Construcciones no3

Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa
Estrategia de sensibilización
para el uso adecuado de la
terminología sobre discapacidad.
Askur Meade Fernández¹
¹ Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Marista-Ciudad de México . Se agradece la colaboración de Aguilar Acosta Nubia Grissel, Aguiñaga García Kenia
Argelia, Alfaro Berea Santiago, Camacho Morúa Elsa Marlene, Contreras Herrera Alejandra, Gil Zenteno Jacqueline, González Almeida Nailena Ivonne, Granados Peña Alejandra, López
Martínez Sandra Guadalupe, López Olvera Dulce Alejandra, Martínez Guevara Karina Marcela, Martínez Manzano Carlos Adrián, Pérez García Brenda, Pérez Torres Tania Paola, Valdovi-
nos Romero Cinthya Cecilia, Vázquez Lemus Beatriz Adriana.
Resumen
Ante la problemática de discriminación, y para combatir las ba-
rreras que limitan la inclusión, se hace referencia al término correc-
to: personas con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para esto
se llevo a cabo una estrategia tipo “Flashmob”, considerándola
-
cativos para hacer explícitos los términos correctos y la inclusión
hacia personas con discapacidad. La muestra utilizada fue de 91
sujetos adultos de ambos sexos; de los cuales 53 pertenecían a
la delegación Cuauhtémoc y 38 de la delegación Coyoacán.
Palabras clave: Cultura, inclusión, discriminación, discapacidad,
Summary
In response to the problematic of discrimination, and to modify
barriers to inclusion so the appropriate term is used: people with
action, used for educational purposes to make the correct terms
and inclusion of people with disabilities know. A sample of 91 adults
of both sexes was used, 53 belonged to the Cuauhtémoc delega-
tion and 38 to Coyoacán delegation.
Key words: Culture, inclusion, discrimination, disability, meaning.
Résumé
Devant la problématique de discrimination, et pour combattre les
barrières qui limitent l'inclusion, on fait référence au terme correct :
personnes avec invalidité. (CONAPRED, 2012). Pour ceci on mène
à bien une stratégie type « Flashmob », considérant elle comme
-
tives pour rendre explicites les termes corrects et l'inclusion envers
des personnes avec invalidité. L'échantillon utilisé a été de 91 su-
jets adultes des deux sexes ; de desquels 53 appartenaient à la
délégation Cuauhtémoc et 38 de la délégation Coyoacán.
Mots clef :
Riassunto
Prima di quello problematico di distinzione e combattere le barrie-
re che limitano l'inclusione, fa il riferimento al termine corretto: la gen-
te con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Per questo sono effet-
tuato un tipo “Flashmob” di strategia, visto che gradisce un'azione
creativa, che, sono stato usato agli obiettivi educative fare i termini
corretti e l'inclusione verso la gente con discapacidad esplicito.
Il campione usato era di 91 argomento dell'adulto di entrambi i
sessi; di quale 53 hanno appartenuto alla delegazione di Cuau-
htémoc e 38 della delegazione di Coyoacán.
Parole chiave: Coltura, inclusione, distinzione, discapacidad, sig-
Sumário
Antes do problematic da discriminação, e para lutar as barreiras
que limitam o inclusion, faz a referência ao termo correto: povos
com discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para este eu sou reali-
zado um tipo “Flashmob” da estratégia, considerando que gosta
de uma ação creativa, que, fui usado com alvos educative fazer
os termos corretos e o inclusion para povos com o discapacidad
explícito. A amostra usada era de 91 assuntos do adulto de am-

Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa
15
bos os sexos; de qual 53 pertenceram ao delegation de
Cuauhtémoc e 38 do delegation de Coyoacán.
Palavras chaves: Cultura, inclusion, discriminação, disca-
Introducción
La discriminación es una problemática latente en muchas
partes del mundo, destacándose en nuestra cultura mexi-
cana la discriminación hacia personas con discapaci-
dad. Existen diversas barreras que limitan la inclusión a
personas con discapacidad, entre ellas está la falta de
información acerca de la discapacidad, la pobre noción
de los términos adecuados y el uso inadecuado de las
palabras empleadas y actitudes básicas para dirigirnos
a las personas con discapacidad; además, de las ideas
arraigadas que dan paso a prejuicios y estigmas que se
hacen visibles en la interacción dentro de la sociedad
(Samaniego, 2006).
En este artículo primero se aclaran los conceptos de dis-
capacidad, discriminación e inclusión, según el Consejo
Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Perso-
nas con Discapacidad, CONADIS y el Consejo Nacional
para Prevenir La Discriminación, CONAPRED. El CONADIS
fue instalado el 29 de julio de 2011 con el objetivo de
establecer la política pública en la materia, promover los
derechos humanos, la plena inclusión y participación de
las personas con discapacidad en todos los ámbitos de
la vida. El CONAPRED es un órgano de Estado creado
por la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discrimina-
ción, aprobada el 29 de abril de 2003, y publicada en
del mismo año, como institución rectora para promover
políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo
cultural y social y avanzar en la inclusión social y garan-
tizar el derecho a la igualdad, que es el primero de los
derechos fundamentales en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos.
Para comprender la importancia del lenguaje en la pro-
blemática de la inclusión de personas con discapaci-
dad, y del Flash Mob estrategia de sensibilización para el
uso adecuado de la terminología sobre discapacidad,
se resume el estado del arte al respecto.
A continuación se describe la metodología y se plantean
algunas conclusiones que pueden promover contenidos
para prevenir y eliminar las prácticas discriminatorias en la
comunicación.
Discapacidad
La discapacidad no impone un concepto rígido, sino que
adopta un enfoque dinámico que permite adaptaciones
a lo largo del tiempo y en diversos entornos socioeconó-
de la discapacidad y de la salud (CIF) enfatiza el hecho
de que los factores ambientales son los que crean la “dis-
capacidad” (CONADIS, 2012).
Se dice que una persona tiene una “discapacidad” si
actividades de la vida cotidiana. Sin embargo esto no
limita la posibilidad de que “las personas con discapa-
cidad” puedan potencializar sus propios recursos y he-
rramientas para la realización de múltiples actividades
de una manera efectiva en la sociedad en la cual está
inmersa (CONADIS, 2012).
La principal barrera con que viven las personas con
discapacidad es cultural, ya que en las interacciones
cotidianas se les atribuye una identidad que, debido
a sus características, no es posible su inclusión plena a
la sociedad. Esta mentalidad ha traído consecuencias
graves durante generaciones, pues en lugar de que se
establezcan las condiciones necesarias para su pleno
desarrollo, se les margina, discrimina y rechaza del con-
texto (CONAPRED, 2012).
Discriminación
Es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato
desfavorable o de desprecio a determinada persona o
grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún
momento la hemos causado o recibido. Los efectos de la
discriminación en la vida de las personas son negativos
y tienen que ver con la pérdida de derechos y la des-
igualdad para acceder a ellos; lo cual puede orillar al
aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos,
a perder la vida (CONAPRED, 2012).
Es importante mencionar que las personas con discapa-
cidad, adultos mayores, niñas, niños, jóvenes, personas
indígenas, con VIH, no heterosexuales, con identidad de
género distinta a su sexo de nacimiento, personas mi-
grantes, refugiadas, entre otras, son más propensas a vivir
algún acto de discriminación, ya que existen creencias
falsas en relación a temerle o rechazar las diferencias. No
obstante, debemos estar conscientes de que las perso-
nas en lo único que somos iguales, es en que somos dife-
rentes (CONAPRED, 2012).
Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.

16
Inclusión
Acorde a la Real Academia Española, la integración se
todo. Esta terminología es considerada inadecuada en
cuanto al ámbito de la discapacidad, siendo que se
toma como “introducir” a las personas con discapacidad
a la sociedad, bajo el supuesto de que no están en el
mismo nivel de importancia social.
La inclusión en torno a las personas con discapacidad
de condiciones, donde exista un ambiente que resulte
propicio para el desarrollo físico, intelectual y emocional.
Asimismo, la inclusión tiene como objetivo principal pro-
porcionar accesos de igualdad, haciendo los ajustes ne-
cesarios y permanentes para permitir la participación de
todos (CONADIS, 2012).
La inclusión es la terminología que vino a remplazar a la
“integración”, pues la inclusión pone a todos en un mismo
nivel de importancia sin disfrazar y seguir marcando una
diferencia.
Estado del Arte
Vargas (2013) menciona que en México hay organiza-
ciones no gubernamentales e instituciones públicas como
el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED) o la Comisión Nacional de Derechos Hu-
manos (CNDH), que luchan para educar a la población
en el uso de un lenguaje que no discrimine. Para esto han
creado algunos manuales en los que no exista una discri-
minación léxica, sintáctica y retórica.
El lenguaje es el medio por el cual se expresan las emo-
ciones y los pensamientos, de ahí la importancia de que
se utilice de manera adecuada. Un ejemplo de ello, es el
lenguaje discriminatorio donde se muestran sentimientos
negativos, de desprecio o de odio. (Carey, 1989).
López, G. (2013) opina: “No podemos cambiar una len-
gua muerta porque no se usa, pero la lengua que está
viva y usamos es susceptible de ser cambiable, siempre y
cuando queramos y así lo consideremos. Tampoco quiero
pensar que a golpe de ley, sino más bien con el tiempo,
la conciencia y la sensibilidad”
Los derechos de las personas con discapacidad para
participar en sus sociedades respectivas pueden hacerse
realidad primordialmente mediante una acción política y
social. Muchos países están tomando medidas importan-
tes para eliminar o reducir las barreras que se oponen a
la plena participación por medio de disposiciones legis-
lativas que salvaguarden los derechos y oportunidades
de personas con discapacidad así como adaptaciones
físicas que permitan tener acceso a los espacios de des-
envolvimiento de las personas con discapacidad en sus
diferentes esferas de desarrollo (ENABLE, s.f.).
En algunos países, tanto desarrollados como en desa-
rrollo, se va poniendo cada vez más empeño en que la
escolaridad sea de "enseñanza abierta", con la consi-
guiente reducción de instituciones y de escuelas espe-
cializadas. Se han empleado métodos para que se pue-
da tener acceso a los medios de transporte público, así
como métodos para hacer accesible la información a las
personas con discapacidades sensoriales. Cada vez la
gente es más consciente de las diversas necesidades y
de las medidas adecuadas para satisfacerlas. En muchos
casos se han lanzado campañas de información y edu-
-
tudes y comportamientos (Europapress, 2013)
A menudo las personas con discapacidad han tomado
la iniciativa en el sentido de procurar que se comprendan
mejor los procesos de equiparación de oportunidades.
Respecto a esto han optado por tomar en cuenta la pro-
pia inclusión en la sociedad. A pesar de esos esfuerzos,
no se ha logrado la igualdad de oportunidades y aún se
está lejos de esa meta en muchos países (Europapress,
2013).
España, por ejemplo, busca un derecho a la educación,
la intersectorialidad, la atención integral, los aprendizajes
en el aula, la investigación y la didáctica, implementando
estándares de accesibilidad en el proceso de diseños
de cursos en ambientes de aprendizaje virtual en la ma-
yor parte de sus aulas (Europapress, 2013)
El proyecto “E-Inclusión” tiene como objetivo fortalecer
las capacidades de instituciones de educación superior
a través de la evaluación, diseño e implementación de
accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que
favorezcan y refuercen la participación de personas con
discapacidades en el proceso de formación profesional
(Deutsch, 2004).
En la Estrategia Internacional para el Tercer Decenio de
las Naciones Unidas para el Desarrollo se dice que se
deberán hacer esfuerzos especiales para incluir a las
personas con discapacidad en el proceso de desarrollo
y creación de proyectos innovadores pues resulta indis-
pensable que se adopten medidas de prevención, reha-
bilitación y equiparación de oportunidades. La acción
Askur Meade Fernández

