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  • 1. UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DELL’AQUILA FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA Indirizzo: Scuola Primaria Tesina di TECNOLOGIA DELL’ISTRUZIONE E DELL’APPRENDIMENTO L’insegnamento della lingua italiana ai bambini stranieri con il supporto del computerDocente StudentessaVincenza PELLEGRINO Alessandra DI DOMENICO Matricola 191404 Anno Accademico 2010-1011 1
  • 2. INDICECapitolo 1LA SITUAZIONE DEI BAMBINI STRANIERINELLE SCUOLE ITALIANE 1.1 - Perché c’è necessità di imparare la lingua italiana per i bambini stranieri? 1.2 Le esigenze linguistiche dei bambini stranieri al loro primo ingresso a scuola 1.3 Gli atteggiamenti e le metodologie didattiche dell’insegnante in relazione con bambini alloglotti 1.4 Dall’apprendimento della lingua italiana L2 verso lo sviluppo delle competenze per la conquista di una cittadinanza attiva 1.5 Il curricolo costruttivista in senso interculturale 1.6 Differenti profili linguistici dei bambini allofoniCapitolo 2 L’USO DEL COMPUTER 2.1 Il computer: mezzo efficace per l’apprendimento della L2 2
  • 3. 2.2 Esercizi tipo al computer per bambini straniei da svolgere per l’apprendimento della L2 durante gli anni della Scuola PrimariaBibliografiaSitografia 3
  • 4. Capitolo 1LA SITUAZIONE DEI BAMBINI STRANIERINELLE SCUOLE ITALIANE1.1 Perché c’è necessità di imparare la linguaitaliana per i bambini stranieri?Uno degli obiettivi di integrazione degli alunni stranieri,sempre più numerosi nelle scuole italiane, è quello dipromuovere l’acquisizione da parte loro di una buonacompetenza nell’italiano scritto e parlato, ma anche, esoprattutto, del modus vivendi della società in cui sonodestinati a crescere e a formarsi come individui in senso lato,sebbene le loro origini siano riconducibili ad altri luoghi.L’inserirsi in una nuova realtà culturale è strettamentecollegato con lacquisizione della lingua del posto in cui si èimmigrati e in base a ciò imparare litaliano è correlato tanto amotivazioni strumentali quanto di natura psicologica.Le motivazioni strumentali sono abbastanza ovvie eriguardano la necessità prima di tutto di comunicare, poi di 4
  • 5. comunicare "bene", in modo da non essere sempre consideratigli "estranei", i "diversi" dai madrelingua italiani, e infine diacquisire una padronanza metalinguistica che consenta loro diaffrontare con profitto le lezioni scolastiche, perché il deficitlinguistico non diventi un deficit di apprendimento generaleche poi si tramuta inevitabilmente in un deficit cognitivo, se èvero che la scuola mira non solo a fornire conoscenze, maanche a creare o perfezionare meccanismi cognitivi. “È dovere della scuola elementare evitare, per quanto possibile, che le "diversità" si trasformino in difficoltà di apprendimento ed in problemi di comportamento, poiché ciò quasi sempre prelude a fenomeni di insuccesso e di mortalità scolastica e conseguentemente a disuguaglianze sul piano sociale e civile” 1.Le motivazioni psicologiche riguardano invece la situazionepsicologica dellestraneità: innanzitutto la deprivazionelinguistica, per usare le parole di Bernstein, genera unafrustrazione che si riflette su tutto il vissuto, agito e sentito,del ragazzo.Secondariamente, il bambino inizia a costruire la propriaidentità basandosi su dei "privativi", ovvero su ciò che loallontana dagli italiani.1 D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104/85, Approvazione dei nuovi programmi per lascuola primaria. 5
  • 6. Le conseguenze di ciò sono spesso rilevanti, perchéimpediscono al giovane la sua piena autorealizzazione umana.In Italia, però, recenti ricerche hanno constatato che la scuolaè ancora impotente e non riesce a rispondere adeguatamente ea colmare lo svantaggio linguistico e culturale dei bambini eragazzi appartenenti a famiglie immigrate o a minoranzeetniche, inclusi quelli italiani che non possono sempre farconto su un sostegno culturale e scolastico adeguato infamiglia o che invece non corrispondono al modello culturalee scolastico tradizionale. Insomma l’aspettativa fiduciosa nelfuturo che scatena impegno e sforzo nel processo diapprendimento non è sempre assicurata dalla societàsoprattutto ai soggetti “svantaggiati”.Lo scopo ultimo della formazione linguistica in contestomigratorio è infatti quello di permettere ad individuiimmigrati di integrarsi pienamente nel contesto sociale,tramite il veicolo linguistico e culturale, nella prospettiva diconsentire loro l’accesso non solo all’attività lavorativa o aiservizi offerti, ma soprattutto alla possibilità di stabilirerelazioni interpersonali per una piena realizzazionedell’individuo. 6
  • 7. “È compito ineludibile del primo ciclo garantire un adeguato livello di uso e di controllo della lingua italiana, in rapporto di complementarità con gli idiomi nativi e le lingue comunitarie. (…) Così intesa, la scuola diventa luogo privilegiato di confronto libero e pluralistico” 2.L’”ambiente-scuola” è inteso il “contenitore” del saperconoscere - saper fare - saper essere, ma è anche il secondospazio, per primo c’è quello familiare, dove gli alunni creanouna certa empatia e lo considerano come riferimento dopo lafamiglia.L’accoglienza da parte delle istituzioni diventa cruciale per lapiena integrazione di questi bambini venuti “da lontano” e,nella fattispecie a scuola, essa non si esaurisce nei primigiorni o con un breve momento di festa, ma forma parteintegrante del lavoro interculturale attraverso una disposizionedi accoglienza permanente.Ciò che emerge è una scuola che non risparmia sforzi nelcoinvolgere ogni bambino, di farlo sentire pienamentepartecipe di una comunità scolastica, ma soprattutto punta allavalorizzazione attiva delle diversità culturali in tutte le suesfaccettature, che è a fondamento della stessa pedagogia2 Ibidem, p. 44. 7
