Laadquisicióndelalecturaylaescrituraenlaescuelaprimaria

L a adquisición
de la lectura
y la escritura
en la escuela
primaria
Lecturas

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 1 3/25/02, 12:36 PM

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fueron realizadas por la Coordinación
General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Lectura y la Escritura en la Educación Básica; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la
edición.

Coordinación general
Margarita Gómez Palacio y Alba Martínez Olivé

Coordinación del proyecto
Leticia Silva Meléndez y Laura V. González Guerrero

Selección de textos
Laura V. González Guerrero
Claudia Martínez Domínguez
Elia del Carmen Morales García
Laura Nakamura Aburto
Leticia Silva Meléndez

Colaboración
María de Lourdes Aguilar Salas
Elizabeth Posada Barnard

Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli

Cuidado de la edición
José Manuel Mateo Calderón
María Elia García López

Supervisión técnica editorial
Alejandro Portilla de Buen

Diseño
Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2000
Segunda reimpresión, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 970-18-3573-5 (Obra general)
970-18-3575-1

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 2 3/25/02, 12:36 PM

Presentación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

a Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, que
forma parte del paquete didáctico del curso nacional de actualización La
Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado a
los maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo técnico pedagó-
gico de ese nivel educativo.
Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualización Perma-
nente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente la
SEP y las autoridades educativas de los estados; su propósito es apoyar al personal docente
en la puesta al día de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didácticos,
para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional.
Los paquetes didácticos son el principal medio para que los maestros de los distintos
niveles, grados y asignaturas de educación básica, realicen con éxito el estudio de cursos
relacionados con la aplicación de los planes vigentes de educación básica.
Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus pre-
ferencias y al tiempo del que dispongan: podrán estudiar sistemáticamente de manera
individual; organizar grupos autónomos con sus compañeros de trabajo; solicitar el servi-
cio de asesoría en el Centro de Maestros más cercano; o bien, combinar todas o algunas
de estas formas para obtener mayor provecho del curso.
Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y será útil para que el
maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo.
El curso La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual que
los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criterios
objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podrá presen-
tar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propósito de mejorar su aprendizaje y,
en consecuencia, su desempeño docente. Los maestros que así lo deseen podrán solicitar
que la constancia de acreditación les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.
La Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas confían en que este
material corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio y
que sea de utilidad para elevar la calidad de la educación que reciben las niñas y los niños
mexicanos.

Secretaría de Educación Pública

Lecturas Lectura Preliminares 3 25:3:1905, 1:54 AM

Índice
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Unidad 1. Reflexión sobre la lengua 7
Educar la lengua
Luis Fernando Lara 9
Reflexión sobre la lengua (I)
Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar, María Elisa Gómez García,
Laura V. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez 13
Iniciación al sistema de escritura
Margarita Gómez Palacio 15
Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 19
Gramática y redacción
José G. Moreno de Alba 29
Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años
Rebeca Barriga Villanueva 31

Unidad 2. Expresión oral 33
¿Hay que enseñar a hablar?
Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 35
La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes
M. José del Río 51
Beatriz (La polución)
Mario Benedetti 53
Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral
María Victoria Reyzábal 55
Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?
María Elena Rodríguez 63

Unidad 3. Lectura 73
Qué hace la lectura
Donald H. Graves 75
El placer de leer
Isabel Solé 87
La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Isabel Solé 95
Estrategias de lectura
Había una vez un rey...
Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez, Alicia Silva y Sofía Vernon 111
Hacia una tipología de los textos
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 115


Metodología para la evaluación de la comprensión lectora
Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, María de Lourdes López Araiza,
Laura V. González Guerrero y María Georgina Adame 121
Cómo leer (mejor) en voz alta
Felipe Garrido 129

Unidad 4. Escritura 131
La palabra
Pablo Neruda 133
El proceso de adquisición del sistema de escritura
Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, Laura V. González Guerrero,
María de Lourdes López Araiza y Remigio Jaramillo 135
El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 141
¿Qué es escribir?
Reflexión sobre la lengua (II)
El aprendizaje de la escritura
Alison Garton y Chris Pratt 157
Escribir es mucho más que no cometer errores
Silvia Jáuregui 161
Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica
Mabel Condemarín 163

Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional 171
Contenidos curriculares
Rosa María Torres 173
El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunos aspectos teóricos
Alba Martínez Olivé, Zoraida Vásquez Beveraggi, María Gabriela Ynclán,
María del Carmen Praga y Rubén P. Inclán 179
La verdadera reforma empieza a los tres años
Francesco Tonucci 181
La evaluación
Las habilidades lingüísticas


Reflexión sobre
la lengua

Lecturas Lectura Unidad-1 7 25:3:1905, 2:01 AM

Educar la lengua
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Luis Fernando Lara

