Este documento descreve um projeto de ensino de ciências por investigação para alunos do ensino médio realizado em uma área de preservação ambiental. O projeto teve como objetivo aproximar a ciência escolar da ciência universitária através de palestras sobre diversos temas biológicos e incentivando os alunos a desenvolverem pequenos projetos de pesquisa em campo.

1. ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
PARA O ENSINO MÉDIO
Felipe F. Carmo¹; Lucas N. Perillo¹; Vinicius C. Rodrigues¹; Ivan M. Monteiro; Mateus
R. Andrade¹; Filipe S. V. Abreu¹; Guilherme L. C. Corrêa; Camila J. Dias; Leonardo C.
Ribeiro¹; Marco Túlio Ferreira¹; Thiago C. Ribeiro¹
¹ Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto de Ciências Biológicas
Av. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha.
CEP: 31270-901, Belo Horizonte – MG
E-mail: felipecave@yahoo.com.br
Resumo: Sob a ótica epistemológica e construtivista do conhecimento científico, este
trabalho visou a implementar o ensino de ciências por investigação, objetivando aproximar a
ciência universitária à ciência escolar, por meio de uma aula em campo em que os alunos
receberam palestras de diferentes educadores em Biologia, e foram incentivados a
desenvolver pequenos projetos de investigação científica em campo.
Palavras-chave: Biologia, Método Científico, Educação Ambiental.
Abstract: Teaching of Science through Investigation for Secondary School. Under an
epistemological and constructivist view of scientific knowledge, this work aimed to implement
the teaching of Science through investigation, with the objective of approaching both school
and university sciences, by taking students to a field class, where they watched to lectures of
different Biology teachers, and were encouraged to develop short projects of scientific
investigation in the field.
Key-words: Biology, Environmental education, Scientific methods.
1 INTRODUÇÃO
De acordo com matéria publicada pelo jornal Folha de S. Paulo em 04 de abril de 2009,
um estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), divulgado no final de março deste ano, indica que mais de um terço dos alunos
brasileiros têm nível mínimo de conhecimento sobre questões ambientais. Entre 57 nações
comparadas, só três (Catar, Quirguistão e Azerbaijão) obtiveram resultados piores. No Brasil,
37% dos estudantes ficaram abaixo do nível mais baixo de conhecimento sobre essas questões
e apenas 5% ficaram na escala máxima. A Finlândia, país com melhor desempenho, teve 6%

2. dos estudantes abaixo do menor nível e 25% no maior. O desafio, diz o relatório, é dar aos
alunos conhecimentos e habilidades para entenderem melhor as questões ambientais.
De acordo com Millar (1996), o ensino de ciências por investigação voltado para o ensino
médio vem, cada vez mais, fazendo parte central em assuntos relacionados aos quadros
curriculares em colégios do Reino Unido, América do Norte e Europa. No Brasil, entretanto,
este ponto de vista educacional ainda não se vê “consagrado”, e é relativamente pouco
discutido, embora o interesse na questão venha crescendo entre pesquisadores e educadores
(Munford, 2007). O conhecimento prático é freqüentemente dissociado da abordagem da
Ecologia no Ensino Médio, o que acarreta em desinteresse por parte do corpo discente em
relação à matéria, segundo Campos e Oliveira (2005).
O compromisso central de uma posição construtivista é compartilhado por diferentes
tradições de pesquisa no ensino das ciências (Driver et al., 1999). A visão de que o
conhecimento não é algo a ser diretamente transmitido, “depositado sobre a cabeça dos
educandos”, como no modelo da educação bancária, e sim construído ativamente através da
investigação crítica pelo educando (Freire, 1966; Freire, 1970; Gadotti, 1986), foi a base para
a elaboração deste projeto.
Segundo Driver et al. (1999), ensinar ciências não é apenas ampliar o conhecimento dos
jovens sobre os fenômenos, mas também introduzir crianças e adolescentes numa nova forma
de pensamento acerca do mundo natural e de como explicá-lo. Assim, contribui-se para a
formação de indivíduos mais socializados em relação às práticas da comunidade científica,
com seus objetivos específicos, bem como suas formas de ver o mundo e de dar suporte às
asserções do conhecimento.