  • 8. interculturale, e lavora per mettere in una relazione pariteticale medesime diversità con le culture dominanti.Nella progettazione educativa il tema delleducazioneinterculturale deve essere proposto in modo esplicito anche inquelle situazioni ove non siano presenti bambini stranieri.La presenza dei bambini venuti da lontano e la gestioneeducativa delle differenze, devono essere inoltre inseriteallinterno di una più generale attenzione al problema dellaconoscenza, accettazione e valorizzazione della diversità.II problema della diversità non riguarda infatti solo ilmomento in cui si incontra qualcuno di eccezionalmentediverso; la diversità nelle sue varie forme è esperienza delquotidiano, ingrediente fondamentale della vita sociale.L’impegno che oggi si assume la scuola, come espressione“socio-pedagogica” delle società multiculturali, nel dialogocon l’Altro, nel tentativo di capire il suo punto di vista, non silimita al “rispetto”, o peggio ancora alla “tolleranza”, ma miraa riflettere criticamente su noi stessi in una prospettiva dimiglioramento; insomma lo straniero o comunque il “diverso”rappresenta una risorsa; permette di conoscere la cultura e ivalori diversi dai nostri e di cui è lui stesso portatore, ma alcontempo sconfigge quell’ottusità tipica delle menti umanedel passato di forte impostazione etnocentrica e che 8
  • 9. paventavano una sorta di rifiuto, se non disprezzo, verso leculture altre o “campi umani” per loro ancora inesplorati.Nelle Indicazioni per il curricolo (2007) si afferma infatti lanecessità di “attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze. (…) La scuola deve progettare e realizzare percorsi didattici specifici per rispondere ai bisogni educativi degli allievi. Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana i quali, al di là dell’integrazione sociale, devono affrontare sia il problema di acquisire un primo livello di padronanza della lingua italiana per comunicare, sia un livello più avanzato per proseguire nel proprio itinerario di istruzione” 3.3 Ibidem, p. 45. 9
  • 10. 1.2 Le esigenze linguistiche dei bambini stranierial loro primo ingresso a scuolaGli alunni stranieri al momento del loro primo ingresso ascuola si trovano ad affrontare due diverse esigenzelinguistiche:1. La lingua italiana del “qui e ora” nel contesto concreto, indispensabile per comunicare nella vita quotidiana (la lingua per comunicare);2. La lingua italiana specifica, decontestualizzata, ma necessaria per comprendere ed esprimere concetti, sviluppare l’apprendimento delle diverse discipline e una riflessione sulla lingua stessa (la lingua dello studio).Alla luce di tutto questo, l’intervento dell’insegnante èprobabilmente a metà tra il comunicare e basta conl’acquisizione della cosiddetta lingua del “qui ed ora” e ilcomunicare bene con la invece lingua dello “studio”.Per questo è necessario un lavoro attento sugli obiettivi daprefiggersi. 10
  • 11. Non possibile dare un’indicazione di una serie di contenutigeneralmente espressi come competenze (es. “sa instaurareuna comunicazione”; “sa ringraziare”; “sa salutare” ecc.)oppure di una lista di elementi lessicali (parole varie) chedevono essere apprese in una sequenza più o meno ordinata,perché quando si parla di alunni stranieri è difficilissimogeneralizzare; ogni bambino è diverso e irripetibile ed ognistoria di vita è diversa e irripetibile.L’apprendimento e lo sviluppo della lingua italiana comeseconda lingua o L2 4 deve essere al centro dell’azionedidattica. Occorre quindi che tutti gli insegnanti sianochiamati in causa.La scuola deve infatti essere “un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni” 5 .È opportuna una programmazione declinata sui bisogni reali esul monitoraggio dei progressi di apprendimento nella linguaitaliana, acquisita progressivamente dall’alunno straniero.4 Nel caso dei bambini stranieri in riferimento alla lingua italiana si parla di L2,poiché è la loro seconda lingua subito dopo quella materna del loro paesed’origine, detta appunto L1 o LM.Sia chiaro, la L2 è ben diversa dalla lingua straniera (LS), quest’ultima, infatti, èappresa, sì, ma non nel contesto in cui viene ufficialmente parlata (Ad esempiol’inglese studiato a scuola), e non sarà di uso quotidiano, al contrario della L2.5 Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo per la scuoladell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Roma, settembre 2007, p. 44 11
  • 12. Nella fase iniziale si può fare ricorso a strumenti e figure difacilitazione linguistica (cartelloni, alfabetieri, cartegeografiche, testi semplificati, strumenti audiovisivi emultimediali) promuovendo la capacità dell’alunno disviluppare la lingua per comunicare.Successivamente va prestata particolare attenzioneall’apprendimento della lingua per lo studio perchérappresenta il principale ostacolo per l’apprendimento dellevarie discipline. 12
  • 13. 1.3 Gli atteggiamenti e le metodologie didattichedell’insegnante in relazione con bambini alloglottiL’eterogeneità delle storie e dei viaggi è la caratteristicasaliente di coloro che entrano per la prima volta a scuola edeve essere esplorata, almeno negli aspetti essenziali, perpermettere ai bambini di provenienza straniera di partire con il“piede giusto” nel loro iter scolastico.Gli insegnanti devono, innanzitutto, prendersi il temponecessario per conoscere gli alunni neo arrivati (sonoconsigliabili e disponibili SCHEDE DI RILEVAZIONE dellivello di conoscenza della lingua italiana da somministrare aibambini ad inizio scuola), affinché possano poi organizzare unprogetto individualizzato per ciascuno.Il fattore “tempo” è cruciale, poiché si deve dare la possibilitàal neoarrivato di orientarsi nella nuova scuola, recuperare etrasferire competenze già apprese, approfondire le lingua della 13