La lengua Conviene distinguir entre enseñanza mientos, para apoderarnos del conocimiento— tiene
materna no y educación de la lengua. Todavía no que desarrollarse. Si los hablantes sólo dominamos
se enseña en es común esta distinción, pero es las estructuras gramaticales básicas y el vocabulario
la escuela muy importante para poder definir fundamental, es muy poco lo que podemos aprove-
bien el papel de la escuela en la edu- char de una lengua de más de mil años de antigüedad
cación y en el aprendizaje del español. La lengua ma- que ha dado cuerpo a múltiples culturas. Desarrollar
terna de una persona no se enseña en la escuela. Cuan- la lengua materna es enseñar a sus hablantes a enten-
do llegamos a la escuela —niños de seis años o der las obras que se escriben con ella; a construir ora-
adultos— ya hablamos nuestra lengua materna, la que ciones correctas, precisas y lo más bellas posible; a
aprendimos en los primeros años de vida, antes de in- aprovechar un acervo léxico de cientos de miles de
gresar a la escuela. La vida, la formación de la inteli- palabras; a componer textos científicos, técnicos, li-
gencia, la experiencia del mundo y de nuestras pro- terarios o periodísticos. O sea: desarrollar la lengua
pias emociones, la familia y el medio social en el que materna significa educar a los hablantes para que la
vivimos nos enseñan la lengua materna. Pero a los seis usen, y es esa la tarea principal de la escuela.
o los siete años de edad, ese aprendizaje ya está com-
pleto en lo que se refiere a la pronunciación (sus Papel de la Bien mirado, ése es el papel de la
fonemas y las peculiaridades del acento regional), a escuela en escuela en relación con todo lo que
las estructuras gramaticales básicas (por ejemplo: el ar- relación con lo rodea al niño: la convivencia social,
tículo antepuesto al sustantivo, la concordancia de gé- que rodea al que al principio ocurre entre hijos,
nero y número entre sustantivo y adjetivo, la posición niño padres y familiares cercanos, muy
del verbo, los pronombres de sujeto y de objeto, etcé- pronto incluye a vecinos, barrios,
tera) y al vocabulario fundamental (que, ese sí, todavía pueblos y nación; por lo tanto, requiere normas so-
es menor que el dominado por los adultos). El niño de ciales, que se deben enseñar. Los valores nacionales
seis años ya sabe hablar español —o náhuatl, o tzeltal, de la convivencia —el respeto a los mayores, el com-
si es el caso— cuando llega a la escuela. Por lo tanto, portamiento cívico en las calles, los derechos huma-
nadie se lo va a enseñar en ese momento. nos, los derechos y obligaciones del ciudadano— se
reciben sobre todo en la escuela. El conocimiento de
Para qué Pero la lengua materna es un admi- la tierra que puede adquirir el niño campesino con su
desarrollar rable y maravilloso instrumento de padre, después necesita convertirse en conocimiento
la lengua comunicación que, para ser eficaz de la geometría, de las medidas, de las características
—para realmente servirnos para más importantes de los suelos, de las plantas, de los
comprender el mundo, para expresar nuestros senti- animales. El conocimiento de la producción, que el
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Luis Fernando Lara es, actualmente, Director del Centro
de Estudios Linguísticos y Literarios de El Colegio de México.