17
en ese sentido habrá de formar parte de un esfuerzo más
general para movilizar todos los recursos humanos en fa-
vor del desarrollo por un cambio de mentalidad en toda
la sociedad (ENABLE, s.f.).
En la medida en que los esfuerzos de desarrollo logran
mejorar las condiciones de nutrición, educación, vivienda
y sanidad, y proporcionar una atención sanitaria prima-
ria adecuada, mejoran grandemente las perspectivas de
Los progresos en este sentido pueden también facilitarse
mucho en las siguientes esferas:
* Capacitación de personal en aspectos gene-
rales como la asistencia social, la salud pública,
la medicina, la enseñanza y la rehabilitación pro-
fesional.
* Mejoramiento de las capacidades de produc-
ción local de los aparatos y equipos que nece-
sitan.
* Establecimiento de servicios sociales, sistemas
de seguridad social, cooperativas y programas
de asistencia mutua a nivel nacional y comunitario.
* Orientación y servicios profesionales apropia-
dos, así como mayores oportunidades de empleo
para las personas con discapacidad.
Por otro lado, el Flash Mob ha sido un medio utilizado
para facilitar la educación mediante la participación y la
exposición de diversos temas; donde se busca generar
-
cializarlos (Dobkin, 2011).
El Flash Mob (Diccionario Inglés de Oxford 2004), se de-
a través de Internet o del teléfono móvil, siendo un acto
sin sentido, que busca impactar a la gente en general”.
Sin embargo esto ha pasado de ser un acto sin sentido,
que transforman espacios públicos.
Estos movimientos han evolucionado considerablemente
desde su aparición en 2003. Y, ahora, dicho concepto
parece estar tomando una nueva forma de ser con cons-
tructos puramente académicos (Dobkin, 2011).
Es importante retomar que los Flash Mobs ahora se llevan
a cabo con un mensaje educativo, lo que resulta más
potente en respuesta de la audiencia. Un alto porcenta-
propiamente académicos, entre ellas, la Universidad de
Virginia y la Universidad de Vermont. (De Vise, 2011)
La investigación realizada por estudiantes de la licencia-
tura de Psicología de la Universidad Marista en la ciudad
de México, tuvo como propósito crear conciencia en un
sector de la población mediante esta estrategia de co-
municación educativa, mostrando la terminología ade-
cuada acerca de la discapacidad, utilizando materiales
que atrajeran la atención de la audiencia. Se siguió una
temática y se dieron a conocer puntos importantes para
pudieran quedarse con el conocimiento empíri-
co que les dejó el movimiento realizado.
Metodología
Sujetos. La muestra fue de tipo aleatoria, siendo 91 su-
jetos adultos de ambos sexos, que participaron como
observadores del Flashmob, 53 de la delegación Cuau-
htémoc y 38 de la delegación Coyoacán, ubicadas en
México D.F.
Medidas e instrumentos. Se aplicó un cuestionario de
cinco preguntas: dos dicotómicas, dos cerradas y una
pregunta abierta. Las primeras cuatro exploraban si el
manejo de la información era adecuado y si lograba
transmitir el mensaje deseado, siendo este la terminología
correcta. La última pregunta permitía que los sujetos ex-
presaran su opinión.
Lo que se buscaba con esta pregunta era poder deter-
para las personas que lo estaban viendo.
Esta pregunta buscaba determinar la retención del térmi-
no “persona con discapacidad” en las personas viendo
el ya que durante este mismo se estuvo men-

18
cionando la terminología que era adecuada al hablar
sobre discapacidad.
Esta pregunta tenía como objetivo medir la reacción de
a la dinámica, sino también en relación con el tema de
discapacidad pues encontramos en la revisión de la li-
teratura que en México hay poco interés por una cultura
de inclusión.
El objetivo en esta pregunta era determinar si habría una
transmisión de la información que las personas obtuvieron
-
-
gia para dar a conocer la cultura de inclusión.
COMENTARIOS
Por último esta pregunta tenía como objetivo reunir infor-
mación que no hubiera sido posible reunir con las 4 pre-
guntas anteriores y que tuviera importancia en el trabajo.
Procedimiento. Se utilizó la estrategia tipo “Flashmob”,
siendo organizada y planeada previo a la presentación.
Consistió en mostrar a través de carteles la diferencia en-
tre la forma incorrecta de usar los términos y la correcta,
como fueron: integración e inclusión, ciego e invidente,
sordomudo y sordo, loco y personas con discapacidad
psicosocial, invalido, capacidades diferentes o especia-
les; y por último mencionar que el uso del diminutivo “ito”,
como “cieguito” o “mudito”, hace referencia a menospre-
de forma grupal la frase: ¡Di no a la discriminación! To-
mando una actitud proactiva, representativa y demostra-
tiva enfatizando el volumen de voz para poder generar
interés y atraer la atención del público en general. Los
términos fueron retomados del glosario de discapacidad
de CONADIS (2012).
Resultados. La información obtenida fue ordenada, cla-
-
sentan los resultados obtenidos.
-
adecuadamente al tema de discapacidad.
Gráfica 1: ¿Se dio a
entender la dinámica
del Flashmob?

19
-
tra dijo que el término adecuado era inválido, el 9%
menciono que el término adecuado es discapacitado y
el 85% contesto correctamente diciendo que el término
adecuado era persona con discapacidad. A partir de
Gráfica 2: ¿Cuál de los siguientes
términos es el adecuado?
Gráfica 3: ¿Qué generó
este Flashmob en usted?
estos resultados se podría determinar que el contenido
-
logía adecuada de la discapacidad, promoviendo el
logro del aprendizaje: la retención de la terminología
correcta.

20
el 34% dijo mostrar curiosidad y el 8% mostro indiferencia.
en la mayoría de los sujetos interés y curiosidad, cumple
con el objetivo de llamar la atención de la gente sobre el
mensaje educativo y sensibilizar a la audiencia.
Gráfica 4: ¿Compartiría
esta experiencia?
-
-
ferencia del 4% que no lo haría. Esto indica que activida-
cuanto a la difusión de información.

21
Gráfica 5: Comentarios y observaciones
de la muestra tiene interés por hacer este tipo de eventos
más frecuentes, así como que existieron comentarios de
que disfrutaron de la presentación, el 19% dijo que era
necesario subir el volumen de la voz y usar más materiales
didácticos.
Conclusiones
Por medio de la estrategia tipo “Flashmob”, se enfatiza el
interés de los espectadores de la actividad por el tema
de discapacidad, solicitando que este tipo de activi-
dades de difusión se realicen con mayor frecuencia en
espacios públicos ya que es un punto fundamental para
promover la cultura a partir de la sensibilización en temas
de discapacidad e inclusión se inicia un movimiento de
toma de conciencia ciudadana.
Cabe mencionar que muchas de las actitudes más allá
de interés fueron incluso de sorpresa pues, en palabras
de los participantes: “Es muy poco común que se hable
de un tema como la discapacidad que parece estar
prohibido dentro de nuestra sociedad”.
Con esta estrategia se buscó sensibilizar a las personas
en cuanto a la terminología adecuada sobre la disca-
pacidad, ya que hay poca cultura informativa sobre este
tema, siendo México un país donde se observan barreras
de discriminación que limitan el pleno desarrollo de las
personas con discapacidad e impiden la inclusión social.
(Carey, 1989)
-
tividad educativa como el “Flashmob”, la cual impacta
a las personas que lo ven, aunque es una forma sencilla
de dar un mensaje en relación al tema de la discapaci-

22
dad, el cual es relevante en nuestro país pues nos en-
contramos en constante convivencia con personas con
discapacidad. Actualmente como país hemos buscado
brindados, sin embargo, sería importante poder también
contar con campañas de difusión que promuevan la cul-
tura de inclusión desde la terminología y las actitudes en
referencia a la discapacidad, ya que existen aún muchas
carencias en cuanto al manejo correcto de la terminolo-
gía en relación con la discapacidad. Además es impor-
tante resaltar, que esta difusión requiere hacerse de forma
constante para tener un mayor alcance dentro de la po-
blación y permitir un mayor apego a la forma correcta de
utilizar la terminología.
Bibliografía electrónica
Carey, J. (1989). Communication as Culture: Essays on Media and Society. New York: Unwin Hyman.
CONADIS. (2012). Glosario de discapacidad. Recuperado el 10/06/2013 de http://conadis.salud.gob.mx/
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CONAPRED. (2012). Discriminación e igualdad. Recuperado el 05/06/2013 de http://www.conapred.org.mx/
index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142
Diccionario Inglés de Oxford 2004
Deutsch, D. (2004). Deafness and Hard of Hearing. Introduction to special education. Estados Unidos: Pear-
son.
De Vise, Daniel. “A University of Virginia student has a bright idea: 'Flash seminars'.” The Washington Post 20 Feb.
2011, sec. Higher Education: 2
Dobkin, Emily. (2011). The Flash Mob: from extraneous facade to educational facilitation. Final Research Papel.
ENABLE (s.f.). Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad. Recuperado el 04/06/13
de http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=1438
Europapress (2013). Europapress. Recuperado el 06/06/13 de https://www.google.com.mx/#sclient=psy-ab&
q=espa%C3%B1a+e+inclusion+de+personas+con+discapacidad&oq
Samaniego, P. (2006). Aproximación a la realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica.
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad: España.