Estudos na área de história e sociologia das ciências vêem o conhecimento que emerge
através da comunidade científica como relativista e resultante de processos sociais (Collins,
1985; Latour e Woolgar, 1979 apud Driver, et al. 1999). Uma perspectiva relativista
socialmente construída e validada tem importantes implicações para a educação em ciências.
As entidades e idéias científicas construídas, validadas e comunicadas através das instituições
dificilmente seriam descobertas pelos indivíduos por meio de sua própria investigação
empírica (Driver et al., 1999). Portanto, o aprender das ciências (e o processo de
aprendizagem como um todo) envolve necessariamente que a introdução destas idéias ocorra
de maneira a torná-las significativas em nível individual (Freire, 1966). O papel do professor
de ciências, além de organizar a visão dos educandos frente aos processos naturais (de
maneira empírica), também é de atuar como mediador entre o conhecimento científico e os
aprendizes, e, desta forma, ajudá-los a desenvolver uma percepção pessoal sobre a maneira de
como o conhecimento é gerado e validado. Esta perspectiva pedagógica difere
fundamentalmente da perspectiva empirista (Driver et al., 1999).
Tendo em vista a problemática da educação ambiental no País, e com base nos conceitos
mencionados acima, o trabalho proposto ofereceu, por meio de uma atividade em grupo fora
da sala de aula, uma vivência de diversos temas relacionados à História Natural, enfocados
em ecologia, evolução, biodiversidade, conservação e sustentabilidade. O trabalho foi
embasado em conceitos emergentes, como o ensino de Ciências por investigação, que, por
essência, busca aproximar a ciência das escolas à ciência das universidades e demais
instituições de ensino e pesquisa. O trabalho desenvolvido também tem como base a visão de
que as observações da natureza são instrumentos relevantes para desenvolver a “oficina” de
construção de conhecimentos (Tamaio, 2002).
Este trabalho teve como foco incentivar aprendizes a trabalhar a formação do
conhecimento científico por meio do desenvolvimento de projetos de campo na área de
Biologia, bem como promover a familiarização dos educandos com as formas de
comunicação e transmissão do conhecimento científico.

3. 1.1 Objetivos do trabalho de campo
Objetivo geral
• Propor uma metodologia para a realização de uma prática de ensino de ciências por
investigação, no âmbito da disciplina Ecologia.
Objetivos específicos
• Incentivar a compreensão de como são construídos os conhecimentos científicos na
área da Biologia;
• Demonstrar na prática diversos conteúdos trabalhados em sala de aula;
• Demonstrar como são executados trabalhos de pesquisa com rigores científico e
metodológico adequados;
• Despertar a capacidade comunicativa e de transmissão do conhecimento por parte dos
educandos, pela exposição de seus trabalhos de campo, utilizando painéis expositivos
no colégio e em eventos científicos;
• Trabalhar a união do grupo enquanto colegas.
1.2 Material e métodos
De acordo com Miras (1998), uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais
relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece e o novo
conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem. Dessa maneira, procurou-se
planejar o curso considerando principalmente os aspectos do conteúdo que apresentavam, ao
menos em potencial, a característica de estarem presentes no cotidiano dos estudantes. A
intenção foi tornar as abordagens mais congruentes com as possíveis realidades dos sujeitos
envolvidos, visando a tornar as novas informações mais palpáveis para eles, e a facilitar sua
aquisição para a construção de novos esquemas de conhecimento.