9


Reflexión sobre la lengua ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

hijo del obrero difícilmente intuye cuando su padre tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los
llega cansado a casa en un barrio industrial, se vuel- objetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar, co-
ve claro y adquiere importancia cuando en la escuela lumbrar, vislumbrar); cómo hay bordos, bordes y bor-
se enseñan los rudimentos de la economía, los proce- das, según los objetos de que se hable; etcétera.
sos de transformación de materiales, las ventajas de Generalmente, cuando hablamos en familia o en-
la mecánica, etcétera. Por eso la escuela es la mejor tre amigos, nos apoyamos con señas o palabras que
ventana al mundo con que cuentan los niños, y es se comprenden por la situación en que hablamos, por
también su puerta de entrada. lo que fenómenos gramaticales y léxicos como éstos
nos pasan inadvertidos. Pero una persona que se con-
Papel de la Lo mismo pasa con la lengua: el forme con el estado en que recibió su lengua de sus
escuela en maestro da al niño su primer gran padres, poco podrá hacer con ella en el futuro. Por el
relación con regalo: la escritura, que le abre la contrario, el niño a quien el maestro le muestra, le
el lenguaje posibilidad de recibir grandes men- explica diariamente cómo mejorar su expresión o
sajes del pasado (la historia, las obras cómo comprender un texto, es un niño que desarro-
clásicas de la literatura), de recibir los del presente (la lla su inteligencia a la par que su expresión.
prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno), Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha vis-
de informarse y aprender cualquier cosa que necesi- to en un museo de historia natural algunos ejempla-
te; de participar, hablando y escribiendo, en su fami- res de elotes de hace mil años y los compara con los
lia, su pueblo, su país. Tras el regalo de la escritura que comemos ahora, se da cuenta de lo que ha sig-
viene la reflexión. Las letras nos ponen delante de los nificado para la humanidad el cultivo del maíz: me-
ojos nuestra lengua. Nos dan tiempo para mirarla y jor alimentación, mayor rendimiento de la milpa.
remirarla. Nos permiten regresar al principio de una Cultivar la lengua materna educando a cada indivi-
línea para revisar qué dice o cómo lo dice. Con la duo para que la use es dotarlo de un instrumento de
reflexión viene la educación. precisión que redundará en una mejor vida y un
mejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofre-
Qué es educar Educar la lengua significa conducir ce. Por eso hay que insistir en que la lengua materna
la lengua a los niños, pausada pero firmemen- se cultiva en la escuela.
te, hacia el dominio de estructuras
gramaticales que les permitirán elaborar o entender Aspectos de Esta educación tiene varios aspec-
pensamientos complejos; significa también introdu- la educación tos que hay que destacar: ante todo,
cirlos en el manejo de una variedad de palabras que de la lengua se educa a partir de lo que se tiene.
contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la materna Cada niño ha aprendido la lengua a
experiencia, por ejemplo: el efecto de anteponer o su manera y en diferentes circuns-
posponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/ tancias. Hay niños habladores y otros callados. Los
una mujer bella); mostrarle que algunos verbos nece- hay con imaginación y los hay prosaicos. Unos ha-
sitan complemento (acabo de leer… un libro); aden- blarán, interesados, en la clase de ciencias naturales;
trarlo en los matices temporales de la conjugación y otros preferirán contar cuentos. El maestro debe ser
en la concordancia temporal entre oraciones (si lo suficientemente flexible y tolerante como para dejar
hubiera sabido antes, te lo habría entregado); darle hablar a sus alumnos. No se cultiva la lengua gritan-
los elementos para que comprenda las palabras que do e interrumpiendo a los demás, sino educándolos
habrán de ayudarle a explorar su propia compren- en el respeto de los turnos del diálogo; en la discu-
sión de las cosas (por ejemplo, la riqueza de senti- sión objetiva de un tema; en el respeto de las diferen-
mientos que albergan series de palabras como amor, tes creencias. No sirve hablar por hablar o escribir
amistad, cariño, compasión, misericordia, deseo, res- como ejercicio manual obligatorio; se debe hablar o
peto, indiferencia); cómo el adjetivo viene a ayudar- escribir para decir algo. Es necesario ayudar a los
nos en una exploración del alma; por qué tenemos alumnos a distinguir entre la descripción de un he-

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educar la lengua

cho y la interpretación subjetiva del hecho; a despe- sirve para fijar conceptos claros de los elementos cons-
jar la verdad de algún texto, en vez de dejarlos sumir- titutivos de la lengua: sílaba, diptongo, hiato, morfema,
se en la subjetividad y la intolerancia; fomentar los raíz, preposición, conjunción, complemento, predica-
valores de la comunicación libre y responsable, ca- do, etcétera, son términos que nos permiten distinguir
racterizada por la objetividad, verdad, responsabili- esos elementos y elaborar explicaciones acerca de su
dad, compromiso, creatividad, solidaridad. uso. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los esco-
lares los esquemas de construcción de las palabras, las
El papel Al hablar o al escribir se exponen oraciones y los textos. El dominio de la terminología
de la corrección pensamientos complejos y muchas gramatical facilita la corrección y la identificación de
veces la lengua aprendida no alcan- las partes de la oración.
za para ello. Entonces se corrige, pero no para impo-
ner normas académicas, sino para lograr que las ora- Papel de la En los últimos lustros se ha extendi-
ciones sean claras y precisas, para escoger la palabra gramática en do la desconfianza y el desinterés por
más adecuada, para definir un estilo de expresión que la educación la enseñanza de la gramática, como
considere al interlocutor y respete su posición social de la lengua reacción —justificada— contra el
y su dignidad. Corregir constructivamente, corregir materna normativismo académico, y como re-
con flexibilidad, corregir ofreciendo alternativas. flejo del predominio del llamado
“enfoque comunicativo” de la enseñanza de las len-
Cómo corregir La corrección sólo puede apoyarse guas. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la edu-
en la reflexión; si no se pone un es- cación de la lengua materna: la gramática, en la me-
pejo delante de la expresión verbal, es decir, si no se dida en que responde a las características propias de
reconsidera lo dicho o escrito, difícilmente habrá lu- la lengua, no es normativa. Sí establece reglas, pero
gar para la corrección. La escritura tiene además ese para propiciar un uso sistemático y libre de la lengua
papel, pues congela la expresión, que de otra mane- culta. En la medida en que ofrece esquemas claros e
ra sería fugaz y casi inapreciable, y permite notar identificables de la lengua, facilita el papel de la me-
los defectos. Pero para notarlos y explicar la correc- moria y organiza la educación de la lengua, sin con-
ción y su sentido hace falta un instrumento adecua- tradecirse con el interés por la comunicación. El
do: la gramática. Sí, la de Andrés Bello, la de Rufino normativismo académico, en realidad, interfiere muy
José Cuervo, la de Manuel Seco, la de la Academia poco, entre nosotros, en la realidad de nuestra lengua.
Española. Es más notable el influjo de la ortografía, precisamen-
te porque las reglas ortográficas tienen la misión de
Cómo debe verse La gramática no debe ser vista como imponer un sistema en donde hay lugar a confusión
la gramática juego formal y abstruso, mucho me- (b/v, c/z/s, h). Pero en otros ámbitos de la lengua su
nos como materia de enseñanza equi- influencia o es fácilmente aceptada (haya en vez de
parable a la geometría o a la historia. La gramática es- haiga, téngamos en vez de tengamos, etcétera), o pue-
colar es un conjunto de formulaciones derivadas de la de incluso soslayarse (como en hay/habemos, se lo
observación y la reflexión sobre la lengua, que se orien- dije/ se los dije, etcétera).
tan a facilitar la educación de la lengua materna. La La educación de la lengua debe recuperar su pa-
gramática consta de dos elementos centrales: una ter- pel central en la escuela primaria. Los criterios aquí
minología y un conjunto de reglas. La terminología nos expuestos pueden facilitar ese proceso.