  • 14. comunicazione del “qui e ora” e quella dello studio prima dipoterne valutare i risultati e le prove.Gli alunni diventano protagonisti attraverso il loro vissuto, leloro esperienze personali e conoscenze pregresse, le loroemozioni e abilità, tutto ciò che costituisce una conoscenza“grezza” del bambino che poi viene “limata” e arricchitagrazie a nuove conoscenze e saperi che consentirannoall’alunno di dare senso e significato a ciò che man manoimparerà, ma soprattutto a ciò che “imparerà ad imparare”.Il bambino straniero che non conosce la lingua italiana, deveessere guidato dall’insegnante nel processo di apprendimento,ma senza che venga forzato o semplicemente “riempito” dinozioni.Le sole informazioni non costituiscono la conoscenza, ma lodiventano nel momento in cui sono impiegate autonomamentee al di fuori dal contesto in cui sono state apprese comestrumento per risolvere problemi e ottenere risultati.Lo studente alloglotto, anche nella sua “ignoranza”linguistica, non sarà mai un mero vaso vuoto da riempire,perché al di fuori del contesto scolastico, nella vita quotidiana,è continuamente esposto a input misti, dunque parte delle sueconoscenze, per quanto imprecise o fuorvianti, derivano da unapprendimento spontaneo “all’aria aperta”. 14
  • 15. Comè ben sintetizzato da Balboni: "sarà il singolo studente a decidere se vuole ritenersi in tutto, in parte o per nulla estraneo sul piano psicologico, ma la scuola deve fornire gli strumenti (linguistici, ma non solo) perché questa persona possa scegliere e non sia costretto ad essere ciò che sarà in rapporto alla cultura italiana" 6.L’attenzione del sistema scolastico è focalizzatasullindividualità e quindi sul/la singolo bambino/ bambina.Se, infatti, il dato che accomuna gli stranieri neoarrivati è lanon conoscenza dellitaliano, la situazione linguistica puòessere estremamente diversa da soggetto a soggetto.In linea con l’approccio cognitivista di Jerome Bruner, “nelpercorso di conoscenza svolgono un ruolo determinantealcune variabili cognitive interne che consentono, a ciascunindividuo, di interpretare gli stimoli in modo diverso e, diconseguenza, di reagire ad essi con modalità personali” 7.L’apprendimento della lingua non segue dunque un percorsostandard, rigoroso e uguale per tutti, poiché sono molteplici levariabili che entrano in gioco oltre al livello di conoscenza già6 P. E. Balboni, Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, in Aa. Vv.,Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Theorema Libri 2000, p. 57.7 V. Pellegrino, S. De Clemente, Tecnologie dell’istruzione edell’apprendimento, verso un nuovo orientamento pedagogico, Anicia, Roma2010, p. 9-10. 15
  • 16. posseduta dell’italiano dal singolo alunno prima ancora che laimpari formalmente a scuola.1.4 Dall’apprendimento della lingua italiana L2verso lo sviluppo delle competenze per la conquistadi una cittadinanza attivaL’insegnamento della lingua italiana non si limita, però, allamera acquisizione della capacità di saper parlare con un altrocodice, ma è un apprendimento in toto, ovvero unaformazione pedagogica, cognitiva e sociale che non tocca solol’apprendente, ma coinvolge anche il contesto che lo circondae i suoi personaggi; un percorso di “metaconoscenza” dovetutti apprendono dagli altri e contemporaneamente insegnanoagli altri, indipendentemente dal ruolo che ognuno ricopre(cade dunque il gioco dei ruoli prestabiliti insegnante-alunno),dall’estrazione sociale o dalla provenienza geografica. 16
  • 17. Il tutto è fattibile se si accoglie una prospettiva didattica diimpianto “costruttivista”, in cui il bambino, seppur povero dimezzi e abilità per imparare autonomamente, viene introdottoin un percorso di crescita a tutto tondo che lo porterà allaconquista di quello che Vygotskij ha definito la zona disviluppo prossimale, ovvero la distanza che intercorre tra ciòche l’apprendente già sa e ciò che potenzialmente puòimparare.Quello della conoscenza è un percorso complesso che si snodanegli anni e che auspica a non avere mai aver fine (lifelonglearning), soprattutto in una società delle “incertezze” comequella attuale, in cui tutto muta ogni giorno, nulla è definito estabilito una volta per tutte ed è proprio per questo motivo chela scuola ha l’impegno sacro di preparare i suoi alunni adaffrontare le incertezze del presente e del suo domani; nellafattispecie la scuola deve fornire una formazione checontribuisca a formare cittadini attivi e consapevoli con unintervento formativo centrato sull’ “acquisizione dellecompetenze”.La competenza è secondo la definizione di Pellerey “lacapacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti,riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse 17
  • 18. interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelleesterne disponibili in modo coerente e fecondo” 8.Il riferimento ad un compito presuppone che il soggettoutilizzi il proprio sapere per fronteggiare situazioniproblematiche.La mobilitazione dell’insieme delle proprie risorse personalisottolinea l’impiego non solo della componente cognitiva,anche di quella emozionale, motivazionale, attribuzionale emetacognitiva.Il concetto di competenza, dunque, racchiude in sé le diversedimensioni dell’apprendimento:- conoscenze ⇒ le rappresentazioni del mondo che il soggetto si costruisce mediante stimoli che gli vengono dall’ambiente esterno e dal sapere codificato.- abilità ⇒ gli schemi operativi che permettono al soggetto di agre in forma fisica e mentale su oggetti materiali o simbolici.- disposizioni ad agire ⇒ le attitudini del soggetto a relazionarsi con gli altri e con il contesto d’azione.8 M. Pellerey, L’agire educativo, LAS, Roma 1998, p. 12. 18