Interdisciplinariedad: un rasgo de
la educación contemporánea
Berta Margarita González Rivero¹
Resumen
El artículo trata de la interdisciplinariedad como principio para el
diseño y desarrollo de currículos en la Educación Superior. En él se
concepto. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente
-
nexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que
plantean problemas de reubicación y reorganización. En el tra-
falta por hacer en cuanto a este rasgo de vital importancia para
el conocimiento.
Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, educación superior,
Cuba
Summary
The article deals with interdisciplinarity as a principle for the design
and development of curricula in higher education. It provides an
-
narity epistemologically implies a change in the "map" of the scienti-
problems posed relocation and reorganization. In the work relate
that has been done and what still needs to be done about this
feature vital for knowledge.
Keywords: interdisciplinary, curriculum, higher education, Cuba.
Résumé
L'article traite de l'interdisciplinarité comme principe pour la con-
ception et le développement de programmes d'études dans
l'enseignement supérieur. Il fournit une explication de sa nécessité
changement épistémologique dans la «carte» des frontières scien-
de synthèse posent délocalisation et de réorganisation. Dans le
travail relater mes expériences dans l'enseignement supérieur à
sur cette fonction essentielle pour la connaissance.
Cuba
Riassunto
L'articolo si occupa di interdisciplinarietà come principio per la
progettazione e lo sviluppo di programmi nel campo dell'istruzione
superiore. Esso fornisce una spiegazione della sua necessità è fatto
-
gicamente un cambiamento nella "mappa" delle frontiere scienti-
problemi di sintesi pongono trasferimento e riorganizzazione. Nel
lavoro in relazione esperienze nel campo dell'istruzione superiore
ancora essere fatto su questa funzione vitale per la conoscenza.
Cuba.
Sumário
O artigo trata da interdisciplinaridade como um princípio para a
concepção e desenvolvimento de currículos no ensino superior.
Ele fornece uma explicação para a sua necessidade é feito e
¹
¹ Profesora Investigadora Titular en el Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Psicológicas. Temas: diseño
curricular, formación integral, comunicación educativa.

24
epistemologicamente uma mudança no "mapa" das fron-
ocorrer ou problemas de síntese colocados deslocali-
zação e reorganização. No trabalho relatar experiências
feito eo que ainda precisa ser feito sobre este recurso
vital para o conhecimento.
-
Introducción
Una de las características que se le atribuye a los diseños
curriculares modernos es la interdisciplinariedad. Existe
acuerdo en que su aparición se debe al desarrollo de
la electrónica, que condujo al mundo de la computación
en la informática y la biotecnología. Ante este escenario,
la educación eminentemente disciplinar, es un obstáculo
para que el profesional pueda enfrentar esa realidad.
En el Seminario Internacional sobre la interdisciplinariedad
en las universidades, realizado en Niza, Francia en esos
-
tudiantes de ese nivel, la carencia de una formación en
la que se incluyera esa característica y por otra parte,
la actitud contraria a ese cambio curricular por muchos
docentes.
No obstante, es un criterio bastante generalizado de
los estudiosos el hecho de que hasta los años noventa
aparecían sólo artículos dispersos, llenos de términos am-
biguos, sin una clara precisión de categorías al respecto.
Hoy en día existe un volumen más amplio de literatura es-
pecializada, de eventos y reuniones internacionales para
tratar este asunto.
Para comprender como se llega a concebir la necesidad
de esta educación, es necesario conocer cómo surgen
las disciplinas. Sin que sea el objeto de este trabajo, es
conveniente exponer que la tendencia a la diferenciación
del conocimiento en disciplinas autónomas se conforma a
mediados del siglo XIX debido a las características de
la producción capitalista durante el proceso de transfor-
maciones de los países europeos más desarrollados, que
requerían una especialización que se correspondiera con
la organización del proceso productivo, basado en la
división material y una excesiva fragmentación y especia-
lización (Torres, 1987). Esto tuvo implicación en los siste-
mas educativos. Tanto los conocimientos, como lenguajes
Ese es el momento donde aparece el concepto Disci-
plina.
La realidad fue fragmentada en porciones que eran
objeto de un profundo análisis, para el que se crearon
no sólo categorías sino que se parceló el conocimiento
al mismo objeto. La desconexión y la ignorancia hacia
las interconexiones primaron, lo que produjo una incapa-
cidad para comprender la realidad.
Si bien el camino recorrido por las ciencias evidencia que
estas circunstancias facilitaron la obtención de logros
en diversos campos, todo ello estaba condicionado a
no olvidar que la realidad es integral lo que conlleva el
compromiso de retornar a la integración.
-
cos rompen las fronteras y empiezan a utilizar el cuerpo
teórico y metodológico de una disciplina para investigar
en otro campo, como se ha producido en el mundo de
hoy. Ya en la actualidad esa forma de enfrentar los com-
convierte en factor de retroceso.
La interdisciplinariedad es una condición imprescindible
de la vida actual, pero incluirla en la educación no es un
proceso espontáneo, ni por decreto, requiere de un cam-
bio de actitud de profesores y estudiantes en la manera
de percibir la realidad.
El que un currículo la asuma no sólo lo sitúa en condi-
ciones de compararse con los más aventajados diseños,
sino que obliga a profundizar en el conocimiento de esa
característica y a entrar en un debate presente en la li-
teratura mundial.
La interdisciplinariedad como forma de integración en-
contradicción respecto a la superespecialización que las
Es como si ambas cosas fueran imposibles de casar.
que constituye una lucha de posiciones y actitudes ante
la necesidad de cambio.
Este es un campo novedoso y complejo, pero insoslaya-
ble. Es una vía para trabajar por una educación mejor, un
Berta Margarita González Rivero

25
ser humano mejor y, por tanto, por un mundo mejor.
No caben los temores porque las ciencias pierdan el
lugar que se han ganado o porque desaparezcan las
disciplinas, ya que solo pasaran por las transformaciones
lógicas del desarrollo. Ambas, ciencia y disciplina, tie-
nen un carácter histórico vinculado a la evolución socio-
económica. No obstante, del trabajo responsable de los
encargados de hacerla realidad depende el equilibrio
adecuado.
De ahí surge la necesidad que lleva a este trabajo, la
creación de un currículo que obliga a la interdisciplinarie-
dad y a penetrar en sus complejidades. En el proceso de
un rediseño curricular emergió como cualidad imprescin-
dible. El propio proceso y método para llevarlo a cabo,
-
zález, 2000).
En este trabajo se aportan las principales tesis, funda-
mentos y concepción de la interdisciplinariedad según
la visión de la autora habiendo revisado la bibliografía
disponible, que permite comprender su concepción en el
de su aplicación en ese rediseño.
¿Por qué es necesaria la inter-
disciplinariedad?
No por ser este un tema desarrollado recientemente, se
puede ignorar que autores destacados por su pensa-
miento y actividad, desde el siglo XVIII mostraron en sus
trabajos y su vida concepciones e intentos interdiscipli-
narios que, en algunos casos chocaron con moldes arrai-
gados de su época. El avance en los estudios sobre
esta cuestión no ha eliminado la confrontación entre las
diferentes posiciones.
A la pregunta que inicia este acápite son tantas las res-
puestas como argumentos aparecen. Si bien todos están
-
dad, abarcan cuestiones externas e internas válidas.
en diferentes esferas de la vida y de los problemas con-
temporáneos. El desarrollo tanto de tecnologías como
análisis a todo cuanto puede contribuir a comprenderlo
en el diseño curricular para la formación del profesional.
A nuestro juicio, el dilema fundamental estriba en qué
partido toman los interesados con respecto a la relación
entre explicación y comprensión a la hora de enfrentar
los fenómenos de la realidad. En dependencia de la po-
sición asumida, estaría más claro el objetivo de la ense-
ñanza: o enseñar más conceptos y contenidos básicos
de las diferentes ciencias o ligarse más al uso social de
los contenidos que es fundamentalmente explicativo,
La comprensión de las teorías y conceptos de las cien-
cias sin perder sus esencias, no pueden permanecer des-
contextualizados de la realidad social (de las acciones
concretas que deben ayudar a realizar). Como expresa
Saez Bezmes, profesor universitario “…ni la especializa-
ción debería convertirse en un absoluto ni la búsqueda
de la integración en una obsesión” (1996).
Este autor al cuestionarse ¿qué es lo que hace inteligible
en los recursos explicativos de las ciencias se encuentran
tanto robustos como limitados dominios causales y que
-
plinar que existe entre campos que parecían ajenos y no
conmensurables (por ejemplo, biología evolutiva y física
nuclear).
Por otra parte, en el desarrollo de la ciencia se encuen-
pero existe un grupo de saberes que permanecen en un
de algunas áreas.
Las ciencias en el mundo de hoy tienen un límite borroso
que puede retratarse como “un núcleo denso y una serie
de “órbitas” de densidad decreciente” (Lertora, 2000)
Esas “órbitas” de saberes que están en un radio teórica-
del concepto de ciencia una categoría compleja y llena
de problemas interesantes que obliga a tenerlo en cuen-
ta cundo se trata de interdisciplinariedad.
La integración entonces requiere de constantes reanálisis
y replanteos conceptuales a la hora de concebir episte-
mológicamente algunos contenidos que se subvaloran y
trata, si se quiere lograr un proyecto interdisciplinario.
La interdisciplinariedad implica epistemológicamente una
conexión de zonas donde aparecen superposiciones o
síntesis que plantean problemas de reubicación y reor-
ganización.
Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.