O trabalho, realizado em conjunto com dezoito educandos do terceiro ano do Ensino
Médio de um colégio particular de Belo Horizonte (MG), pode ser dividido em duas partes. A
primeira consistiu de uma saída de campo de três dias na Cadeia do Espinhaço. O grupo
permaneceu em uma chácara a 18 km da sede da RPPN Santuário do Caraça, localizada em
Brumal, distrito de Santa Bárbara (MG), demonstrado na Figura 1. Foram convidados onze
educadores (biólogos e estudantes de Biologia da UFMG e PUC - Minas), que ministraram
palestras em diversos temas da Biologia, com base em sua área de atuação, além de
participarem da elaboração e desenvolvimento de projetos em campo, juntamente com os
estudantes.
Figura 1. Localização da RPPN Santuário do Caraça (A) e da chácara em Brumal (B),
município de Santa Bárbara (MG).
A
B

4. No primeiro dia, foram proferidas sete palestras:
- Padrões de Endemismo e Perspectivas para a Conservação de Campos Rupestres;
- Insetos aquáticos;
- Diversidade e Ecologia de Aves dos Campos Rupestres do Espinhaço Mineiro;
- Ecologia de Mamíferos: Comportamento, Hábitat e Preservação;
- Insetos: Heróis ou vilões? Polinização, Bioindicadores e Dispersão de Doenças;
- Ecologia de Ecossistemas Subterrâneos;
- Ecologia de Anfíbios.
O local das palestras é demonstrado na Figura 2. Ainda, durante a noite, foi realizada uma
saída de campo para a observação de anfíbios.
Figura 2. Local das palestras na chácara, em Brumal.
Durante o segundo dia, foi realizada uma visita à RPPN Santuário do Caraça, onde os
estudantes, separados em grupos, realizaram as observações e anotações de dados para a
realização dos projetos de campo. O local foi escolhido devido ao bom estado de preservação
da área, além da facilidade para visitação. Foram realizados três trabalhos neste dia: um sobre
fitossociologia em afloramento rochoso e em mata, comparando a diversidade de plantas entre
esses dois ecossistemas; um com observação de aves em função do tempo, aferindo a variação
da detectabilidade das espécies (vocalizações e visualizações) durante a alvorada; e um
terceiro com identificação de insetos entre mata de cerrado e mata atlântica. O trajeto da
caminhada foi escolhido devido à heterogeneidade dos ambientes. Seu percurso é cortado pelo
rio Caraça, onde os estudantes tiveram uma aula prática sobre sistemas aquáticos em que
foram abordados temas relacionados às dinâmicas ecológicas desse ambiente, representado na
Figura 3. Neste local, também foi possível realizar a observação de diversas espécies de
insetos aquáticos, que muitas vezes podem ser (dependendo da espécie), utilizados como
bioindicadores de qualidade da água.
Figura 3. Rio Caraça, onde foi realizada aula prática do ambiente aquático.

5. O dia foi finalizado com uma visita à cachoeira da Bocaina, e uma visita à gruta, onde os
estudantes puderam observar indivíduos pertencentes à comunidade cavernícola e tiveram
uma noção de como são formadas as cavernas (Figura 4).
Figura 4. Aula prática sobre ambientes subterrâneos.
No último dia, os estudantes tiveram, pela manhã, palestras com enfoque sócio-
ambiental: uma sobre o projeto TAMAR; e outra, com o tema “Sustentabilidade”,
desenvolvido sob a ótica das relações entre os humanos e o ambiente. O cronograma com o
resumo das atividades desenvolvidas em campo pode ser observado na Tabela 1.
A segunda parte do trabalho consistiu na análise das anotações coletadas em campo,
interpretação dos resultados e formulação de gráficos utilizando o software Excel. Os
estudantes também realizaram buscas por leituras complementares sobre os temas explorados
em cada grupo, para trabalhar na confecção de painéis expositivos, utilizando o software
PowerPoint.
Paralelamente a este trabalho, os alunos de cada projeto foram incentivados a tirar
fotografias do ambiente natural para a realização de um concurso na escola, e para a
organização de uma exposição fotográfica juntamente com exposição dos painéis.
TABELA 1: Cronograma com o resumo das atividades desenvolvidas em Brumal.
Cronograma de Campo
Sexta feira
7:00 – Saída do colégio.