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Reflexión sobre la lengua (I)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar,
María Elisa Gómez García, Laura V. González Guerrero
y Beatriz Rodríguez Sánchez

La reflexión sobre la lengua consiste en el análisis que y de llamar la atención a algún compañero que
hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y hizo algo inadecuado.
utilizan cotidianamente. c) Los recursos que provee para la comunicación
El análisis de la lengua se orienta hacia el desarro- el sistema de la lengua (significados, elementos
llo de la capacidad lingüística y comunicativa, me- léxicos y gramática) y el de escritura (letras, sig-
diante el estudio de las características del lenguaje nos, segmentación, ortografía y puntuación).
escrito y las específicas del lenguaje oral. En el análisis de las expresiones, los niños se
Las actividades de este componente tienen el fin percatarán de la concordancia gramatical (de gé-
de propiciar que los niños descubran las diversas for- nero, número y persona) que existe en todas las
mas de expresión que se utilizan de acuerdo con las formas de organizar el lenguaje. La reflexión
situaciones comunicativas y según las intenciones del sobre esta norma lingüística les permitirá cuidar
hablante. Obtendrán la constatación de este hecho el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura,
comparando las formas de hablar que ellos mismos para que ésta sea clara.
usan en circunstancias diversas ante diferentes inter- También podrán analizar la forma en que los dis-
locutores y al analizar las expresiones de otros niños tintos tipos de palabras (sustantivos, artículos, ver-
o de las personas adultas. bos, preposiciones, conjunciones, etcétera) se ar-
En la educación primaria, la reflexión sobre la len- ticulan en los textos para expresar las ideas, es
gua se plantea como la posibilidad que se ofrece a decir, los significados que se desea comunicar.
los niños para que tomen conciencia de: d) La adecuación del lenguaje a las necesidades
de las situaciones comunicativas.
a) Las características del lenguaje que emplean Los niños tendrán que considerar a sus inter-
ellos mismos y otras personas al comunicarse locutores —o lectores, en el caso de la escritu-
con los demás. ra—, y el contexto en que se encuentran, para
Comparan, por ejemplo, la forma en que ellos se elegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estruc-
dirigen al director de la escuela con la manera turas) que utilizarán.
de hablar en el recreo con sus compañeros, las Atenderán también a las intenciones que moti-
formas de hablar entre los maestros, etcétera. van la comunicación; así, por ejemplo, usarán
b) Los significados diversos que se comunican me- distintas formas de hablar para narrar, describir,
diante las formas de organizar el lenguaje de expresar sentimientos o informar.
acuerdo con las intenciones que motivan la ex-
presión. Por ejemplo, pueden observar las dife- De manera específica, en este componente se abor-
rencias entre las formas de solicitar un permiso dan los aspectos referidos a la segmentación, la orto-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo grado, México, SEP, 1996, pp. 21-23.