  • 19. 1.5 Il curricolo costruttivista in sensointerculturaleLa nuova didattica ispirata al modello teorico delCostruttivismo 9, è stata resa possibile anche grazie alla Leggesull’autonomia, approvata nel 1997, che ha concessoautonomia progettuale alle scuole rispetto agli impostiProgrammi Nazionali, rigidi ed eccessivamente centralizzati,calati direttamente dallalto dal Ministero.La conquista di un’autonomia ha soprattutto segnato ilpassaggio definitivo da una logica del programma ad unalogica del curricolo.Il curricolo sollecita una ricerca continua di miglioramento;un’idea di educazione che chiede di riconoscere comeprioritarie le esigenze degli studenti e impone all’adultoresponsabile di saper ascoltare i bisogni, le attese, le speranzedegli alunni e di elaborare un’ipotesi didattica capace dirispondervi in termini significativi.Il vecchio programma nazionale viene pensato come unprodotto standard, uguale per tutti gli alunni, che non haconsentito e non consente di definire tempi, modi e contenuti9 Con Costruttivismo intendiamo quel modello teorico, sviluppatosi tra gli anni’80 e ’90 e rappresentato da studiosi come Jerome Bruner e Lev Vygotskij, percui il soggetto acquisisce nuove conoscenze usando i propri schemi cognitivi, maanche grazie l’interazione, la collaborazione e la negoziazione con altri soggetti,l’apprendimento è un impegno attivo del soggetto che costruisce la propriaconoscenza. 19
  • 20. più personalizzati per allievi in difficoltà o con un profilo piùalto della media.La logica “locale” del curricolo conduce invece a farsi caricodei singoli alunni e delle loro esigenze e, nello stesso tempo,ad aderire maggiormente alle realtà degli istituti scolastici edei territori in cui questi operano.La scuola ha pertanto revisionato il suo curricolo, attenendosialle Indicazioni per il curricolo (2007) del Ministro Fioroni, eal contempo rendendo il curricolo stesso uno strumento diprogettazione elaborato localmente al fine di far progredire lascuola mediante il miglioramento delle condizioni diinsegnamento e di apprendimento, coniugandoopportunamente riflessione teorica e prassi didattica.Si è giunti così anche ad una relativa autonomia dellaprogettazione, dello svolgimento e della valutazione dei pianidi studio.I curricoli devono essere dei percorsi flessibili che vannocalibrati sui bisogni e sulle potenzialità degli alunni dellaclasse e che richiedono continui aggiustamenti in itinere e sucui incidono profondamente e in maniera significativa ilcontesto sociale e ambientale, al punto che vengono adattatialle specificità del territorio e della popolazione scolastica. 20
  • 21. L’ideologia costruttivista dei nuovi curricoli è statafondamentale per un’ apertura “interculturale” della scuolaalle esigenze e richieste diversificate dei bambini stranieri.Un curricolo interculturale deve innanzitutto assicurare unequilibrio culturale, per cui scopi, contenuti del curricolo emetodi didattici riescano al contempo sia a mettere in risaltole differenze e sia a fornire conoscenze, abilità e intuizionicomuni.Fondamentale è anche un’estensione globale delle esperienzedi apprendimento e delle aree di conoscenze, abilità,atteggiamenti e valori ed infine un’equità culturale e socialenel trasmettere quelle conoscenze, abilità, atteggiamenti evalori che consentono pari accesso alle risorse economiche,culturali e politiche di una società democratica.Un tale tipo di curricolo non può realizzarsi solo elencandouna serie di nozioni, ma deve fondarsi sulla capacità dirisolvere problemi e di prendere decisioni, incoraggiando unimpegno riflessivo e attivo e moralmente responsabile, ingrado di affrontare i problemi nel nostro tempo.Tutto questo è in linea con la nuova visione didatticadell’alunno attivo «che intende l’attività, non come azionemotoria, ma mentale, per cui si considera l’alunno 21
  • 22. cognitivamente attivo» 10, dunque dotato di pensiero strategico, ovvero di «un pensiero esperto, proprio di chi sa misurarsi con situazioni complesse, esplorare alternative, individuare e mettere alla prova diverse ipotesi» 11 . Le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti che un tale curricolo vuole promuovere sono diverse: si intendono favorire le conoscenze che riguardano i tratti culturali dei differenti gruppi etnici; agevolando la comprensione del modo in cui si perpetuano gli stereotipi, promuovendo la comprensione del concetto di interdipendenza nel mondo, delle problematiche dei paesi in via di sviluppo. Un tale curricolo sviluppa anche abilità di pensiero fondamentali come quelle sociali e intellettuali, di analisi, di raccolta, di ricerca, integrative, valutative, analitiche, creative, interpretative, etiche e di soluzione di problemi. Il tutto è reso possibile sul piano dell’istruzione scolastica da una dialettica nuova tra insegnamento e apprendimento; la rivalutazione del discente rispetto al ruolo dell’insegnante ha infatti consentito una libera espressione a tutti gli alunni, tra i quali, soprattutto oggi, si annoverano coloro che provengono da comunità straniere o comunque da classi disagiate.10 I. Fiorin (2008), La buona scuola. Processi di riforma e nuovi orientamentididattici, Editrice La Scuola.11 Ibidem 22
  • 23. Già dagli anni settanta è viva in Italia la richiesta di una scuola partecipata, aperta alla dimensione extra-scolastica e nella quale trovino spazio altri soggetti che non siano solo i docenti o comunque i il personale dirigenziale scolastico, ma in primis le famiglie, poi gli Enti Locali, le istituzioni ed il mondo economico. Insomma, come la definisce metaforicamente Mario Comoglio, una scuola ponte 12, legata appunto alla realtà in contrasto con la scuola muro, fondata su un mero rapporto asimmetrico insegnante-alunno e completamente distaccata dalla dimensione sociale e reale extra-scolastica. Il curricolo permette alla scuola di compiere una mediazione fra istanze nazionali (Indicazioni di Fioroni), analisi dei bisogni degli alunni e le specifiche attese delle famiglie e dell’ambiente locale; la progettazione curricolare palesa così una protesa sensibilità alla realtà di vita, soprattutto del singolo discente. L’aspetto locale del curricolo viene formulata nella programmazione con il Piano dell’Offerta Formativa (POF) che deve modellare e adattare il programma nazionale agli allievi reali in uno specifico contesto, senza però stravolgerne i principi.12 Cit. Mario Comoglio in M. Castoldi (2009), Valutare le competenze. 23
