista aberta, os sujeitos falamlivremente sem pré-determinação das questões que serão abordadas. Optamos pela entrevista semi-estruturada para dar suporte aos caminhospercorridos pela pesquisa, a fim de proporcionar aos sujeitos liberdade pararesponder de forma espontânea às questões propostas pelo pesquisador. Conformesalienta Marconi e Lakatos (1996):
  40. 40. 40 O entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal. (p. 85). Diante disso, Barros e Lehfeld (1990) ressaltam que: Nas entrevistas não-estruturadas, o pesquisador, através do estabelecimento de uma conversa amigável com o entrevistado, busca levantar dados que possam ser utilizados em análise quantitativa e qualitativa, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema de pesquisa. (p.81) Segundo Queiroz (1988 p.68): “A entrevista semi-estruturada é uma técnicade coleta de dados que supõe uma conversação continuada entre informante epesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos.” De acordo com Triviños (1992): (...) Entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses, que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. (...) (p. 146) Diante disso, Minayo (1994 p.) nos diz: “A entrevista privilegia a obtenção deinformações através da fala individual, a qual revela condições estruturais, sistemasde valores, normas e símbolos e transmite, através de um porta-voz, representaçõesde determinados grupos.” Nesse sentido, a entrevista nos deu suporte para uma análise mais eficazsobre as representações sociais que os professores e professoras do CentroEducacional de Ponto Novo têm de carreira docente, proporcionando-nos um maioraprofundamento nessas representações através de suas falas.3.3. O contexto pesquisado
  41. 41. 41 O lócus escolhido foi o Colégio Centro Educacional de Ponto Novo, nomunicípio de Ponto Novo que fica a 47 km do município de Senhor do Bonfim. Ainstituição escolar possui um espaço físico amplo suficiente para agregar todo ocorpo discente (nove salas de aula espaçosas, uma sala de direção, uma secretaria,uma sala de professores, uma sala de coordenadores, uma biblioteca, umlaboratório de informática, uma quadra de esportes, uma cantina, quatro banheiros,um pátio para atividades recreativas). A escola também dispõe de alguns recursoscomo: televisor, DVD, aparelho de som, entre outros. O corpo de funcionários édistribuído da seguinte maneira: uma gestora, dois vice-gestores, oito secretários,quatro coordenadoras pedagógicas, quatro merendeiras, dez serventes, quatroguardas e trinta e sete professores sendo quinze no turno matutino, treze no turnovespertino e nove no turno noturno. O corpo docente da escola é composto por 853alunos divididos nos três turnos. A escolha dessa Instituição de Ensino deu-se por ser a maior escola domunicípio e concentrar também um maior número de professores e alunos e,principalmente por abranger um grupo variado, de todas as escalas sociais epolíticas, pois dessa forma acreditamos possibilitar um delineamento mais amplodos fatores que contribuem para a compreensão das representações sociais que osprofessores têm sobre carreira docente, mediante os conflitos sociais daquelemunicípio.3.4. Sujeitos Os sujeitos escolhidos foram 15 professores do Centro Educacional de PontoNovo, por encontrarem-se dentro de um contexto diversificado que envolve alunosoriundos da classe dominante, como também alunos das classes populares,oportunizando-lhes, dessa forma, delinear que tipo de educação será transmitida eque tipo de cidadão se quer formar, assim como que sociedade pretendedesenvolver com o seu trabalho. A escolha desses sujeitos deu-se pela inquietaçãoem saber como a educação de Ponto Novo, em especial no Centro Educacional dePonto Novo, está sendo vista e conduzida pelos professores e professoras quecompõem o quadro docente da referida instituição de ensino.
  42. 42. 423.5. Análise de dados – Desenvolvimento e aplicação dos instrumentos. A análise de dados se deu através da pesquisa etnográfica, pois estafavoreceu a descrição de fenômenos sociais, percebendo-os dentro da suatotalidade, respeitando as interpretações que os sujeitos fazem do contexto em queestão inseridos, para que dessa forma, os sujeitos possam ser interpretados ecompreendidos. Segundo Ludke e André (1986): (...) Esta fase envolve o desenvolvimento de teorias, um processo que vai sendo preparado durante todo o desenrolar do estudo. Partindo de um esquema geral de conceitos, o pesquisador procura testar constantemente, as suas hipóteses com a realidade observada diariamente. Essa interação contínua com os dados reais e as suas possíveis explicações teóricas permite a estruturação de um quadro teórico dentro do qual o fenômeno pode ser interpretado e compreendido (...) (p. 16) A análise de dados possibilitou analisar o material obtido durante a pesquisa,ou seja, os relatos da observação, as respostas da entrevista semi-estruturada, doquestionário fechado. Deve ser feito inicialmente, a organização de todo essematerial, selecionando-os, para posteriormente, buscar neles subsídios paraenriquecimento da pesquisa. É necessário que o pesquisador tenha clareza de quedireção tomar, buscando nos instrumentos de coletas de dados suporte para taisprocedimentos. Esse tipo de análise nos dará respaldo para responder às nossasinquietações, nos colocando a par das respostas obtidas no decorrer da coleta dedados, para dessa forma, participarmos e analisarmos da realidade dos sujeitosenvolvidos. Como definem Barros e Lehfeld (1990, p. 86): “O objetivo dessa fase ésumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. Opesquisador deve, em seu planejamento, explicar as principais operações a seremdesenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostaspara o estudo”. Vislumbrando novas perspectivas no sentido de desmistificar a relaçãoexistente entre professores e sociedade, buscamos realizar a pesquisa,identificando quais as representações sociais que os professores e professoras doCentro Educacional de Ponto Novo têm de carreira docente.