26
El enfoque interdisciplinar conduce a un análisis de la
realidad desde diferentes perspectivas, multilateral, que
rompe con la hegemonía de la perspectiva única y par-
cializada que hasta ahora se ha hecho.
La concepción y práctica interdisciplinar choca hoy, y
con los esquemas enraizados que hace no sólo difícil al-
canzarla, sino lenta y que no puedan resolverse sólo con
una buena voluntad y honestidad de los protagonistas.
La experiencia de su aplicación demostró la lentitud de
los especialistas para cambiar su visión del objeto y de su
especialidad. Este enfoque se logró por una metodolo-
gía puesta en vigor que establecía no sólo las cuestiones
de contenido a resolver, sino los momentos para el análisis
y la elaboración de las conexiones interdisciplinarias.
concepción. Algunos autores argumentan el carácter del
mundo actual y los problemas que presenta en el orden
tecnológico, económico y social. Ellos requieren un en-
foque que supere el especialismo (Hartman, 1986; Torres,
1987; Saez, 1991; Lertora, 2000),
Mientras que los fenómenos actuales y futuros son más
complejos, lo que exige capacidad de síntesis en la in-
terpretación y manejo de ellos, el desarrollo del conoci-
miento siguió una tendencia a la fragmentación en disci-
plinas. Esta contradicción trasciende la esfera profesional
políticas importantes.
cooperar en las soluciones integrales a los problemas
contemporáneos.
La acción interdisciplinaria va hacia una ruptura del pa-
radigma tradicional.
El propio pensamiento martiano concebía la globaliza-
ción del aprendizaje, que implica la interdisciplinariedad,
cuando exhortaba a aprender para la vida.
La necesidad de insertar los descubrimientos en un con-
texto, de relacionar las partes con el todo, para adquirir
un sentido englobante y genérico ha conllevado bús-
queda de conexiones y de relaciones. (Rodríguez, 1997).
Uno de los argumentos más convincentes de la necesi-
dad del enfoque que se analiza es que no puede ne-
garse que la realidad sea interdisciplinaria, que ese ras-
go esté presente en cualquier fenómeno y objeto. Los
problemas prácticos que surgen en la sociedad también
tienen ese carácter y el propio hombre lo es.
Es esa verdad, lo que lleva a algunos autores como J.
Torres Santomé (1987) a expresar que la organización
disciplinar del currículo, con su conocimiento académico,
descontextualizado de la realidad, embalsamado en
un conocimiento para pasar el curso y no para compren-
der la realidad, no para comprobar el saber en la expe-
riencia cotidiana.
Ante ese mundo globalizado, el estudiante tiene que
desarrollar capacidades para integrar, para comprender
-
señanza sólo puede favorecer y estimular” que los estu-
diantes “construyen por sí mismos” esas totalidades. (Saez,
1996).
Precisamente la demanda de ese tipo de capacidades
es lo que también frena la posibilidad de que los profe-
vez que se produce el cambio, los profesores generan
nuevos contenidos y temáticas inexistentes hasta ese mo-
mento.
Es por ello que algunos autores enfatizan el hecho de
que la realidad es interdisciplinaria (Torres, 1987; Rodrí-
guez, 1994) y por tanto, aparece en la práctica, en la
actuación y en la respuesta a las necesidades sociales.
Si no se incluye como característica curricular, está en la
práctica cotidiana.
De ahí que, al enfrentar los problemas profesionales,
se adolezca de la formación interdisciplinaria como un
modo de encararlos. No se puede tener una visión multi-
lateral del fenómeno, ni se tienen integrados los procesos,
las vías de transformación del objeto de trabajo, si no hay
un enfoque sistémico de la realidad.
Los objetos de la realidad, que pueden ser materia-
les o de tipo social, expresan un conjunto de relaciones
referentes a ciencias de diversa índole. Por eso, como
para Meriño (1992), las relaciones que se establezcan
entre las ciencias que se vinculan interdisciplinariamen-
también en correspondencia con las exigencias de los
educandos.
El desarrollo creciente de la especialización del saber
y de la información ha contribuido a una pérdida en los
individuos de la capacidad de entender de manera glo-
bal el mundo, lo que reduce las posibilidades de expre-

27
sión y acción. (Saez, 1996). Ellos estarían limitados hasta
para viajar al ciberespacio.
La educación tiene que lograr en los estudiantes una for-
informáticas que no pueden obviar en sus vidas. Para eso
tiene que facilitárseles durante su educación los proce-
sos de integración y comprensión global.
Como bien expresa Lértora, los problemas tienen que ser
comprendidos de una forma diferentes a como se ha he-
cho hasta ahora. Requieren un análisis desde múltiples
puntos de vista.
La construcción del conocimiento debe facilitar la forma-
ción del sentido con la realidad, entonces los currículos
no pueden seguir siendo una serie de contenidos cuya
relación queda lejana en la mente de quien lo elaboró
o que cada profesor tiene que empeñarse en buscar y
exponer en cada una de sus clases. Con los riesgos de la
repetición. Hoy en día, se encuentran planes de estudio
y aún más, actividades escolares de todo tipo, que se
imponen al estudiante unas detrás de otras sin que exista
coherencia en esa secuencia, que como considera Saez
generalmente es de acuerdo con el capricho del crea-
dor del horario (Saez, 1991).
En el currículo proyectado y desarrollado se tomó como
premisa una visión genética estructural del objeto de la
profesión. En ella se crea un esquema general que permi-
tió darle base a todas las disciplinas y que se eliminaran
resistencias por ser punto de partida novedoso para to-
das.
El esquema en cuestión presenta tres categorías gene-
rales; historia del objeto, estructura y funcionamiento y
transformaciones del objeto. HSTORIA-OBJETO-TRANS-
FORMACIÓN. Cada disciplina valoraba cómo se inser-
estar sujeta a una organización tradicional.
Esos planes y programas lineales, que responden a un
fraccionamiento de la realidad donde se olvida que son
lenguajes diferentes para referirse al mismo objeto, don-
de por su exceso de especialización los estudiantes no
llegan a comprender que todos son ángulos diferentes
de un mismo y único fenómeno, no puede caracterizar la
educación actual. Ellos no permiten enfrentar la realidad
de hoy.
Lamentablemente, el perfeccionamiento de los currículos
rara vez pasa por un profundo cuestionamiento de su
base epistemológica. En un estudio realizado para mejo-
rar la enseñanza de la medicina, el cual duró tres años se
demostró que el hecho de que se añadieran contenidos
deja a la espontaneidad la síntesis del conocimiento que
el estudiante realiza a su manera (Gyarmati, 1986).
La resolución satisfactoria de los actuales problemas en
cualquier ámbito no está favorecida por ese tipo de
enseñanza, necesita que se supere el especialismo. En
ello coinciden la mayoría de los autores contemporáneos
(Hartman, 1986; Torres, 1987; Lértora,2000).
Al organizarse el currículo con un enfoque globalizado y
orientado a la profesión, el estudiante puede captar los
fenómenos de su esfera de actuación de manera más
sistémica, exacta y verdadera. Pero además al no es-
tar determinado el conocimiento por razones ajenas a
la realidad, él es capaz de transferir lo aprendido de un
contexto a otro porque sabe interpretar los fenómenos
-
lacionadas con estas cuestiones se han encontrado en
el alumnado en investigaciones (Perera, 2000).
Se sabe que este tipo de currículo por disciplinas va
desarrollando su culto al libro de texto que abarca el
contenido y se convierte en el principal elemento del
aprendizaje, lo que limita el desarrollo de manera integral
de ese estudiante. Ya Enrique José Varona, eminente edu-
cador cubano, se percataba en su tiempo de tal error
cuando expresaba “se elabora un programa, se amolda
al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto y
el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de
cualquier modo a una serie de preguntas estereotipa-
das” (Perera, 2000).
La enseñanza interdisciplinaria aumenta la motivación del
estudiante y al favorecer la comprensión de la realidad
lo compromete más con sus problemas. Al decir de M.
Fernández los prepara para que “sirvan para algo en el
mundo”.
Pero, además se ha planteado también (Hainut, en Perera
2000) que ella permite la economía en el aprendizaje
por cuanto va a la adquisición de conceptos y principios
de mayor alcance, más integrales que tiene aplicación
más amplia. Esto precisamente es lo que facilita la trans-
ferencia.
Este enfoque curricular es quien realmente garantiza la
educación centrada en el sujeto, porque se interesa en
las estructuras que debe formar el hombre, en la posición
que debe adoptar ante la realidad, en las economías
que favorecen su aprendizaje, en la visión del mundo que
debe tener el estudiante. Constituye un factor de la for-

28
mación integral.
El estudiante también debe ser preparado para este
tipo de enseñanza y para poder dejar atrás el excesivo
especialismo que lo formó hasta el presente.
La necesidad de materializar un enfoque interdisciplinario
no se logra de manera espontánea, tiene que quedar en
el propio diseño.
en la práctica pedagógica donde se debe materializar.
Para ello es vital la actitud que asumen los profesores.
Muchos autores ven la interdisciplinariedad como una
forma de pensar y actuar de los estudiantes y profesores.
Para que pueda materializarse debe incluirse en el dise-
ño, debe penetrar en las mentes de los profesores y estu-
diantes, y debe fundamentar el trabajo de los colectivos
docentes y las metodologías didácticas.
Puede, incluso, aparecer en forma falseada por concep-
tos erróneos que conciben que cualquier relación entre
disciplinas es un ejemplo de interdisciplinariedad. Pero es
una forma de explicar la realidad, no de encontrar pun-
tos de contactos entre conceptos y principios similares o
parecidos.
Como expresa H. Luck “es un proceso que integra a los
educadores en un trabajo de interacción conjunto, de
interacción entre disciplinas”. (Perera, 2000) que tiene
como referente la realidad y dirigido a la formación in-
tegral del estudiante. Por eso no solo se puede ver en
el diseño curricular, sino en las estrategias pedagógicas.
Cada profesor, como especialista de un área del cono-
cimiento, es el encargado de trabajar de manera ade-
cuada para evitar los errores y peligros en la interdisci-
plinariedad. Si no trabaja con responsabilidad puede
realmente sobre el objeto que se estudia. Esto puede
-
fesor en su especialidad.
enfoque interdisciplinar están en las estructuras organi-
zativas disciplinarias que existen, en los colectivos disci-
plinarios docentes y en toda la institución que no asume
adecuadamente el cambio.
Cuando se enfrentan los problemas unilateralmente, con
cierta ceguera del conjunto, se está en desventaja y son
posibles errores lamentables. El desarrollo de las capaci-
dades para captar la realidad con sus complejidades es
una herramienta valiosa para no estar en desventaja en
la lucha contemporánea.
Conceptualización.
El término interdisciplinaridad aunque cuenta en estos
momentos con un volumen de literatura y eventos dedica-
dos a él, aún no tiene un concepto uniforme para todos
los interesados. A veces se confunde con otros como
multidisciplinariedad lo que contribuye con su puesta en
práctica como principio organizador de un diseño cu-
rricular.
La mayoría de los autores consultados dan una con-
ceptualización de la interdisciplinariedad, coincidiendo
todos en el elemento de conexión, unión, vínculo con res-
pecto a un todo, a un objetivo, un objeto que es visto
no solo por diferentes enfoques o prismas, sino en sus múl-
tiples relaciones (Torres Santomé4, 1988; Meriño, 1992;
Raynart, 1993; Saez, 1996; Rodríguez, 1997; Pacheco,
1998; Lértora, 2000; Prats, 2000),
Para comprender la interdisciplinariedad es necesario
tener claro también el concepto de integración. En la
interdisciplinariedad se puede decir que la integración
está presente, pero no con el mismo grado que el caso
de la transdisciplinariedad donde se da mayor nivel. Es
por eso que cuando se hace referencia a este último
término se ésta denominando el caso de la fusión de
contenidos de diferentes disciplinas en una sola, distinta
o nueva. Si bien es cierto que en todos los casos hay
un grado de integración, esta palabra se ha reservado
para el caso más elevado de la misma.
Según Banderson (en Saez, 1995) la integración en el
sentido genérico es “unión de partes separadas con la
intención de hacer de ello un todo comprensible”. Este
autor establece una tipología de diferentes formas de
integración que consideran básicas y complejas,
Precisa con razón, que casi todas las formas básicas son
utilizadas implícitamente por los profesores y alumnos en
el proceso de enseñanza aprendizaje y en la vida co-
tidiana, pero no son reconocidas conscientemente. Por
ejemplo cuando se plantea que “las olas del mar erosio-
nan las rocas costeras, cuyos sedimentos se depositan en
forma de playas de arena”.
Otro concepto que está relacionado con el de inter-
disciplinariedad es el de globalización. La educación
actual plantea basar la enseñanza en temáticas muy