11:00-12:00 – Padrões de Endemismo e Perspectivas para a Conservação de Campos
Rupestres.
12:00-13:00 – Palestra sobre insetos aquáticos.
13:20-14:30 – Almoço.
14:30-15:30 – Diversidade e Ecologia de Aves dos Campos Rupestres de Minas
Gerais.

6. 15:30-16:30 –Ecologia de mamíferos: comportamento, hábitat e preservação.
16:30-17:30 – Insetos: Heróis ou vilões? Polinização, bioindicadores e dispersão de
doenças.
17:30-18:30 – Café.
18:30-19:30 – Ecologia de Ecossistemas Subterrâneos.
19:30-20:30 – Ecologia de anfíbios.
20:30-21:30 – Jantar
21:30: 23:00 – Saída de campo para observação de anfíbios.
23:00 – Banho e encerramento das atividades.
Sábado, visita ao Parque do Caraça.
7:00-8:00 – Café
8:00- 9:00 – Estudo em campo de pegadas de mamíferos.
9:00-10:00 – Chegada à “prainha”. Ecologia Aquática.
10:00-13:40 – Início dos projetos em campo.
14:00-16:00 – Chegada à cachoeira (visita à caverna opcional).
16:00-19:00 – Regresso à Chácara.
19:00-21:00 – Chegada e banho.
21:00-22:00 – Jantar e Filme (A Revolução dos côcos)
Domingo
05:30-08:00 – Projeto de aves.
8:00-8:30 – Café.
8:30-9:00 – Projeto TAMAR - Tartarugas marinhas.
9:00-11:00 – Dedicação aos projetos de campo.
Insetos terrestres (Triagem).
Insetos aquáticos (Digitalização de dados).
Fitossociologia (Digitalização de dados).
11:00-12:00 – Sustentabilidade: Relações Ser Humano e Ambiente.
12:00-13:30 – Almoço.
13:30-16:30 – Horário livre.
17:00 – Retorno a Belo Horizonte.

7. 2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Driver e colaboradores (1999), ao definirem aprendizagem de Ciências, defendem que
aprender Ciências implica necessariamente participar de algumas práticas dos cientistas, ou
seja, um elemento central do contexto de produção do conhecimento científico. Esses autores
defendem que “aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o
conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez mais apropriadamente
denominada estudo da natureza – nem de desenvolver e organizar o raciocínio do senso
comum dos jovens. Aprender ciências requer mais do que desafiar as idéias anteriores dos
alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e
adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo;
tornando-se socializado, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com
seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às
assertivas do conhecimento”.
O trabalho realizado com os alunos do Ensino Médio procurou inseri-los na prática de
estudos e elaboração de conhecimento de assuntos que são objeto de investigação em centros
de pesquisa, neste caso, laboratórios da Universidade Federal de Minas Gerais. Desta forma, a
ciência por investigação realizada pelos estudantes foi semelhante ao que pesquisadores
realizam em seu dia-a-dia de trabalho. Aproximar a ciência escolar da ciência acadêmica não
é uma tarefa simples. É inegável que a ciência, nesses dois contextos, assume papéis e
objetivos distintos. O principal objetivo da escola é promover a aprendizagem de um
conhecimento científico já consolidado, enquanto, por outro lado, o principal objetivo da
ciência acadêmica é produzir novos conhecimentos científicos (Munford, 2007).
Durante as palestras realizadas no sítio pelos biólogos, foram exploradas duas situações. A
primeira referiu-se às atualizações do assunto em debate — desta forma os alunos foram
contextualizados a respeito de vários conceitos abordados em ecologia no colégio.
Destacamos que este trabalho foi realizado com duas turmas de terceiro ano, portanto os
educandos estavam se preparando para o vestibular, o que potencializou o resultado positivo
desta experiência. A segunda abordagem foi em relação à profissão de biólogo fora da sala de
aula, como pesquisador. Esta abordagem também foi fundamental para clarear várias dúvidas
dos alunos, principalmente porque muitos estavam sem saber por qual curso iriam optar na
faculdade. Muitos decidiram não fazer Biologia, outros decidiram fazer Biologia devido ao
curso de campo, mas todos manifestaram respeito ao profissional biólogo, e consolidaram um
pensamento mais crítico em relação ao meio ambiente e sua relação com os humanos.