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grafía, la puntuación y la gramática. La reflexión sola terminología técnica que les corresponde. Anali-
bre la lengua se realiza a partir de actividades de ex- zar, por ejemplo, las reglas de construcción gramati-
presión oral, de lectura y escritura. cal del lenguaje en su funcionalidad podrá servir a
El enfoque didáctico consiste en tratar estos conte- los niños para comprenderlas a partir de los significa-
nidos de manera que los alumnos descubran las fun- dos que comunican. Seguramente esto les dará pau-
ciones que cumplen al transmitir los significados, más tas para crear o elegir, entre diversas alternativas, las
que en abordar independientemente los conceptos y formas más apropiadas para expresar lo que desean.

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Iniciación al sistema de escritura
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Margarita Gómez Palacio

Pasos iniciales en la adquisición Si el docente se da cuenta de que el niño no le da
del sistema de escritura importancia a las letras, hay que hacerle notar para
qué sirven, explicándole, por ejemplo, que si hace-
Antes de que el niño sea capaz de comprender que los mos el dibujo de un niño, abajo podemos poner con
signos gráficos representan sonidos, pasa por una serie letras el nombre de ese niño.
de momentos que dan cuenta del proceso mediante el Le puede pedir que haga un dibujo de él mismo, y
cual finalmente toma conciencia del sistema de escritura. luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo.
Si hablamos de niños que viven en un ambiente Por ejemplo, si a la pregunta “Tú, ¿cómo te llamas?”
alfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y de el niño responde “Manuel”, le podemos decir: “Bue-
escritura, el niño todavía muy pequeño —entre tres y no, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con
cuatro años, y aun antes— inicia esa serie de mo- letras”. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un
mentos que en sí forman el proceso que antecede al libro y se le señala el nombre del dueño, explicándo-
conocimiento formal de la lengua escrita. le: “Mira, este libro tiene un nombre escrito, ¿quieres
Describiremos esa serie, aunque no necesariamente saber lo que dice? Dice Pedro. Eso significa que este
todos los niños siguen el orden señalado. libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para
escribir también necesitamos letras”.
Primer momento El maestro también puede pedir al niño que:
Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones,
un niño pequeño: • Escriba su nombre en sus pertenencias.
• Señale de quién son las cosas, usando para ello
• Mira los dibujos y trata de comprenderlos. el nombre que está escrito en ellas.
• Si se le pregunta qué está haciendo, responde • Busque su nombre en la lista de asistencia.
“leyendo”. • Muestre dónde está escrito el nombre de sus ami-
• Ante la pregunta “¿Dónde podemos leer?”, se- gos, de sus padres, de sus hermanos, etcétera.
ñala el dibujo e ignora las letras.
• Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le Segundo momento
pregunta si se puede leer, responde que no, por- El niño se da cuenta de que las personas mayores se
que no tiene dibujos. fijan en las letras, y comentan que allí dice algo; en-
• Si se le pregunta “¿Para qué sirven las letras?”, tonces él comienza a fijarse también en las letras y a
responde “para nada”. tratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El presente trabajo no había sido publicado con anterioridad.

15



• En los anuncios, especialmente en los más co- • También toma conciencia de que al escribir hay
nocidos, hace como si leyera: “Aquí dice coca que hacer letras.
cola”; “Aquí dice Pemex”, etcétera. • Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras,
• Se da cuenta de que los camiones y autobuses sin considerar la direccionalidad convencional,
llevan un letrero al frente que indica a dónde van. y las interpreta arbitrariamente.
• Sabe que en las esquinas hay letreros que indi- • Algunas veces escribe muchas letras, otras ve-
can el nombre de las calles. ces escribe pocas, señalando: aquí escribí mi
• Distingue un periódico de otro fijándose en el nombre, éste es el nombre de mi papá, etcétera.
nombre. • Algunos niños escriben un número fijo de le-
• Comienza también a hacer rayones y garabatos tras: tres, cuatro o más.
con intencionalidad; es decir, si uno le pregun-
ta “¿Qué escribiste?” Él contesta: una carta, es El docente puede:
mi tarea, un cuento, etcétera.
• Con frecuencia acompaña sus escritos con di- • Leer cuentos para los niños señalando la direc-
bujos explicativos. cionalidad de la lectura. Leerá el título y la pá-
gina inicial, y preguntará en dónde debe conti-
El docente puede mostrar al niño libros con dibujos nuar leyendo y en dónde terminará el cuento.
y textos y preguntarle: “¿Quieres que te lea lo que dice?” • Pedir que le dicten cuentos y que intenten es-
También se puede sugerir: cribirlos libremente, pero sin exigir que lo ha-
gan de manera convencional.
• Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres
que le escriba abajo. Cuarto momento
• Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego En este momento o antes, el niño da muestras de ha-
yo te lo leo y tú me dices si quieres cambiar algo. ber comprendido la direccionalidad de la escritura,
así como la diferencia entre letras y números:
Todo con la finalidad de que el niño tome cada
vez más conciencia de la utilidad de la escritura. • Dice que las letras son para leer y los números
para contar.
Tercer momento • Al intentar leer, señala las letras de izquierda a
El niño toma conciencia de que otros saben leer y él derecha.
no. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras • Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.
para leer.
Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque El docente puede proponerle al niño que:
sin correspondencia sonoro-gráfica. También agrega
dibujos, aunque de manera esporádica. • Después de leerle alguna oración, señale la pri-
mera y la última palabra.
• Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer. • Después de leer alguna palabra, señale el orden
• Se da cuenta de que el texto puede decir cosas de las letras que la forman y diga cuántas son.
que no están representadas en los dibujos que • Identifique, en una palabra, las letras que sean
lo acompañan. iguales.
• Acepta que los dibujos son sólo para mirar y las • Señale las letras que comparten varias palabras.
letras para leer.
• Muestra textos en los libros y pregunta “¿Qué Quinto momento
dice aquí?”. El niño reconoce y aplica en forma mucho más am-
• Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, plia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se da
cada vez que quiere saber lo que un texto dice. cuenta de que puede servir para diversos fines.