29
generales que se analizan con una visión internacional.
Esta visión del mundo concibe sus diferentes partes en
interacción constante y con interdependencia.
Tratándose de diseño curricular se plantean estrategias
de integración curricular de carácter globalizado.
Se considera que ambos conceptos en la práctica sig-
-
balización está más fundamentado por cuestiones psico-
lógicas en el sentido de que va más a tener en cuenta
la individualidad. Tiene su origen en investigaciones de
psicólogos en diferentes países, de las cuales partió O.
Decroly como pedagogo para plantear su tesis de los
Centros de Interés basados en la percepción global del
objeto. Este modelo se opuso a la metodología que
hasta ese momento reinaba. De ahí surge también el
concepto de idea eje y la tesis de que la Escuela favo-
rezca el desarrollo integral de la personalidad. Decroly
aun cuando concibió estas ideas avanzadas pensaba
erróneamente que la educación seguía al desarrollo del
niño, cosa que fue derrumbada con las investigaciones
de L. S. Vigotski.
El término interdisciplinariedad es más pedagógico y está
ligado al propósito de “corregir errores” (Torres, 1987),
que deja una ciencia aislada y sin relación con las de-
más.
Recordemos que el desarrollo de las diferentes disciplinas
está ligado a la producción capitalista y por tanto, su
crítica se da la mano con la que se hace a la diferencia
entre trabajo manual e intelectual, teoría y práctica, etc.
Para Villela (1996) la interdisciplinariedad tiene como ca-
racterística esencial un grado de integración o síntesis de
elementos constituyentes de dos o más ciencias o pro-
fesiones, Esto no niega la multidisciplinariedad porque
son dos modalidades complementarias y no opuestas.
La primera se concreta en las bases del conocimiento
mientras que la segunda concierne a la aplicación del
conocimiento
Adoptamos la concepción que expone Torres Santomé,
cuando expresa que ese enfoque establece la interac-
ción entre dos o más disciplinas, lo que da como resulta-
do una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco
y en consecuencia, una transformación de sus metodolo-
terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas mate-
rias se dan intercambios mutuos y reciprocas integracio-
nes (1987).
En ella no desaparecen los límites de las diversas disci-
plinas. Sólo se establecen relaciones que permiten una
visión más explicativa de la realidad que es cada vez
Asumir la interdisciplinariedad como principio organizador
curricular perfecciona el conocimiento, le aporta instru-
mentos de análisis más sólidos, así como contextualiza la
formación, preparando mejor al educando para su rol en
la sociedad teniendo en cuenta las condiciones políti-
cas, económicas y sociales de la misma.
La interdisciplinariedad en la
educación superior en Cuba
Los antecedentes prácticos más cercanos a la temática
interdisciplinaria en Cuba, aparecen con la elaboración
del Plan C de la Enseñanza Superior en el cual un grupo
de carreras universitarias de diferentes áreas incluyen la
llamada Disciplina Integradora.
En los años 90, luego de su puesta en práctica, los do-
centes motivados por su profesión realizaron tesis de
Maestrías y Doctorados donde valoran los aciertos y los
desaciertos de esta nueva disciplina que adoptaba di-
ferentes nombres y formas y atravesaba el currículo desde
el primer hasta el último año de la carrera.
En algunos trabajos revisados se nota que aquella idea
que emergió de una necesidad real, caminaba con
aunque precisamente por el hecho de que no existía un
desarrollo teórico más acabado de la categoría interdis-
La Disciplina Integradora está concebida para que el
estudiante trabaje con el objeto de su profesión desde
el primer año y sirve de ¨elemento aglutinador¨ del resto
de las asignaturas (Álvarez, 1996).
Su objetivo es, precisamente, lograr la formación de las
habilidades profesionales y, en general, se considera de
corte práctico, aunque integra toda la información reci-
bida acercándose a la lógica de la profesión (Malagón,
1998).
Esta disciplina está llamada a satisfacer una necesidad
demandada por la realidad a la que los anteriores cu-
rrículos no satisfacían. A nuestro juicio, el hecho de que
no fuera diseñada con todos los elementos de un con-
mantuviera en los marcos conceptuales disciplinares y no

30
pudiera resolver los objetivos para los cuales fue creada
El propio C. Álvarez (1996) valora que el fallo de ésta
¨radicó en que desconoció el papel de las Disciplinas
Derivadoras¨, sin penetrar en su análisis en la esencia del
problema. La ¨Disciplina¨ (entrecomillados de la autora)
Integradora no puede hacerse realidad sin una base in-
terdisciplinaria que es quien fundamenta las habilidades
Disciplinas Derivadoras.
Lamentablemente estos desaciertos como bien plantea
este autor llevaron a ¨cierta¨ regresión a la enseñanza
tradicional por disciplinas o asignaturas clásicas que el
paso del tiempo y los cambios mundiales han obligado
a repensar.
La mayoría de estos trabajos que tratan sobre la Disci-
plina Integradora aún cuando exponen que está con-
formada por contenidos principales relacionados con
el campo de actuación, con el objeto práctico o con
elemento esencial en ellos que es el contenido interdis-
ciplinar que está implícito. Esto hace que los trabajos
investigativos se desvíen a aspectos más bien externos,
que no dejan de tener importancia pero que no aclaran
bien el papel de esta Disciplina (Lanuez, 1990; Mestre,
1996; Munilla, 1996).
Algunos intentos aunque pálidos, de profundizar en la
cuestión se encuentran en trabajos que analizan currícu-
los donde la Disciplina Integradora toma forma de taller
cuyo contenido fundamental es la elaboración de un
Proyecto (Sanabria y Oramas, 1994; Pérez, 1999), la va-
loración que se hace del currículo de Telecomunicacio-
nes y Electrónica donde su autor propone que debiera
ser un módulo en todos los años y la analiza como un
asunto interdisciplinar (Malagón, 1998) y el trabajo rea-
lizado en la carrera de Cultura Física donde se estudian
los componentes de la educación y cómo introducirlos
en la Disciplina Integradora (de Armas, 1999).
Por el propio empeño de los docentes que desean no
quedar a la saga del futuro, se realizan trabajos muy
valiosos donde se aplica la interdisciplinariedad a nivel
-
temática y el Arte (Montero, R 1999). Son interesantes
los intentos de buscar vínculos que permitan ubicar los
contenidos en marcos más amplios, pero que se quedan
en prácticas individuales. Se conocen trabajos donde
se realizan nexos entre dos disciplinas, lo que se hace a
través de diferentes vías.
El rediseño curricular realizado por la autora removió to-
dos los componentes curriculares. La aplicación del mé-
de la actividad dio lugar a novedosos elementos como
aparición de módulos con una concepción diferente, la
conformación y determinación de competencias profe-
(González Rivero, 2008)
Estos esfuerzos muestran como los Planes de Estudio que
en camisas de fuerza que no permiten ver esta caracte-
esos Planes, se conforman con hacerlo en un nivel micro.
resuelve los problemas que afectan la formación de los
actuales profesionales.
Posteriormente el tema de la interdisciplinariedad toma
fuerza y a la par de estos trabajos, aparecen otros que
proponen concebirla en el diseño de currículos de carre-
ras en la Educación Superior.
Se comienza a precisar la diferencia entre los términos
multi, pluri y transdisciplinariedad y se le da un espacio
para el análisis del contenido de las interacciones (Gar-
cía, 1999). Estos pueden ser contenidos que abarcan
conocimientos, habilidades y valores, métodos, enfoques
investigativos, formas organizativas comunes. Se valora
la necesidad de tener en cuenta momentos y niveles y,
sobre todo, de preparar al profesor y al alumno con esta
visión.
En experiencias expuestas se hace referencia a que los
profesores que mejor se adaptan a esta forma de traba-
jo, logran ponerse de acuerdo en los conocimientos que
se comparten o vinculan, pero no coinciden en cuanto a
las habilidades o los valores.
Se profundiza mucho más en aspectos como la tarea in-
tegradora que es un momento dentro de todo el proce-
so, y se propone un método para lograrla donde la solu-
ción depende de la utilización de contenidos de varias
disciplinas (Peláez, 2000).
En el año 2000 se siguen haciendo esfuerzos por redi-
señar la Disciplina Integradora, existiendo casos en que
esto llevó al rediseño de la propia carrera (Torres, 2000).
concepción de un currículo fragmentado, donde los di-
ferentes contenidos no han sido sometidos a un análisis
de sus interrelaciones y contribuciones a la formación del
profesional del que se trata.