  • 24. È compito, dunque, della programmazione con il Pianodell’Offerta Formativa, che dà identità istituzionale,pedagogica e didattica ad ogni singola scuola, ritagliare emodellare il curricolo su un’utenza scolastica, espressione disingolarità e di diversità culturali e sociali.In un’ottica interculturale è fondamentale prevedere nelcurricolo la pratica di metodologie plurime modellabili suidifferenti stili cognitivi degli allievi, nonché procedure diosservazione del contesto scolastico, allo scopo di nontralasciare le problematiche connesse alla diversità degliallievi stessi.Il nuovo curricolo ha anche abbattuto certi “dogmi” delpassato per cui l’insegnante agli occhi di tutti eraaddetta/addetto esclusivamente a fornire nozioni di cui lostudente, quasi come se fosse collocato in un gradinoinferiore, era semplicemente ricevente di queste stessenozioni; privo di qualsiasi voce in capitolo, viveva il suopercorso di conoscenza in un ambiente spoglio, senza stimolie assisteva a lezioni frontali che bandivano qualsiasi forma didialogo o metodologia didattica alternativa; il libro di testorappresentava la “bibbia” di tutto ciò che veniva appresopassivamente.Grazie all’evoluzione tecnologica, e all’uso sempre piùimpellente e necessario di munirsi di strumenti multimediali, 24
  • 25. però, alla pratica didattica “tradizionale”, che comunquepermane e resisterà sempre, si è affiancato l’uso dellatecnologia le cui potenzialità, però, possono rivelarsifunzionali e essere efficacemente sfruttate nel campodell’insegnamento solo se integrate con altri fattori (lezionefrontale, libri di testo,..); grazie, infatti alle nuove tecnologiemuta l’ambiente di apprendimento strutturato dai docentistessi per favorire i lavori di gruppo, i cui componenti sonopartecipanti attivi verso la realizzazione di un obiettivocomuni.Sono responsabili del risultato che il loro lavoro e instauranorapporti interattivi di collaborazione, cooperazione esoprattutto di negoziazione con gli altri.Il soggetto apprende con le sue stesse azioni e giunge a capireautonomamente cosa è significativo per se stesso e come può“imparare ad imparare”.Particolarmente utile si rivela il lavoro di gruppo in presenzadi un bambino straniero, egli infatti prima ancora di conosceredidatticamente, ha bisogno di essere integrato, sentirsi benaccetto e ciò è reso possibile dalle relazioni sociali cheallaccia all’interno della classe con gli alunni e le insegnanti.Le sue inevitabili difficoltà possono essere rimosse non solodall’intervento dei docenti, ma anche degli altri bambini che si 25
  • 26. assumono il ruolo di tutor e verso i quali il bambino nonitaliano avrà probabilmente meno inibizioni rispetto a quelleche avrebbe, come la paura di sbagliare e prendere un bruttovoto, con l’insegnante. 26
  • 27. 1.6 Differenti profili linguistici dei bambini allofoniTre sembrano essere, a grandi linee, i fattori più significativiche definiscono i differenti profili linguistici dei bambinistranieri al loro arrivo a scuola:1. la lingua dorigine, o meglio le lingue dorigine (dal momento che spesso il codice orale è diverso da quello della scolarità e dellalfabetizzazione);2. la scolarizzazione precedente;3. l’esposizione alla lingua italiana fuori della scuola.È importante, infatti, poter ricostruire la situazione linguisticadei bambini stranieri perché molto spesso essi non sono unatabula rasa e ciò che hanno imparato fino al momento delloro arrivo in Italia costituisce una riserva di saperi cuiattingere, all’inizio mediante, per esempio, la collaborazionecon un mediatore linguistico.Chiedere loro troppo o troppo poco, lispaventa o li demotiva inevitabilmente e idisagi sul piano della costruzione dellapersonalità, che si riflettono prima di tuttosul loro comportamento e atteggiamento neiconfronti della scuola, influenzano moltissimo lo sviluppodella loro personalità. 27
  • 28. Grosso modo, possiamo così sintetizzare le possibili biografielinguistiche dei bambini 13: Monolinguismo in italiano (uso orale): quando i bambini sono nati in Italia e i genitori si sforzano con loro di parlare solo italiano. Bilinguismo italiano/lingua materna (orale): quando i bambini parlano a casa la lingua dorigine e a scuola la lingua italiana. Monolinguismo nella L1: quando il bambino è appena arrivato e conosce (solo) la sua lingua dorigine, che è stata per lui anche la lingua della scolarizzazione. Situazione di diglossia (usi orali e scritti): quando il bambino ha imparato a comunicare in una lingua e a scuola ne ha imparata unaltra. È il caso soprattutto di bambini che provengono dalla Tunisia, dal Marocco o dallEgitto e che hanno imparato a scuola larabo classico, mentre usano a casa il dialetto marocchino. Bilinguismo L1/lingua straniera (usi orali e scritti): quando i bambini provengono da un Paese (tipo Filippine o Sri Lanka) dove la lingua della scuola è europea, mentre a casa vengono utilizzati i dialetti locali.13 P. Ellero, G. Favaro, A. Mastromarco, G. Pallotti, P. Russomando, Impararel’italiano. Imparare in italiano. Alunni stranieri e apprendimento della secondalingua, Guerini e Associati 1999, p.14 e ss. 28