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Iniciación al sistema de escritura

• Cuando va al mercado quiere llevar la lista de ta: ¿Con qué letra comienza cara? ¿Con qué le-
lo que van a comprar. tra comienza mano?, etcétera.
• Quiere saber qué dicen los avisos de las esqui- • Preguntar con qué letra termina la palabra, por
nas o del periódico. ejemplo: ¿Con qué letra termina mano?
• Busca en los envases el nombre de los compo-
nentes. Séptimo momento
El despertar de la conciencia lingüística va a permitir
En este momento trata también de escribir funcio- que el niño se despegue de la concepción figurativa y
nalmente. Cuando se dice escribir no significa que el comience a tener una concepción fonética de la es-
niño lo haga de manera convencional. Por ejemplo, critura.
los niños hacen como si escribieran: La concepción figurativa lleva al niño a pensar que
las palabras que representan objetos llevan un núme-
• Dicta cartas para los abuelos, tíos, Santa Claus, ro de letras proporcional al tamaño del objeto que
etcétera. representan; así, para escribir vaca o toro se necesi-
• Pide a su mamá que le escriba un recado para tan muchas más letras que para escribir hormiga o
la maestra. cochinilla.
• Hace la lista de los amigos que quiere invitar a La concepción fonética o lingüística se centra en
una fiesta. el sonido de las palabras; así:
• Hace la lista de los útiles que necesita en la es-
cuela. • El niño trata de adaptar lo que escribe a la dura-
• Aprende su nombre completo con apellidos para ción del sonido de la palabra, no al tamaño del
diferenciarlo del de otros niños que se llaman objeto que representa.
igual que él, etcétera. • El niño busca la correspondencia silábica, por
ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando
El docente debe tratar de satisfacer las necesida- las sílabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te,
des de escritura y lectura que el niño plantee y pro- ca-chu-cha, etcétera.
mover el surgimiento de otras.
Poco a poco el niño va notando que hay palabras
Sexto momento grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. El
El niño comienza a identificar la relación sonoro- docente puede jugar con el niño para que poco a poco
gráfica. reconozca las palabras largas y vaya contrastándolas
Es importante que cuando el niño empieza a reco- con las cortas. Se le puede dar una lista de palabras
nocer el sonido de ciertas letras y pregunta “¿Qué le- muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipopótamo, ca-
tra es ésa?”, se le conteste con el sonido de la letra y vernícola; y otra de palabras cortas: dado, casa, cama,
no indicando el nombre. Por ejemplo se pronuncia p etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al niño
y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etcétera. que vaya diciendo si son largas o son cortas.
No hay que enseñar las letras por separado ni el alfa-
beto en el orden clásico, el cual aprenderá más tarde. Octavo momento
El docente puede: Conciencia fonológica y alfabética. Después de ad-
quirir la conciencia silábica, el niño comienza a desa-
• Pronunciar una palabra —por ejemplo cara— e rrollar la conciencia alfabética. Para algunos éste es un
invitar al niño a que encuentre oralmente otras proceso espontáneo, pero el maestro puede ayudarles
palabras que comiencen igual. Y así se puede si les propone el análisis de palabras monosílabas, por
continuar con otras letras. ejemplo: pan, sol, mar, etcétera.
• Enseñar al niño a distinguir con qué letra co- Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño
mienza una palabra, por ejemplo, se le pregun- percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se