31
El enfoque interdisciplinar ha sido objeto de estudio en
una propuesta en que el proceso de enseñaza-apren-
dizaje se orienta por él como principio vinculado a lo
profesional (Perera, 2000). Se plantea que la interrela-
ción entre los componentes académicos, investigativo y
laboral es lo que permite un enfoque profesional y éste,
no puede lograrse sin aquel.
Un trabajo que profundiza en los nexos disciplinares es
el que plantea el concepto de ¨nodos de articulación
interdisciplinaria¨ a diferencia de los conocidos nodos
cognitivos que trata la literatura (Fernández, 2000).
En este trabajo se aporta una dinámica interesante que
-
tar adecuadamente la interdisciplinariedad.
El trabajo ya mencionado, realizado también en Cien-
cias Sociales, llevó a un rediseño del Currículo desde sus
premisas, con un enfoque interdisciplinario que alcanzó
todas las disciplinas y asignaturas, vertical, horizontal
y transversalmente. Sus resultados fueron positivos pre-
sentados en diferentes eventos (González Rivero, 2000,
2002, 2006)
Una propuesta de interés para materializar las vías de
acción interdisciplinar es la que va a profundizar en el
inter-objeto, planteándose este enfoque a nivel de año
mediante la apropiación por los profesores de una cultu-
Existen otras experiencias sobre el tema, como es el caso
de la realizada en las Ciencias Sociales (Batista, 2001)
que toma la forma de Módulos y en otros como cursos
más cortos (Rosell, 1998). La búsqueda de vínculos entre
el idioma Inglés y Educación para el Trabajo en Enferme-
ría (Díaz; Corona; García y otros, 2012); la lectura como
nodo interdisciplinario en la formación de maestros (Gar-
cía, 2012); los vínculos Física y Matemática en la carrera
de Meteorología (Codorniu y García, 2012). Estos han
sido serios intentos de actualizar la base pedagógica de
estos currículos.
Un lugar aparte requiere la referencia a los trabajos de
las Ciencias de la Salud en Cuba. En los inicios de los
2000 las Ciencias Médicas Cubanas comenzaron una
revolución curricular que fue objeto de interés de muchos
Centros de Educación Superior en el país.
Se realizó un trabajo de rediseño curricular con el princi-
pio de la interdisciplinariedad en todos sus componentes.
Esto constituyó una hazaña dado lo tradicional de la
enseñanza de la Medicina en el plano mundial.
Aún hoy, después de sus avances y retrocesos, uno de
sus pioneros, R. Domínguez, continúa de manera paciente
tratando de que no todo se pierda. Una panorámica de
lo alcanzado está recogida en su Tesis de Doctorado y
en trabajos posteriores (Domínguez, 2000, 2012).
A partir de ahí, no obstante debilitar la concepción holís-
tica lograda en aquel rediseño, se realizan trabajos apli-
cando este principio en la formación del Médico General
Integral.
Cada uno de ellos muestra aspectos en los que se tra-
ta de aplicar este principio, pero que lamentablemente
se realizan a partir de enfoques parciales. Entre ellos,
González, 2012), disciplina y problemas profesionales
(Bernardo,2012), los métodos (Blanco, 2012) y la MGI y
la Información Médica (Rodríguez, 2012).
Una experiencia también integral es la realizada por la
autora, mencionada a lo largo del artículo en la que se
integrar actividades lectivas y no lectivas bajo iguales
principios, establecer estrategias educativas y renovar
la didáctica empleada. En ese propósito fue necesaria
la reestructuración y capacitación de los actores, y la
(González Rivero, 2002, 2007).
Conclusiones
Son numerosos los argumentos a favor de este rasgo de
la educación contemporánea y posiblemente el principal
es la propia realidad que ha obligado a romper fronteras
de las ciencias para encontrar respuestas a los desafíos
que se presentan. Sólo así el conocimiento se convierte
en medio para comprender y actuar en la vida.
Los problemas sociales son cada vez más difíciles de
conocer a través de las disciplinas particulares y llevan
inexorablemente a una enseñanza globalizada, integra-
da, interdisciplinar.
Su objetivo es el desarrollo de competencias para per-
cibir el ambiente particular como parte de la sociedad
global (mundial) y para la toma de decisiones adecua-
das.
Requiere un pensamiento profundo guiado por funda-
mentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos.

32
Como expresa Torres (1987), las diferentes áreas del co-
nocimiento y experiencias o distintas disciplinas deben
entrelazarse, complementarse o reforzarse mutuamente
para favorecer esa labor de creación de conocimientos,
valores y competencias que cada sociedad considera
deben tener sus miembros. Esto no es posible sin que se
En este camino no se pueden sobrevalorar de forma
abusiva las interrelaciones y desdeñar disciplinas. Si el no
aplicar la interdisciplinariedad afecta el desarrollo, elimi-
nar el papel de las disciplinas puede igualmente afectar
el conocimiento. Po eso es mejor combinarlo, en lo que
El Plan de Estudios requiere una unidad epistemológica
característica no puede verse aislada o en un solo ele-
mento, sino en relación al proyecto como sistema.
Los directivos docentes y los profesores son elementos
esenciales para este cambio trascendental.
Su instrumentación requiere de varios factores: disposi-
ción para el cambio, dominio de las disciplinas particu-
lares, conocimientos básicos del resto de las disciplinas
que van a interrelacionarse, dominio del contexto social
en que se produce la educación y del objeto de la inter-
Por eso, en realidad, la enseñanza interdisciplinar debe
forzar a las disciplinas a desarrollar un sentido más claro
de sus contribuciones distintivas con respecto al inter-
objeto.
El cambio curricular hacia la interdisciplinariedad, que es
un reclamo de la Educación Superior, implica transforma-
ciones sustanciales en los métodos de enseñanza, en las
actitudes, en las relaciones entre los docentes, en la ac-
tividad metodológica y en la dirección de los colectivos
docentes. Todo este camino es aun virgen y necesitado
El éxito de estos cambios depende de la rapidez en el
desarrollo de competencias y de las habilidades me-
tacognitivas necesarias para vencer la parcelación,
las confrontaciones inútiles, el culto al status o las plan-
innovación y el débil desarrollo de las habilidades de
integración. Como todo lo nuevo sufrirá un período de
incomprensiones, pero se impondrá necesariamente y se
vencerán todos los obstáculos e impedimentos ajenos al
verdadero progreso.
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Hacia la construcción de
didácticas interculturales
Bruno Baronnet ¹
Resumen
En el contexto de sociedades en las cuales el pluralismo cultural
representa un desafío para transformar la educación formal, los
profesores han de construir colectivamente un andamiaje para
mediar el desarrollo de habilidades didácticas con base en la
busquen atender desde el aula la diversidad cultural que carac-
teriza a países como México. En este sentido, un reto mayor con-
siste en vincular los aportes teórico-metodológicos con las rea-
lidades cotidianas que viven los docentes en la práctica, para
dotarles de recursos que puedan aplicar y enriquecer en sus prác-
ticas cotidianas a nivel de la planeación didáctica, a partir de un
ejercicio crítico de exploración del contexto de aprendizaje que
puede contribuir a voltear la mirada hacia sus identidades como
profesionales que toman decisiones pedagógicas estratégicas
en el aula. La indagación comunitaria y los trabajos en equipo
para aprender y enseñar tienden a ser opciones constructivistas
que pueden favorecer alternativas de aprendizaje cooperativo.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Educación intercultural,
Etnografía comunitaria, Multiculturalismo, Pueblos originarios.
Summary
In the context of societies in which cultural pluralism is a challenge
to transform formal education, teachers have to collectively build
a scaffold to mediate the development of teaching skills based on
from classroom cultural diversity that characterizes countries such as
Mexico. In this regard, a major challenge is to link the theoretical
and methodological contributions to the daily reality experienced
by teachers in practice, to provide them with resources they can
apply and enrich their daily level of educational planning practi-
ces from a critical exploration of the learning context that can help
turn your gaze to their identities as professionals who make strategic
instructional decisions in the classroom exercise. Community inquiry
and work together to learn and teach tend to be constructivist
alternative options that can promote cooperative learning.
Keywords: Cooperative learning, intercultural education, community
Ethnography, Multiculturalism, Indigenous peoples.
Résumé
transformer l'éducation formelle, les enseignants doivent construire
collectivement un échafaudage pour arbitrer le développement
des compétences pédagogiques basées sur l'enseignement ré-
diversité culturelle de la classe qui caractérise les pays tels que le
théoriques et méthodologiques de la réalité quotidienne rencon-
trées par les enseignants dans la pratique , de leur fournir les res-
sources dont ils peuvent appliquer et enrichir leur niveau quotidien
critique du contexte d'apprentissage qui peuvent aider à trans-
former votre regard de leur identité en tant que professionnels qui
prennent les décisions stratégiques d'instruction dans l'exercice de
classe . Enquête communautaire et de travailler ensemble pour ap-
prendre et enseigner ont tendance à être des options alternatives
constructivistes qui peuvent favoriser l'apprentissage coopératif.
-
tochtones.
Riassunto
per trasformare l'istruzione formale, gli insegnanti devono costruire
insieme un ponteggio di mediare lo sviluppo delle competenze
¹ Licenciatura en Ciencias Políticas (IEP Toulouse) y Licenciatura en Sociología (Univ. Toulouse, Francia). Maestría en Estudios Latinoamericanos (IHEAL-Universidad París 3). Doctorado
en Ciencias Sociales (Colmex/Universidad París 3). Estancia posdoctoral (CRIM-UNAM). 3 Libros y más de 15 artículos publicados. Profesor investigador de la Universidad Veracruzana.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Docente del programa de doctorado de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