2.1. Trabalhos realizados pelos alunos
Foram três propostas para trabalho em grupo, e os próprios alunos escolheram em qual
iriam participar. Os grupos eram compostos por seis alunos.
O grupo de fitossociologia realizou o trabalho que tinha como objetivo identificar
diferenças na composição vegetal de duas áreas no parque, uma no Campo Rupestre e outra
em área de Mata Atlântica secundária. Para fazer essa comparação os alunos utilizaram a
metodologia padrão, também utilizada por pesquisadores. Em ambas as áreas foi traçado um
quadrante de 2x1 metros; a escolha do local onde as medidas foram retiradas foi aleatória —
assim, foi demonstrada aos alunos a importância de se aleatorizar as amostras, com o fim de
evitar preferência ou tendência nos resultados. Nestes quadrantes, foram contabilizadas as
espécies vegetais (no caso, as plantas eram separadas por morfoespécies), a abundância de
cada morfoespécie foi registrada, e os dados de temperatura e umidade relativa do ar também
foram anotados (Figura 5).

8. Figura 5. A e B: Mata Atlântica secundária e Campo Rupestre, respectivamente.
C, D, E e F: representação das morfoespécies e suas identificações.
O segundo grupo observou a variação de invertebrados durante a trilha, que passou por
vários tipos de microhabitats, como Cerrado, Mata Atlântica, Campo Rupestre e cursos
d’água. Os alunos anotavam o local onde o animal foi observado e o que ele estava fazendo,
por exemplo, se estava predando, construindo ninho, acasalando, e se estava acontecendo
alguma relação ecológica (Figura 6). Além disso, os insetos aquáticos tiveram um destaque
maior, por serem animais que muitos não conheciam e pela importância que estes têm como
bioindicadores de qualidade da água, tema que foi abordado pelos alunos na produção do
pôster.
A B
C D
E F

9. Figura 6. Exemplos de artrópodes encontrados ao longo da trilha na RPPN Santuário do
Caraça, durante a saída de campo.
Por fim, o terceiro grupo explorou a diversidade de aves do parque, aprendendo como um
ornitólogo trabalha em campo. Eles caminharam e aprenderam a identificar algumas espécies
de aves pelo canto e também por visualização, com o uso de binóculos. Este grupo também
verificou a ocorrência de espécies e sua abundância em relação ao tempo. Os integrantes
acordaram no domingo às 5 horas da manhã e foram a um buritizal próximo ao sítio para
acompanhar a variação de ocorrência e detectabilidade de aves no decorrer da alvorada. De
cinco em cinco minutos eles anotavam quais espécies apareciam, tanto visualmente quanto
por meio auditivo.
O trabalho continuou, então, com a formulação de três painéis expositivos, que foram
produzidos em sala de aula com acompanhamento de alguns dos palestrantes envolvidos
diretamente nos temas abordados (Figura 7). Para a elaboração dos painéis, os alunos tiveram
que buscar mais informações, e fazer um pequeno levantamento bibliográfico para
compreender melhor os resultados anotados por eles em campo.
Figura 7. Alunos em sala de aula produzindo os pôsteres.
Os painéis foram expostos e apresentados em uma feira de ciência local. Durante a
apresentação, os alunos foram acompanhados pelo professor de Biologia e por alguns dos
palestrantes do curso. Os cartazes produzidos pelos alunos estão reproduzidos nas Figuras 8, 9
e 10.

10. Figura 8. Pôster produzido pelo grupo de Fitossociologia.
Comparação da comunidade vegetal entre Mata Atlântica e
Afloramento rochoso
Introdução
O Brasil é um país que possui maior diversidade
de plantas e estas ser encontradas em diferentes
biomas. Em Minas Gerais estão presentes biomas
como o cerrado e a mata atlântica o que
expressa a heteregeneidade ambiental desse
local.