17



representa con una sola letra, pero si la pronuncia- dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólo
mos lentamente el niño comienza a percibir que se las que representan objetos. Si luego le decimos que
escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe escribiremos: María fue a la feria; verá que vamos
con tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al niño escribiendo cada una de las palabras. Para lograr esto
la imagen de un pan y preguntarle: “Esto, ¿cómo se hay que leer y escribir constantemente; de manera
llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál ter- especial cuando detectamos que algunos niños no
mina? ¿Con cuántas letras escribiremos pan?” Así, es presencian actos de lectura y de escritura fuera de la
posible mostrar otras láminas que representen pala- escuela o del jardín de niños.
bras como: mar, sol, pie, sal, luz, etcétera, y formular También es interesante que los niños se den cuen-
preguntas similares para apoyar el descubrimiento de ta del espacio blanco que separa las palabras, cosa
la relación entre los aspectos sonoros del habla y la que no sucede al hablar.
escritura.
Conclusión
Noveno momento
¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción de Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabe-
palabra es bastante compleja. Digamos que para el tizador donde se lee y se escribe, donde encuentra
niño una palabra es aquello que representa un objeto materiales que despiertan el deseo de saber algo so-
(cosa o persona). bre la lengua escrita y responden a sus cuestio-
El niño piensa que la palabra que representa un namientos, muy pronto desarrollará todos los momen-
objeto es lo único que se puede escribir; ejemplo: si tos que hemos descrito anteriormente y estará listo
preguntamos al niño cuántas palabras tengo que po- para comenzar de manera formal el aprendizaje de la
ner para escribir María compró pan nos dirá que dos: lectura y de la escritura.
María y pan. De hecho, muchos maestros desarrollan activida-
Conviene que el niño presencie actos de lectura des semejantes a las descritas; lo que se desea es des-
y, si tenemos cuidado de señalar las palabras que va- tacar el papel decisivo de la participación del maestro
mos leyendo, se dará cuenta de que todo lo que de- o del educador en la formación de las bases que per-
cimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyen- miten a los niños llegar a la escuela primaria con me-
do y señalando: Luis fue a comprar pan, el niño se jores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.

18


Acerca de la ortografía y los signos de puntuación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Alicia Palacios de Pizani,
Magaly Muñoz de Pimentel
y Delia Lerner de Zunino

La ortografía él, el Ministerio de Educación no tiene la importancia
que tiene para la maestra o no pertenece a la categoría
Bajo significa que es bajo. de las palabras que se escriben con mayúscula y por
¡Cómo se va a escribir con la b alta! eso escribe ministerio de educación. También conside-
Tiene que ser con la que es baja, con la v. ra lógico que rabipelado1 se escriba con b; quizá por-
que sabe que es lo mismo que rabo pelado, y rabo se
La revisión En una oportunidad llegó a nuestras escribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esa
de los textos manos el cuaderno de composicio- manera en el cuento “El rabipelado burlado”; sin em-
escritos por nes de Roberto, un niño de segundo bargo, la maestra —no sabemos por qué— no compar-
los alumnos grado. La revisión de sus produccio- te el punto de vista de Roberto y colocó debajo de su
nes escritas nos demostró el valor que escritura la palabra ravipelado.
la maestra asignaba a la escritura espontánea de sus
alumnos, pues estaba reconociendo la creatividad y la El conocimiento Cuando señalamos que un maestro
imaginación que Roberto ponía de manifiesto al escri- de la ortografía también puede cometer errores de
bir sus composiciones, colocando al margen de las pá- también se ortografía, no lo hacemos para po-
ginas notas tales como “¡Excelente!” “¡Te felicito, ex- construye nerlo en evidencia o para vengar-
celente!” “¡Muy lindo!”, o un sencillo “Muy bien”. nos en nombre del niño; lo hace-
Además, el hecho de haber destinado un cuaderno ex- mos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar
clusivamente para la realización de composiciones, que la ortografía no es algo que forme parte del patri-
reiteraba el valor que les concedía. Sin embargo, las monio del adulto: cuando una maestra escribe ravi-
valiosas producciones escritas de Roberto estaban mez- pelado por rabipelado o cuando otra escribe que “la
cladas con una serie de marcas que la maestra había niña debe traer una falda de floresitas el dia del acto”,
hecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobre ambas nos están demostrando que la ortografía, así
aquellas palabras que él consideraba escritas correcta- como los demás aspectos convencionales de la escri-
mente desde el punto de vista de las hipótesis que ha tura, también se construye a través de un proceso que
construido acerca de la ortografía, pero que no coinci- no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni
dían con la ortografía convencional compartida por la aun en la universidad; forma parte de un conocimien-
maestra. Para Roberto, es lógico escribir masinller por to, del cual nos vamos apropiando progresivamente a
Mazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad, través del contacto con la lengua escrita y es por eso
bisicieta por bicicleta, la cienda por la hacienda; para lícito que nosotros, maestros, psicólogos y adultos en
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 65-76. Originalmente se trata
de dos apartados: “Acerca de la ortografía” y “Acerca del uso de los signos de puntuación”.