37
interdisciplinari dalla ricerca affare da aula diversità cul-
turale che caratterizza paesi come il Messico. A questo
contributi teorici e metodologici alla realtà quotidiana
incontrate dalle insegnanti in pratica, per fornire loro le
risorse si possono applicare e arricchire il loro livello gior-
-
contribuire a trasformare lo sguardo verso la loro identità
come professionisti che prendono decisioni strategiche
nella pratica didattica in classe. Richiesta comunità e
lavorare insieme per imparare e insegnare tendono ad
essere opzioni alternative costruttivisti che possono pro-
muovere l'apprendimento cooperativo.
-
poli indigeni.
Sumário
No contexto das sociedades em que o pluralismo cultu-
professores tem que construir coletivamente um andaime
para mediar o desenvolvimento de habilidades de en-
-
ciplinares de buscar acordo de diversidade cultural em
sala de aula que caracteriza países como o México. A
teóricas e metodológicas para a realidade cotidiana vi-
venciadas por professores na prática , para fornecer-lhes
os recursos que podem ser aplicados e enriquecer o seu
nível diário de práticas de planejamento educacional de
uma exploração crítica do contexto de aprendizagem
que pode ajudar a dirigir o olhar para as suas identida-
de ensino, no exercício de sala de aula. Inquérito comu-
nitário e trabalhar juntos para aprender e ensinar tendem
-
ver a aprendizagem cooperativa .
-
-
² Ponencia presentada en el 3er. Seminario de Actualización en Investigación Educativa. En Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Marista.
Julio 2013, México.
Introducción
Esta ponencia² propone plantear el problema de la
elaboración de estrategias didácticas que pueden ser
-
turales en sociedades marcadas por la existencia de la
diversidad cultural. Los pueblos originarios y los grupos
migrantes otorgan un carácter multicultural a países como
desea fundamentar la vida pública para hacer de la di-
versidad cultural un elemento esencial para el enriqueci-
miento de una nación en su conjunto (Jiménez Naranjo,
2011: 23). Desde esta óptica, una educación alternativa
es posible en la medida en que permite interculturalizar
monocultural con pretensiones asimiladoras. Se trataría
de garantizar el fortalecimiento de los atributos y valo-
res culturales hasta ahora menospreciados, sin folklorizar
los saberes ni esencializar las identidades de los actores
concernidos en los procesos educativos.
Las prácticas docentes suelen oscilar entre, por un lado,
la profundización del carácter etnocida de la escuela
y, por otro lado, su capacidad de revitalización étnica
desde proyectos alternativos a la política nacional que
no ha logrado pasar hasta la fecha de una etapa de ex-
perimentación en ciertos pueblos originarios a una etapa
de generalización de una educación propia, antirracista,
empoderadora y descolonizante. Con Jiménez Naranjo
(2011: 34-35) consideramos que el pluralismo “condes-
cendiente” reconoce la existencia de diferencias cultura-
les y lingüísticas de manera a preservarlas pero folklorizán-
dolas desde programas educativos compensatorios que
terminan facilitando la transición hacia la adquisición de
la lengua y la cultura nacional dominante. En contrapar-
te, la autonomía política de la gestión educativa permite
hasta cierto punto a los grupos minorizados y vulnerados
tener la posibilidad de seleccionar a nivel local los tipos
de conocimientos, valores y habilidades que, desde su
perspectiva, se deben rescatar y enseñar en el aula.
¿Cuáles son las prácticas docentes que pueden permitir
planear, implementar y evaluar propuestas didácticas in-
terculturales e innovadoras? ¿En qué sentido es preciso
realizar exploraciones y análisis de los hallazgos obteni-
dos en las comunidades indagadas para poder propo-
ner alternativas de educación intercultural? En otras pa-
Hacia la construcción de didácticas interculturales.

38
para la investigación y la acción educativa en contextos
multiculturales, en los cuales un acercamiento integral y
transdisciplinar es fundamental para abordar de manera
crítica las discriminaciones que violentan los derechos de
los pueblos originarios y migrantes a tener una educación
de calidad que valore sus conocimientos propios y sus
formas de organización social y política, sin menospreciar
las ideas previas y los idiomas que manejan de forma co-
tidiana.
Después de realizar un balance general de la proble-
mática de la atención educativa en una sociedad plu-
ral y desigual, nos proponemos esbozar pistas proposi-
tivas para considerar la importancia de la exploración
del contexto de aprendizaje del niño, de la indagación
comunitaria y de los trabajos en equipo (aprendizaje
cooperativo) como parte de las opciones constructivis-
tas que pueden favorecer alternativas de educación
intercultural en la era del multiculturalismo neoliberal. ¿De
qué manera la investigación en el aula y la comunidad
se vuelve indispensable antes de empezar cualquier tipo
de planeación didáctica? Además, ¿cómo considerar las
necesidades particulares de grupos culturales sin ceder
a la pretensión de imponer y reproducir didácticas discri-
minatorias que atentan contra sus formas de convivencia
y de ver el mundo?
La educación intercultural
como desafío para la
práctica docente
En términos generales, los docentes mexicanos no están
capacitados a la altura de las necesidades apremiantes
para atender en el aula las particularidades sociales de
los estudiantes provenientes de culturas diferentes, a par-
tir de un enfoque transversal a las disciplinas académicas
habituales. Desde la etnografía en los salones de cla-
se de todos los niveles educativos, podemos encontrar
distintas claves de análisis para entender los efectos de
las discriminaciones institucionales derivadas del racismo
exacerbado que caracteriza a las sociedades latinoa-
mericanas. cia
De acuerdo con la investigación llevada a cabo por
Laura Romero Silva (2013) en el contexto del centro
histórico del Distrito Federal, los docentes de aulas mul-
ticulturales están implicados afectivamente con los alum-
nos de origen indígena y extranjero –especialmente del
pueblo Triqui de Oaxaca y provenientes de Corea del
Sur–, cuando los elogian y les dan muestras de cariño. Sin
embargo, este trabajo reciente de tesis doctoral en Edu-
cación demuestra que el fortalecimiento de la dignidad
de los niños aparece en relación con variables socio-
culturales que los docentes no alcanzan a vislumbrar. En
efecto, sus expectativas de comportamiento, las decisio-
nes que toman desde lo pedagógico y lo didáctico no
se dirigen hacia la atención a la diferencia cultural del
alumnado, por lo tanto no se evidencia el respeto y el
fortalecimiento de la dignidad de los alumnos (Ibíd.: 210).
En otras palabras, las particularidades socioculturales no
son atendidas en términos pedagógicos para favorecer
mejores resultados en términos de aprovechamiento es-
colar, a partir de un enfoque transversal que coloque a la
pertinencia social, cultural y lingüística en el centro de las
estrategias didácticas.
Tomando en cuenta la composición étnica de cada aula
tanto en los barrios de migrantes urbanos como en las
aldeas rurales de los territorios indígenas, la pertinencia
sociocultural de los conocimientos escolares representa
un elemento imprescindible a la hora de la construcción
e implementación de un currículo intercultural adecuado
implicados en los procesos educativos. Con el concepto
de educación intercultural nos referimos al conjunto de
actividades y disposiciones sociales que están estraté-
gicamente orientadas a regular, desde el marco escolar,
-
poder y dominación social (Baronnet, 2012, p. 36). Con
el afán de integrar grupos culturales minoritarios a la so-
para incluir conocimientos, valores y aspiraciones propios
a distintos integrantes de los pueblos originarios e inmi-
grantes que cohabitan dentro de una misma localidad,
región y/o nación. Por consiguiente, además de promover
la “tolerancia”, una promesa de los discursos intercultu-
ralistas pasa por “empoderar” al alumnado y a la comu-
nidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las
discriminaciones socioculturales, gracias a la valorización
del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnona-
cional. No obstante, para obtener resultados convincen-
tes a gran escala, se supone que el enfoque intercultural
no debe limitarse a los grupos culturales dominados, sino
ha de abarcar a toda la población regional y nacional.
Si bien la educación intercultural “para todos” está enar-
bolada en los discursos gubernamentales y de organiza-
ciones civiles nacionales e internacionales, observamos en
la realidad que prevalecen limitaciones políticas y socio-
pedagógicas al momento de hacer efectivo el reconoci-
miento de las diferencias culturales y su aprovechamiento
en el aprendizaje escolar. Reconocer pedagógicamente
Bruno Baronnet

39
las desigualdades económicas y las diferencias culturales
de los niños en el aula implica que la interculturalidad en
la educación se aplique al conjunto de la sociedad y el
reconocimiento político de los pueblos como hacedores
de políticas públicas. Requiere también que las políticas
y necesidades particulares de los pueblos originarios, in-
dependientemente del modo en que las comunidades
indígenas estén organizadas (Moya, 2009). Es posible
lograr una educación a la vez “intercultural” y “bilingüe”
-
cado, ampliando la perspectiva bilingüe a los procesos
interlingües que acaecen en una comunidad y escuela
concretas (Dietz y Mateos, 2011).
En búsqueda de
alternativas didácticas
desde las pedagogías críticas
Antes de abordar las propuestas constructivistas que se
pueden llevar a cabo en aulas marcadas por la diversi-
dad étnica, es preciso recordar la trayectoria en América
Latina de las pedagogías críticas dirigidas hacia grupos
campesinos y obreros, las cuales han penetrado en los
proyectos político-pedagógicos que realizan grupos
docentes vinculados con los movimientos sociales que
tienen una composición multicultural y una orientación
ideológica determinada, los cuales incluso dependen,
por ejemplo, del protagonismo de los pueblos originarios
en las luchas por el reconocimiento de sus derechos a la
autodeterminación, inclusive en materia de política edu-
cativa local.
De acuerdo con el contexto sociocultural del educando,
las perspectivas pedagógicas actuales que adoptan los
docentes críticos se acercan muchas veces a la educa-
ción popular, participativa y emancipadora impulsada
por el pensamiento de Paulo Freire, en la medida que
buscan empoderar a los educandos y reforzar su autoes-
tima y su conciencia de pertenecer a un grupo social
dominado en búsqueda de emancipación. En una con-
versación con misioneros que trabajan en comunidades
indígenas de Mato Grosso, Paulo Freire (1986: 144) notó
lo siguiente:
Dicen los Iranxe: no necesitamos que ustedes nos
-
que nosotros ya somos Iranxe. En el fondo quieren
decir: tenemos una historia y una cultura que nos
harán Iranxe. No necesitamos que ustedes vengan
-
riendo es conocer el conocimiento que el blanco
Desde esta óptica las estrategias didácticas deberían
encaminarse a revalorar de manera crítica desde el aula
los conocimientos, valores y habilidades que caracteri-
zan los saberes, las memorias colectivas y los proyectos
de desarrollo autónomo de los pueblos latinoamerica-
nos que aparecen como el producto del colonialismo y
sus avatares modernos. En la perspectiva liberadora del
pedagogo brasileño, “no hay práctica pedagógica que
no parta de lo concreto cultural e histórico del grupo
con quien se trabaja” (Freire, 1986: 143). En este sentido,
pertenecer a un grupo cuyos miembros se concientizan
que ellos se muestren capaces de develar dialógica y
colectivamente la razón de ser de las cosas, como el por-
qué de la explotación; pero este descubrimiento debe ir
acompañado de la participación en una organización
política que posibilite una acción en contra de la explo-
tación.
Aunque las perspectivas críticas no representen la princi-
pal fuente de inspiración pedagógica para el conjunto
de los docentes que laboran en condiciones multicultu-
rales, destacamos tres modelos discursivos de educación
intercultural tal como los describe Gunther Dietz (2012)
que son relevantes para caracterizar un acercamiento
crítico a la interculturalidad en el quehacer educativo
cotidiano, además de su carácter lingüística y cultural-
mente situado. Primero, la “educación antirracista” pre-
tende llevar al alumnado a percibir las estructuras ideo-
lógicas e históricas subyacentes a las discriminaciones
de todo tipo. Segundo, la “educación para la acción
pedagogía concientizadora entre los movimientos cultu-
y acción cultural y política de determinados grupos dis-
criminados. Tercero, la “educación transformista” propone
tender a un cierto paternalismo, y rescatar la visión socie-
tal más amplia aportada por el antirracismo. Las corrientes
de las pedagogías críticas parten de la necesidad de
democratizar al conjunto de los espacios escolares sin
limitarse al tema de la “liberación” de los excluidos al pro-
poner resquebrajar desde las aulas la dominación de las
ideologías de clase y las prácticas discriminadoras que
corresponden a los grupos blancos y mestizos.
En México, las implicaciones de la crítica decolonial para
la educación intercultural dependen en buena parte de
la vinculación estructural entre la construcción de pro-