  43. 43. 43 CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS O objetivo da pesquisa é: Identificar as representações sociais que osprofessores e professoras do Centro Educacional de Ponto Novo têm de carreiradocente. Utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionáriosocioeconômico e a entrevista semi-estruturada que foi feita com a participação dequinze professores e professoras do referido colégio. Com o intuito de uma melhor organização deste capítulo, apresentamos aseguir o perfil sócio-econômico dos professores.4.1 Perfil sócio-econômico dos professores4.1.1 Gênero De acordo ao gênero, 80% são do sexo feminino e 20% do sexo masculino.Como podemos observar no gráfico abaixo: 0 20% 80% Sexo Feminino 20% Sexo 80% Masculino Figura 01 percentual referente ao gênero Percebemos neste item que a maioria dos sujeitos entrevistados sãomulheres, o que nos leva a perceber a faminirização magistério que a profissãomuitas vezes é conduzida, sabemos que, apesar das mudanças ocorridas na
  44. 44. 44educação brasileira, esse traço feminino no magistério ainda é muito forte, emvirtude do preconceito arraigado na sociedade que condiciona essa atividade comosendo “coisa de mulher. Isso percebe-se, principalmente, na Educação Infantil, pois acreditam que asmulheres levam mais jeito com crianças , subjugando dessa forma, a capacidadedos homens em educar esses infantes da mesma forma que uma mulher faria,ficando claro com isso, que os estereótipos educacionais impostos por umasociedade classista ainda são predominantes entre os professores e professoras.4.1.2 Renda Familiar Para este tópico percebemos que os entrevistados contam com uma rendaacima de um salário mínimo. 00 20% 80% mais de 2 salários 20% mais de 3 salários 80% Figura 02 percentual referente à renda familiar Diante disso, observamos que o perfil sócio-econômico destes sujeitos no quese refere à renda familiar não é dos mais confortáveis, visto que precisam trabalharmais de um turno em escolas diferentes para ganhar até dois salários mínimos. Issoimplica numa dificuldade em participar ativamente da vida social dos educandos,uma vez que exercem uma carga horária muito grande impossibilitando-os deinteragir nos problemas sociais dos municípios em que atuam.4.1.3 Efetividade no trabalho
  45. 45. 45 Em relação ao item sobre a efetividade no trabalho, 100% dos entrevistadossão concursados. No que se refere à efetividade no trabalho, constatamos por meio doquestionário sócio-econômico que os entrevistados não são professores temporáriose que buscam estabilidade e, sobretudo, maior liberdade de atuação, uma vez queos mesmos não precisam manter seu emprego através de “apadrinhamentospolíticos”, tornando assim, sua prática docente mais ética, coerente e politizada,atuando de forma crítica e não se deixando manipular pelo poder que visa apenassua manutenção. Acreditamos que esses professores e professoras podem contribuir de formasubstancial para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária sem medodas amarras que a sociedade impõe.4.1.4. Local de moradia Quanto ao local de moradia 67% moram em outras cidades e 33% moram nasede do município. Veja o gráfico a seguir: 00 33% 67% outras cidades 33% sede do município 67% Figura 03: Percentual referente ao local de moradia Percebemos neste item que, a maioria dos entrevistados não moram nacidade em que trabalham, o que nos deixou preocupados com a forma que aeducação vem sendo conduzida neste município, pois a maioria dos professores
  46. 46. 46vem de realidades diferentes da existente em Ponto Novo, fazendo com que suaatuação seja, na maioria das vezes, puramente pedagógica, pois não se podeinteragir com o que não se conhece, desvinculando dessa maneira, um dosprincipais objetivos da educação que é o de interação com os problemas sociais, nointuito de desmistificar conceitos pré estabelecidos em nome de uma suposta ordemsocial.4.1.5 Formação Para a questão grau de escolaridade, percebemos que 100% dosentrevistados possuem nível superior. Como nos mostra o gráfico abaixo: Diante disso, percebemos que todos os professores e professorasentrevistados buscaram uma formação acadêmica, o que nos leva a crer que essaformação possibilitou aos mesmos melhor compreensão dos processos políticos eque isso se reflete na sua prática possibilitando uma melhor estrutura pedagógicaque favoreça uma educação voltada para o interesse de todos e não para osinteresses daqueles que mantêm o domínio sobre a educação brasileira, visandouma educação com criticidade e conscientização política por parte dos educandos eda sociedade que estão inseridos.4.1.6 Jornada de trabalho E, por fim, no item turnos de trabalho, constatamos que todos osentrevistados trabalham dois turnos em escolas diferentes. Quanto aos turnos de trabalhos dos professores e professoras do CentroEducacional de Ponto Novo, observamos que eles têm jornada de trabalho duplas, oque a nosso ver dificulta um entrosamento com os processos políticos daquelemunicípio, fazendo com que sua prática não esteja embasada nas necessidades doseducandos e da sociedade em prol de uma educação que vise uma reestruturaçãosocial.

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