Objetivos
Comparar a riqueza de espécies e número de
indivíduos entre a mata atlântica e o afloramento
rochoso.
Metodologia
Área de estudo
Trabalho foi realizado no Parque Natural do Caraça
no município de Catas Altas, MG. O parque
compreende uma área de 11.233 hectáres onde
convivem os ecosistemas da mata atlântica e do
cerrado, caracterizando como uma área de
transição, a sua altitude varia entre 720 e 2.070
metros (figura 1).
Levantamento de dados
Foram marcados quadrantes de 2 x 1 metros em
cada área (mata atlântica e afloramento rochoso).
Nestes quadrantes foram contabilizados o número
de espécies (diferenciadas por morfologia) e
abundância de indivíduos (figura 2).
Foram coletados também dados físicos do ambiente
(temperatura e umidade relativa do ar) (figura 2).
Figura 1: Representação do bioma mata atlântica (A) e afloramento rochoso (B).
Figura 2: A) Medição do quadrante na mata. B) Identificação das
morfoespécies. C e D) Exemplos de diferenciação morfológica das folhas
para a identificação.
Resultados
Foram encontradas 94 indivíduos distribuidos em
13 espécies na mata atlântica e 13 indivíduos
distribuidos em 6 espécies no cerrado. Dessa forma
foi possível observar uma maior riqueza e
abundância na mata atlântica quando comparada
ao afloramento rochoso. Os resultados podem ser
observados nos gráficos 1, 2 e 3. A espécie mais
representativa na mata foi a morfoespécie SP6
(figura 3 e gráfico 3) e Vellozia sp. no afloramento
rochoso.
Gráfico 1: Número de espécies observadas por área.
Gráfico 2: Número de indivíduos observadas por área.
Gráfico 3: Número de indivíduos observados por morfoespécie.
Figura 3: Espécie SP6, indivíduo de
maior representatividade na mata.
Discussão e Conclusão
Concluímos que os ambientes Mata atlântica e
Afloramento rochoso se diferem visivelmente quanto a
composição de espécies e abundância relativa de
indivíduos. Cada um destes ambientes apresentou sua
própria composição florística sendo que nenhuma
morfoespécie foi comum aos dois biomas, explicitando
que, as características físicas do meio determinam quais
espécies serão capazes de ocupá-lo. Devemos salientar
que no presente trabalho, são apresentadas tendências,
uma vez que as coletas são pouco representativas se
comparado com o tamanho da área estudada.
A B
C D
A B

11. Figura 10. Pôster produzido pelo grupo de Invertebrados.
LEVANTAMENTO DA COMUNIDADE BENTÔNICA COMO MÉTODO
AVALIATIVO DA QUALIDADE DA ÁGUA NO PARQUE NATURAL DO
CARAÇA CATAS ALTAS (MG)
INTRODUÇÃO
Os ecossistemas aquáticos têm sido fortemente
alterados em função de múltiplos impactos
ambientais decorrentes de atividades antrópicas. Os
macroinvertebrados bentônicos são eficientes para
a avaliação e monitoramento de impactos de
atividades antrópicas em ecossistemas aquáticos
continentais
ÁREA DE ESTUDOS
Parque Natural do Caraça localiza-se no município
de Catas Altas, no estado de Minas Gerais.
Atualmente o parque compreende uma área de
11.233 hectares onde os biomas da Mata Atlântica
e do Cerrado, se encontram, caracterizando-se
como uma área de transição. A sua altitude média
é de 720 metros acima do nível do mar.
METODOLOGIA
Como o auxílio de redes de mão, foram coletados
indivíduos representantes da comunidade de
Macroinvertebrados Bentônicos, em um trecho de rio
preservado, nas dependências do Parque Natural do
Caraça em Minas Gerais. Os organismos coletados
foram identificados até o nível de família, o que
permitiu a aplicação do índice BMWP como métrica
para classificação das águas do trecho estudado.