  • 29. Considerata pertanto la base linguistica di partenza, èimportante sintetizzare quali siano a questo punto nellospecifico i bisogni linguistici degli alunni non italofoni.Sintetizzando ulteriormente, ciò che il bambino ha bisogno diimparare, per gradi successivi, è la lingua del “qui ed ora”della prima comunicazione; l’italiano per narrare, esprimerestati d’animo, riferire cose che lo riguardano, ovvero idee,esperienze, progetti; leggere e scrivere; la lingua per studiare;la riflessione linguistica.Naturalmente tutto ciò abbisogna prima di tutto di tempo epazienza. Cummins 14, nella sua distinzione tra BICS (BasicInterpersonal Communication Skills, abilità comunicativeinterpersonali di base) e CALP (Cognitive–AcademicLanguage Proficiency, abilità linguistica cognitivo–accademica), ipotizza che ci vogliono almeno due anni persviluppare attività di interazione verbale in attivitàcontestualizzate e in media cinque/sette anni per sviluppare leabilità linguistiche necessarie per svolgere attività a bassacontestualizzazione, quali lo studio delle discipline. Non solo.Anche il progetto migratorio della famiglia gioca un ruolomolto forte sull’apprendimento linguistico, così come icontatti sociali extrascolastici che hanno i bambini stranieri.14 J. Cummins, Bilinguism and Special Education Issues in Assessment andPedagogy, Multilingual Matters, Avon 1984. 29
  • 30. Come a dire che la loro vita non comincia e finisce a scuola, ela conoscenza del contesto, che il bambino vive, èfondamentale.Per rendere il percorso di insegnamento/apprendimento dellaL2 il più agevole e meno traumatico possibile si devonotenere in conto alcuni fattori irrinunciabili:  occorrono degli input comprensibili e sempre contestualizzati. Input cioè legati ai bisogni reali di chi apprende, che utilizzino anche il linguaggio non verbale e che siano indirizzati verso quella che Vygotskij chiama zona di sviluppo prossimale, ovvero la distanza tra il livello di sviluppo del bambino all’inizio del percorso di apprendimento e il livello di sviluppo potenziale che può essere raggiunto solo grazie all’intervento di altre persone di competenza maggiore; intervento indicato dallo stesso Vygotskij con il termine scaffolding 15.  Esistono delle sequenze di apprendimento che vanno prima conosciute e poi rispettate, per non provocare ansia o, al contrario, demotivazione;  Fase di silenzio, durante la quale il bambino prende consapevolezza individualmente di ciò che sta15 In realtà, il termine scaffolding fu per la prima volta introdotto in un articolodallo studioso Jerome Bruner, ma è con Vygotskij che viene spiegato, inrelazione alla teoria della zona di sviluppo prossimale, appieno il significato. 30
  • 31. apprendendo e cerca anche di trovare per sé la miglior strategia grazie a cui può favorire tale processo, va rispettata dall’insegnante  Puntare su ciò che il bambino ha imparato per innestare delle strategie sociali e per citare Wiggins “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”16.In tutto questo il docente è posto a nuove e più profonderesponsabilità psicologiche ed assume particolare importanza,non tanto “cosa” si insegna, ma soprattutto “come” si insegna,dunque il quadro di riferimento teorico e metodologico sottesoal processo di insegnamento-apprendimento.“Il docente deve, dunque, porsi come un progettista dellaformazione ed un facilitatore delle conoscenze” 1716 G. Wiggins Assessing student performance: Exploring the purpose and limitsof testing, Jossey-Bass, San Francisco 1993.17 V. Pellegrino, S. De Clemente, Tecnologie dell’istruzione edell’apprendimento, verso un nuovo orientamento pedagogico, cit, p. 30. 31
  • 32. Nell’insegnamento dell’italiano L2 Graziella Favaro 18ci dà una panoramica sulle varie metodologieapplicate nelle scuole italiane ed europee: Metodo grammaticale-traduttivo è l’approccio più tradizionale dell’insegnamento in cui l’insegnante parte dalla L1/lingua madre per insegnare la L2. Questo metodo si basa su un apprendimento scolastico graduale e insiste molto sull’abilità della lettura. Metodo audio-linguistico, in base al quale si parte da un’esercitazione basata sull’ascolto di un dialogo (listening) che contiene le strutture e il lessico della lezione che lo studente memorizzerà anche attraverso la ripetizione-riproposizione in classe o in un piccolo gruppo; seguono esercizi sulle strutture presenti nel dialogo. Metodo diretto, in classe l’insegnante usa sempre e solo la seconda lingua, anche per dare indicazioni e spiegazioni e per gestire il gruppo. La grammatica viene presentata in maniera induttiva e l’insegnante lancia degli18 FAVARO, G. Insegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didatticiper la prima fase di apprendimento in AA.VV. Imparare l’italiano, imparare initaliano, Franco Angeli, Milano 1999, cit., p.103. 32
  • 33. input (domande) agli studenti per indurli a usare e “scoprire” le regole e le strutture. Cognitive code (codice cognitivo) prevede lo sviluppo delle quattro abilità linguistiche (parlare, ascoltare, leggere, scrivere) e parte dal presupposto per cui la competenza (ovvero la conoscenza consapevole) precede la pratica della lingua. Una volta che lo studente ha raggiunto il “controllo cognitivo” sulle strutture della nuova lingua, egli sarà in grado di produrre determinate capacità di usare la L2 nelle situazioni reali. Approccio naturale, sviluppato da Tracy Terrell per cui si cerca di creare una via “comunicativa” della lingua: gli errori non vengono corretti a meno che non impediscano la comunicazione; anche l’insegnante usa solo la seconda lingua, e le lezioni si basano sul dialogo, mentre la parte grammaticale è lasciata al lavoro individuale. Total Physical Response (TPR) sviluppato da James Asher nel 1977 secondo cui “s’impara facendo” come per esempio rispondendo a comandi che richiedono un’azione secondo una scala di difficoltà sempre più complessa secondo la quale si arrivano ad introdurre determinate strutture della lingua da imparare; gli allievi parlano 33