40
cesos pedagógicos descolonizantes y las prácticas de
lucha política de los pueblos originarios y afrodescen-
dientes. En cierta medida, la demanda y el ejercicio de
una educación basada en las formas propias de vida se
han consolidado no sólo como parte de los movimientos
étnico-políticos contemporáneos, sino como movimiento
político-pedagógico que reconoce la emergencia de
las epistemes indígenas para construir y dar sentido a la
educación y a sus formas de vida (Medina et al., 2011:
172). En términos generales, la comunalidad se expresa
en los movimientos sociales que buscan reestructurar el
sentido comunitario al plantear desde los pueblos indí-
genas una educación intercultural crítica, al permitir así
una mirada de reconocimiento de la vida social de
los sujetos educativos, desde su historia y sus prácticas
socioculturales y políticas. Desde la perspectiva de los
pueblos originarios, la demanda por el ejercicio de una
interculturalidad crítica y decolonial, basada en los prin-
de la educación intercultural, considerando la activación
de las “memorias disidentes” (Ibíd.: 172) que impactan en
la construcción de didácticas interculturales alternativas.
Desde la perspectiva del comunalismo en Oaxaca a
través de un modelo de educación comunitaria que
pretenda formar estudiantes-investigadores, el trabajo
pedagógico consiste en recoger en primera instancia
sus conocimientos sobre el tema y solamente después de
hacerlo, investigar lo que haga falta (Maldonado, 2011:
239). “Esto tiene tres objetivos: el primero es aprovechar
la riqueza inigualable del testimonio del protagonista-
investigador; el segundo es que el estudiante tenga con-
ciencia del nivel de sus conocimientos previos al reunirlos
de manera amplia y sistematizada; y el tercero es que
profundizará en el tema al investigar con expertos los te-
mas que él no conoce” (Ibíd.: 239). Se trata entonces
de recoger, sistematizar y problematizar distintos tipos de
informaciones indagadas en los conocimientos previos
del alumno y en los ámbitos comunitarios, aprovechando
la presencia de sabios en la comunidad, para discutir
después las respuestas de manera colectiva, como lo
aplican desde el año 2011 los estudiantes de la Licen-
ciatura en Educación Media Superior Comunitaria que se
preparan en Alotepec (región Mixe) para ser profesores
en más de treinta Bachilleratos Integrales Comunitarios en
el estado de Oaxaca.
Explorar los contextos, indagar
las prácticas comunitarias y
fomentar el trabajo en equipo
Para construir propuestas didácticas interculturales, los
docentes y estudiantes han de combinar distintas formas
de indagación de las experiencias personales y comuni-
tarias, partiendo de la exploración de los conocimientos
previos (vivencias y recuerdos) y de procesos de obser-
vación participante para poder proceder a la incorpo-
ración de saberes propios al contexto de enseñanza-
aprendizaje. Este proceso colaborativo puede estar
facilitado por el uso de las lenguas originarias (o extran-
jeras en contextos de migraciones internacionales) como
vehículos para dialogar, entender y criticar los hallazgos
que provienen de la acción formativa de investigar de
familias y autoridades locales en la planeación y adminis-
tración educativa se vuelve necesaria para alcanzar a
diseñar estrategias didácticas pertinentes dentro y fuera
del aula (realizando por ejemplo talleres y consultas sis-
temáticas), para evitar así entrar en contradicción con
las aspiraciones legítimas de los pueblos de ejecutar
proyectos propios de desarrollo comunitario (Baronnet,
2013).
Las técnicas de aprendizaje cooperativo aportan venta-
jas al momento de responder a las necesidades de una
sociedad multicultural en vías de democratización. Los es-
tudiantes no están encaminados solamente a aprender
los contenidos curriculares sino también a aprender una
forma de trabajo que les acompañe el resto de sus tra-
yectorias de aprendizaje y laboral, y así ayudar a que la
interculturalidad en el aula sea tratada y asumida como
una fuente de riqueza (Malik y Sánchez, 2010: 218). La
perspectiva constructivista del aprendizaje colaborativo
puede asimismo contribuir a la construcción conjunta del
conocimiento y al “diálogo de saberes” que tienden a
ser propios de un enfoque cultural en educación
En su práctica cotidiana, el docente que ocupa técnicas
de aprendizaje cooperativo en la escuela busca perma-
nentemente incentivar la curiosidad de los alumnos para
que resuelvan problemas, partiendo de actividades de
investigación situadas en el contexto vivencial y compar-
tiendo también experiencias que se pueden expresar y
analizar de manera oral y escrita.
Por ejemplo, el proyecto de la Escuela Secundaria Ta-
tuutsi Maxakwaxi –Nuestro Abuelo Cola de Venado– en la
comunidad wixárika (huichola) ha logrado la llegada de
periódicos de manera regular a la sierra de Jalisco, para
Bruno Baronnet

41
a maestros y alumnos en contacto con la lectura; buscar
la comprensión lectora desde contenidos actuales y de
interés tanto para maestros como para alumnos; hacer un
contacto con la información que se maneja en el exterior
-
ce; concebir el periódico como herramienta didáctica y
útil en todas las materias; formar en cómo y desde dónde
leer el periódico y lograr una formación política a través
de ese medio (de Aguinaga, 2010: 108).
Además, la educación bilingüe intercultural pretende
desarrollar un proceso en el cual la cultura indígena
comunitaria esté presente en las prácticas cotidianas
escolares, reconociendo así que la rutinización cultural
comunitaria es observable en el medio escolar (Jímenez
Naranjo, 2012: 18). A partir de una etnografía realizada
en la escuela zapatista de una comunidad chol de Chia-
pas, se evidencia la incorporación al aula de diferentes
elementos culturales de la socialización de los niños en la
casa, como respetar la iniciativa de los niños al decidir
integrarse al salón de los mayores; el desplazamiento de
lugar dentro del aula, de acuerdo con el nivel de ha-
bilidades adquiridas; integrarse o no a las actividades
que se desarrollan en el aula; promover que los mayores
apoyen el trabajo de los más pequeños; ajustarse a los
tiempos productivos del trabajo en el campo; incorporar
el conocimiento de los mayores y del trabajo agrícola en
el aula; permitir que los niños que aún no tienen la edad
de acudir a la escuela acudan con sus hermanos, lleva
además de generar mayor participación de ellos en el
aprendizaje (Núñez Patiño, 2011: 191). En estos términos,
cabe mencionar que desde la perspectiva de la edu-
cación intercultural crítica tal como ha sido desarrollada
conceptualmente y en la praxis en distintas regiones de
los Andes en vínculo estrecho con las organizaciones
indígenas (véase Walsh, 2009), el acercamiento pe-
dagógico debe ser integral y a la vez transversal a las
fronteras disciplinarias de origen occidental que limitan la
expresión del pensamiento holístico que caracteriza las
maneras de ver el mundo en las sociedades amerindias.
Consideraciones finales
Además de explorar y analizar el contexto y las ideas
previas de los alumnos, la educación intercultural puede
orientarse según distintas corrientes ideológicas, recono-
ciendo que todo proceso educativo es un proceso polí-
posturas propias a los grupos que impulsan innovaciones
en el aula. Entonces para conocer el sentido que cobra
la interculturalidad en un proyecto educativo, conviene
acercarse a los principios y valores políticos que subya-
cen en el pensamiento de los actores educativos implica-
dos en ellos. La transversalidad del enfoque intercultural
en los programas de educación integral y las estrategias
didácticas del aprendizaje cooperativo proporcionan
asimismo formas pertinentes de enseñar y aprender de
manera crítica, facilitando el desarrollo de la creatividad
entre los educandos. Trabajar en equipo tiende a co-
rresponder mejor a las formas colectivas de interacción
social y educativa que están presentes en numerosas co-
munidades indígenas, o de migrantes extranjeros, que re-
producen vínculos de comunalidad entre sí al tener pro-
yectos propios de desarrollo endógeno a nivel escolar
Todo proyecto de educación destinado a atender la
diversidad cultural requiere transformaciones profundas
que pasan por refundar los proyectos escolares con
base en la participación comunitaria y los derechos de
los pueblos originarios a tener una educación de alto ni-
vel que tome en cuenta sus conocimientos, saberes y for-
mas de organización, incluso cuando las familias migran
por la miseria fuera de los etnoterritorios. Las perspectivas
didácticas de una educación empoderadora y autóno-
ma implican, entre otros tópicos, que la cuestión de los
aspectos curriculares sea discutida y decidida desde las
asambleas comunitarias y los espacios propios de deli-
beración de los mismos pueblos y grupos culturales.
Asimismo una educación alternativa en términos de di-
dácticas interculturales requiere para que sea viable de
muchos esfuerzos individuales y colectivos, de distintos in-
de cada comunidad escolar, pero se requiere además
del impulso y del acompañamiento de movimientos po-
lítico-pedagógicos liderados en cada pueblo por ac-
tivistas culturales y autoridades populares. Ellos pueden
estar conscientes o no que una educación multilingüe y
pertinente a nivel social, situada de acuerdo al contexto
del niño, sólo se puede construir gracias a un gran movi-
miento de proyectos comunitarios legítimos que permita
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