OBJETIVO
Avaliar a qualidade das águas do segmento de rio
estudado, baseado na composição da comunidade
bentônica, utilizando estes organismos como
ferramenta para o biomonitoramento de bacias
hidrográficas.
RESULTADOS
Tabela 1. Ordens, famílias e pontuação no Índice BMWP dos Macroinvertebrados coletados
ClassesdeÁgua PontuaçãodoBMWP QualidadedeÁgua
I >86 Ótima
II 64–85 Boa
III 37–63 Satisfatória
IV 17–36 Ruim
V <16 Péssima
Tabela 2. Classificação das águas com base no Índica BMWP.
Pontuação Atingida
145
O elevado valor obtido com a aplicação do Índice
BMWP classifica as águas do segmento de rio
estudado como de Classe I, enquadrando as
mesmas como águas de ótima qualidade.
Segundo a Resolução 357 de Março de 2005,
águas continentais enquadradas na classe 1
podem ser destinadas a:
•Consumo Humano após desinfecção simples.
•À proteção das comunidades aquáticas.
•
Trichoptera: Odontoceridae Coleoptera: Hydrophilidae
Trichoptera: Hydropsychidae
Diptera: Tabanidae Ephemeroptera: Baetidae Diptera: Chironomidae
Diptera: Simuliidae
Trichoptera: Helicopsychidae Odonata: Calopterygidae
Coleoptera: PsephenidaePlecoptera: Perlidae Heteroptera: Notonectidae

12. Figura 11. Pôster produzido pelo grupo de Aves.
Levantamento da Freqüência e Grau de Atividade de
Espécies de Aves do Parque Natural do Caraça - MG
Introdução
Metade das 1700 espécies de aves brasileiras
encontram-se no cerrado. Apesar de conter ainda 29
espécies endêmicas - exclusivas - e abrigar 5% de
toda a biodiversidade mundial, o bioma é um dos mais
ameaçados do planeta. Pesquisas de campo sobre as
espécies de aves existentes no cerrado são
especialmente importantes, proporcionando
informações sobre ecologia e distribuição das espécies,
informações utilizadas para a realização de planos de
conservação e manejo adequados.
Objetivo
Identificar a variação das atividades das aves durante
a manhã.
Identificar o número aproximado de espécies
existentes na região.
Materiais e Métodos
As coletas de dados foram realizadas pela manhã. As
detecções foram feitas através do reconhecimento
auditivo e da observação com binóculos de algumas
espécies. Os registros foram divididos em intervalos de
cinco minutos, para observar a variação de espécies ao
longo do tempo. Também se utilizou o registro
fotográfico para documentar as melhores visualizações
dos pássaros.
Resultados
Detectaram-se 23 espécies, 12 famílias e 6 ordens,
sendo a ordem dos passeriformes a mais bem
representada.
De acordo com a figura 1, pôde-se observar a
existência de uma variação do número de espécies
detectadas ao longo do tempo. A espécie com maior
número de detecçoes foi Elaenia flavogaster, seguida
por Camptostoma obsoletum (Figura 2).
Figura1: Variação do número de espécies detectadas ao longo do
tempo.
Discussão
Foi possível perceber que existe uma variação na
atividade entre as diferentes espécies ao longo
do tempo. Assim como também pôde-se
perceber quais espécies são as mais ativas e de
mais fácil detecção. Embora que, não
necessariamente, isto represente sua
permanência no local. Pois, concordamos com o
fato de que a não detecção de uma determinada
espécie em um dado momento não signifique que
ela não esteja na região.
Fotos de algumas espécies detectadas visualmente e
auditivamente na região estudada
Elaenia flavogaster
Camptostoma obsoletum
Aratinga aurea
Coereba flaveola
Conclusões
Através do trabalho realizado, foi possível comprovar
a existência de uma grande diversidade de espécies
presentes na região estudada. Assim, essa
informação ressalta a importância da manutenção do
Santuário do Caraça como um significativo local de
conservação. Contudo, os resultados obtidos devem
ser observados como tendências. Pois, refletem
comportamentos e detecções de um determinado
número de espécies em um curto período de tempo.