  • 34. quando sono pronti a farlo e la maggior parte delle prime lezioni si basa sull’ascolto.Analizzando gli approcci adottati dalle scuole le metodologiesopra elencate vengono prese e usate nella stessa classe,cercando di adattarle di volta in volta alle esigenze deglialunni sia in quanto individui che in quanto collettivo.Al di là infatti di quelle che sono le preferenze di un approcciorispetto ad un altro di un politica scolastica, una scuola vedegli insegnanti trovarsi in situazioni che cambiano e cheevolvono; per questo le metodologie concernentil’insegnamento della lingua seconda e della lingua d’originesono diversificati e compositi, e raccolgono suggerimenti epassaggi da ognuno dei metodi sopra elencati. 34
  • 35. Capitolo 2 L’USO DEL COMPUTER “Immaginate una classe con una finestra su una conoscenza estesa a tutto il mondo.Immaginate un insegnante con la possibilità di portare alla luce ogni immagine, suono, evento. Immaginate che l’alunno possa visitare ogni posto sulla terra ed ogni tempo nella storia. Sembra ancora oggi qualcosa di magico. Tuttavia l’abilità per allestire questi generi di ambienti di apprendimento è all’interno delle nostre possibilità.” (Hopper) L’esigenza di percorsi individualizzati da parte di bambini/e non italofoni/e diventa impellente soprattutto nella prima fase d’accoglienza, quando lo studente non ha agganci con il gruppo dei compagni, né possiede mezzi linguistici per comunicare in modo efficace. I percorsi individualizzati permettono infatti insegnamenti/apprendimenti diversificati a seconda delle “intelligenze”, degli stili, dei livelli di competenza raggiunti dai singoli. 35
  • 36. 2.1 Il computer: mezzo efficace per l’apprendimento della L2Il computer è un mezzo molto efficace per individualizzare gliapprendimenti, anche perché segue il ritmo personale, dilavoro di apprendimento di chi lo usa.Offre innumerevoli opportunità di attivare abilità e diconsolidare capacità legate a diverse discipline scolastiche e adiversi aspetti dell’apprendimento: testi, immagini fisse,animazioni e video, suoni e musica, opere enciclopediche e diconsultazione, offrono tutte l’occasione per ritrovare i legamitrasversali fra le conoscenze e per accrescere le competenzepersonali possedute da ciascun alunno.Le peculiarità del mezzo costituiscono un’ottima occasioneper sperimentare attività tradizionali attraverso mezzitecnologici nuovi e nuove opportunità.Il computer predispone inoltre alla progettualità e allacontinua ricerca di soluzioni migliorative del proprio lavoro. 36
  • 37. Il che è sicuramente un notevole obiettivo educativo in ogniambito disciplinare. Per questo la multimedialità offertadall’informatica entra a pieno titolo nella scuola di base edovrà costituire uno strumento quotidiano per gli insegnanti egli alunni.C’è però bisogno di tenere sempre presente che qualsiasiattività fatta al computer, per quanto innovativa e utile, ha ilsuo senso e la sua efficacia solo se correlata ad attivitàdidattiche più tradizionali, ovvero il bambino non può, adesempio, individuare e scrivere le lettere al computer se primanon l’ha fatto manualmente sul quaderno o le ha già lette sullibro o alla lavagna scritte dalla maestra. “Solo a determinate e specifiche condizioni le tecnologie possono costituire un valore aggiunto. Esse, da sole, costituiscono semplicemente una opportunità” 19.Inoltre decisivo è l’influenza esercitata dal contesto d’impiegoche si integra con la risorsa tecnologica. Infatti sia LevVigotskij che Jean Piaget hanno tenuto a mostrare quanto ilcontesto incida sull’apprendimento e sullo sviluppo delleintelligenze.19 V. Pellegrino, S. De Clemente, Tecnologie dell’istruzione edell’apprendimento, verso un nuovo orientamento pedagogico, cit, p. 63. 37
  • 38. Il contesto rappresenta un punto di riferimento in cui sin dabambino l’individuo svolge le diverse attività di conoscenza etrova gli stimoli per portarle avanti.Se si vuole, inoltre, che computer diventi anche un utilestrumento di lavoro. e non semplicemente un giocattolo, comelo è per la maggior parte dei bambini è importante indirizzarequest’ultimi a farne un uso intelligente, e non passivo, inquanto il computer si rivela un “compagno d’apprendimento”ed è capace di stimolare la fantasia, la creatività e svilupparele capacità intellettuali solo se l’insegnante stabilisce unpreciso percorso per realizzare i suoi prestabiliti obiettivididattico-pedagogici.Avere un computer in classe consente di rendere autonomo eattivo il/la bambino/a che, non essendo in grado di seguiretutte le attività, può produrre materiale che integra il lavorodei compagni.Nella prima fase in particolare è necessario che il bambino,già provato dalla consapevolezza di essere “indietro” rispettoai suoi compagni autoctoni, ha bisogno di acquisire sicurezzae di prendere consapevolezza del percorso da intraprendere. 38
  • 39. L’insegnante partirà dalle esigenze linguistiche del bambinostesso (inizialmente si limiteranno a frasi d’uso di vitaquotidiana, ma sufficienti e indispensabili per instaurare unaprima relazione con gli altri) e renderà poi sempre piùcomplesso il suo cammino, dalla comunicazione alla linguadecontestualizzata dello studio.È stato dimostrato che gli alunni che utilizzano il computerraggiungono risultati 6 o 7 volte migliori di quelli raggiunti dacoloro che imparano con normali strategie, anche perchéquesto mezzo fa aumentare la motivazione versol’apprendimento della nuova lingua.Si elencano di seguito alcune attività che si possono svolgerecon il computer.- Il bambino che ancora non conosce la lingua italiana, dopo aver ricevuto i primi insegnamenti sull’uso del computer, ricopia in un programma di scrittura i termini che quotidianamente sta imparando. Quest’attività al computer si presta benissimo, sia nella prima fase che nelle successive, a un tutoring, da parte dei compagni della stessa classe o, se si lavora a classi aperte, di altre classi.- Si costruisce un percorso linguistico, su misura per lui/lei, come se ci si trovasse in un laboratorio. 39
  • 40. Il percorso deve prevedere fasi diverse: 1. Ci si basa sull’immagine, alla quale viene abbinata la parola; 2. Ci si rifà alle situazioni comunicative; 3. Lui/lei stesso/a può creare un piccolo testo a seconda delle richieste.- L’uso di internet (o di CD adeguati) rende l’attività al computer particolarmente piacevole accelerando l’apprendimento e l’autovalutazione dei progressi, Tutto ciò rafforza il desiderio di imparare.- È importante che ogni lavoro venga stampato e fatto conoscere alla classe e che l’attività svolta dal bambino straniero sia utile anche ai compagni. Ad esempio, i bambini che commettono abitualmente errori di ortografia nel momento in cui hanno la funzione di tutor si impegnano nella scrittura con un’attenzione diversa, migliorando le proprie prestazioni. In questo modo la presenza di un bambino che deve ancora imparare l’italiano viene valorizzata, ed egli si integra meglio nella classe.- Esistono poi giochi didattici e programmi graduati che possono essere utilizzati da tutti, anche se non sono stati ideati in funzione dell’italiano come lingua seconda L2. 40
  • 41. A seguito dall’attività individuale al computer, il bambinopotrà coinvolgere icompagni per un“cooperative learning”.Ad esempio se in classe èpresente un bambino dimadre lingua italiana, macon forti difficoltà ortografiche, potrà svolgere esercizi miratiinsieme al suo amico alloglotto ed insieme a lui, stimolandosia vicenda, potrà meglio recuperare i suoi errori.Le insegnanti favoriranno un lavoro di tutoring da parte deglistudenti più bravi verso i bambini stranieri con strategiedidattiche, non più miranti tanto al contenuto (COSA) di ciòche si apprende, piuttosto al processo di come avviene ilpercorso graduale di apprendimento del bambino straniero;soggetto attivo e costruttore della sua stessa conoscenza.Davanti all’esercizio al computer il bambino alloglottosvilupperà anche la strategia del problem posing/solving laquale consiste nella proposta di una situazione cognitivaproblematica sulla quale riflettere, impostare un ragionamento“autonomo” per giungere ad una soluzione finale.È in questa situazione che il bambino dimostra, come diceWiggins, di “saper fare con ciò che sa”. 41
  • 42. Insomma le informazioni che ha ricevuto diventanoconoscenza nel momento in cui egli è in grado di organizzarle,di sfruttarle di fronte ad una richiesta, come potrebbe esserequella di individuare il soggetto e il verbo all’interno di unafrase o di aggiungere la parola mancante indispensabile a daresenso alla frase.L’insegnante naturalmente sarà sempre al suo fianco, ma nonnelle vesti di colei/colui che deve a tutti costi dare un voto,dunque giudicare il bambino per contratto didattico, piuttostoponendosi come semplificatrice/semplificatore o meglio guidadell’alunno che senza il suo aiuto potrebbe distrarsi oaddirittura rinunciare a svolgere la consegna che gli è stataassegnata. 42
  • 43. 2.2 Esercizi tipo al computer per bambini stranieida svolgere per l’apprendimento della L2 durantegli anni della Scuola Primaria Ortografia e abilità linguistica:l’esercizio seguente viene proposto durante la classe secondadella scuola primaria, per constatare le competenze soprattuttosintattiche-ortografiche del bambino (connessionenome/verbo, uso delle doppie, accenti,..)Forma una frase con almeno uno dei seguenti nomi:farfalla ape margherita coccinellaNon scrivere in maiuscolo stampatello, se non allinizio delparagrafo, allinizio dei nomi propri, e per le sigle.Termina la frase con la punteggiatura adatta.Scrivi qui sotto!! 43
  • 44. ESERCIZI SULLORDINE ALFABETICO Rispondi alle seguenti domande: Ai fini del punteggio vale solo la prima risposta data. Metti in ordine alfabetico le tre parole della prima colonna. (Fai click col mouse sul nome a sinistra. Per fissarlo fai click col mouse sulla casella di destra.parole non ordinate parola scelta parole ordinate mela gatto cane se hai finito premi: verifica prova ESERCIZIO SUL SOGGETTO E IL PREDICATO Riconosci, nella frase seguente, il soggetto e il predicato. Click col sinistro del mouse sul soggetto ! Punteggio ottenuto su 10 La mamma cucina Il punteggio minimo per superare la prova è 6 su 10. 44
  • 45. ESERCIZIO SUL TEMPO DEL VERBORiconosci il tempo di un verbo. Click con il mouse sulla frase presente !Punteggio ottenuto su 10 Ieri il bambino giocava con gli amici Oggi il bambino gioca con gli amiciIl punteggio minimo per superare la prova è 6su 10. 45
  • 46. Bibliografia- E. Balboni, Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, in Aa. Vv., Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Theorema Libri 2000.- J. Cummins, Bilinguism and Special Education Issues in Assessment and Pedagogy, Multilingual Matters, Avon 1984.- D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104/85, Approvazione dei nuovi programmi per la scuola primaria.- G. Favaro, A. Mastromarco, G. Pallotti, P. Russomando, Imparare l’italiano. Imparare in italiano. Alunni stranieri e apprendimento della seconda lingua, Guerini e Associati 1999.- Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Roma, settembre 2007.- V. Pellegrino, S. De Clemente, Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento, verso un nuovo orientamento pedagogico, Anicia, Roma 2010. 46
  • 47. Sitografiahttp://www.istruzione.it/web/hubhttp://www.scuolaelettrica.it/quiz/index.htmhttp://www.cittadinanzattiva.it/http://www.cremi.it/cremi.htmhttp://www.intercultura.it/La-scuola-e-Intercultura/ 47