Turdus leucomelas
Elaenia flavogaster
Dacnis cayana Troglodytes musculus
Aratin
ga
aurea
C
oereba
flaveola
C
rypturellus
sp.
Espécie
1Espécie
6Espécie
1
Espécie
13
Espécie
16
Estrild
a
astrild
G
norim
opsarchopi
Patagioenas
sp.
Tangara
cayana
Turdus
am
aurochalinus
Vola
tinia
ja
carina
0
2
4
6
8
10
12
14
NúmerodeRegistros
Espécies
Aratinga aurea
Basileuterus flaveolus
Camptostoma obsoletum
Coereba flaveola
Colaptes campestris
Coragyps atratus
Crypturellus sp.
Dacnis cayana
Elaenia flavogaster
Espécie 1
Espécie 2
Espécie 4
Espécie 6
Espécie 7
Espécie 8
Espécie 1
Espécie 11
Espécie 12
Espécie 13
Espécie 14
Espécie 15
Espécie 16
Espécie 17
Espécie 18
Estrilda astrild
Furnarius figulus
Furnarius rufus
Gnorimopsar chopi
Milvago chimachima
Myiarchus swainsoni
Patagioenas sp.
Pitangus sulphuratus
Pygochelidon cyanoleuca
Tangara cayana
Thraupis sayaca
Troglodytes musculus
Turdus amaurochalinus
Turdus leucomelas
Vanellus chilensis
Figura 2: Registros realizados por espécie.

13. Como resultado deste projeto extraclasse, podemos ressaltar também que, além do
aspecto de educação ambiental, que foi o objetivo escolar deste encontro, deve-se deixar
explícito o resultado da educação cidadã que foi demonstrada pelos alunos. Esses três dias
juntos serviram para unir ainda mais a turma, quando eles próprios exerceram funções
coletivas para ajudar a manter o local de vivência organizado, com o máximo de
companheirismo entre si, realizando atividades simples como limpeza da casa, auxiliando na
preparação das refeições e, principalmente, o cuidado que eles tinham uns com os outros na
caminhada feita no parque e na saída noturna (Figura 12). Também foi percebido, em sala de
aula, um maior entrosamento entre os alunos e entre eles e o professor, o que fortaleceu a
construção de um ambiente mais harmonioso dentro de sala.
Figura 12. Momentos de descontração e companheirismo entre os alunos.
3 CONCLUSÕES
Este projeto demonstra a necessidade e a viabilidade de trabalhos de campo para alunos
do Ensino Médio, devido à idade e a responsabilidade de tomar decisões para começar um
novo estágio na vida. Pôde-se observar que, além do objetivo didático oferecido pelos
educadores — e que foi de fundamental importância para acrescentar novos conceitos de
Ecologia, de uma forma pouco usual pelas escolas —, auxiliou no desenvolvimento dos
alunos a oportunidade de passar três dias de convivência com seus colegas de sala e seus
professores. Foram dias em que eles demonstraram companheirismo, paciência, humildade e
amizade entre si. Os conceitos foram construídos e desconstruídos, e isto eles levam não
somente para o colégio, como matéria curricular, mas para toda a vida, quando tiverem que
tomar decisões, sejam elas como engenheiros, promotores, médicos, administradores,
veterinários, e quem sabe, biólogos.
Além disso, o projeto forneceu aos educadores uma vivência em ensino de Ciências por
investigação, que reflete positivamente em sua formação como professores.

14. Agradecimentos
Agradecemos à família Perillo, por ceder a chácara para a realização do trabalho de
campo; a Maria Cristina Lima de Castro, Diretora do Instituto de Ciências Biológicas da
UFMG, pelo incentivo à realização de atividades de Extensão em Educação e Ecologia de
Campo; ao Colégio Edna Roriz e aos estudantes, pelo apoio e envolvimento nas atividades.
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