1
Se llama también así a la zarigüeya.

19



general, nos planteemos dudas ortográficas que nos Una experiencia Uno de los primeros días de trabajo
obligan, en ocasiones, a consultar el diccionario o a en torno a la —en el grupo de niños de tercer gra-
otras personas cuando hacemos uso reflexión sobre do— se propuso como actividad re-
El respeto, base de la expresión escrita. Cuando pe- la ortografía cortar de periódicos y revistas pala-
de la corrección dimos a alguien que lea lo que he- bras que nos gustaran, para después
mos escrito para someterlo a su con- inventar historias con ellas.
sideración y esa persona encuentra un error de orto- Yasmín entiende que de lo que se trata es de recor-
grafía en nuestra escritura puede ocurrir que lo deje tar letras y armar con ellas algunas palabras, así lo
pasar como quien no lo ha visto o que, con mucha hace y en un momento dado la vemos con varias le-
delicadeza, pregunte si la palabra en cuestión se escri- tras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta:
be con s o con c, o que, siendo aún más delicado, pida
autorización para corregirlo, pero a nadie se le ocurri- —Seño, ¿cómo se escribe rojo?
rá colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Es —¿Qué les parece a ustedes, niños… ? —respon-
parte del respeto que siente un adulto por otro, pero demos nosotros y proponemos—: ¿Pueden ayudar
que no se aplica cuando esa otra persona es un niño. a Yasmín? Ella consulta cómo se escribe rojo.

Cómo no Lo que hemos dicho no significa que Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de
corregir la ortografía —aunque exceda los lí- Yasmín, donde ella tiene las letras recortadas; las or-
mites de la enseñanza formal— no denan así: rrojo y afirman:
debe ser objeto de análisis y reflexión a través de la
intervención pedagógica. Es por esto que fue conside- —Va con r porque si no, no se lee fuerte, para que
rada como uno de los aspectos de la escritura que de- se lea bien, va con dos…
bían abordarse durante la experiencia. Lo que no pen-
samos es que deba ser enseñada o corregida mediante Todos los niños están de acuerdo en que para leer
planas para repetir las palabras mal escritas, ni me- fuerte hacen falta dos r; sin embargo, cuando propo-
diante la escritura de oraciones que incluyan tales pa- nemos mirar hacia el pizarrón donde hemos escrito
labras, ni dictando reglas ortográficas. por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rom-
El comentario que introduce este punto da cuenta pen y nacen las contradicciones. Algunos niños opi-
una vez más de aquello que estará en la base de todo nan que se escribe rojo pero “entonces no se puede
acercamiento nuestro a los niños. Ellos no son, en su leer bien”, otros opinan que “se escribe con dos r para
contacto con los aspectos ortográficos de la lengua que suene como carro y como perro”.
escrita como en ninguna otra situación, pasivos; por Los niños se sienten contrariados, quieren se-
lo tanto, han construido algunas hipótesis como la guir cada uno con lo que venía haciendo y dan la
que pone de manifiesto la niña de nuestro ejemplo al espalda a la pizarra; parece evidente que aun cuan-
tomar aspectos del referente como base para afirmar do visualmente les resulta más familiar escribir rojo
que “bajo se escribe con v porque significa bajo”; que rrojo , esto los pone en conflicto con una re-
esto constituye una aplicación, en un plano más avan- gla que han logrado generalizar: para que suene
zado de su proceso de construcción de la lengua es- fuerte deben ir dos r. Como no logran resolverlo
crita, de una hipótesis que manifiestan los niños en deciden no mirar más y nos piden… “no importa,
las primeras etapas de este proceso cuando afirman, seño, dejémoslo así…”
por ejemplo, que oso se escribe con más letras que
hormiga porque es más grande. Decisiones Evidentemente no era oportuno con-
En nuestra experiencia pedagógica surgieron, en tomadas por trariar a los niños ni insistir en una
varias oportunidades, discusiones de los niños sobre la maestra discusión que por ponerlos en un
la ortografía. Relataremos algunas de ellas e intenta- conflicto, para ellos sin solución in-
remos mostrar cómo fueron aprovechadas. mediata, tendería más bien a inhibirlos y desinte-

20


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acerca de la ortografía y los signos de puntuación

resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario Cuando Xiomara contó a los compañeros cómo
idear una actividad que les permitiera la reflexión había pensado su clasificación, surgieron en el grupo
sobre la utilización de la r y darles la oportunidad de varios comentarios sobre la pronunciación, todos cen-
enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran trados en la regla: “cuando hay una sola r se dice
diversas posibilidades de uso de la letra en cuestión, suave, pero cuando hay dos se dice fuerte”. A raíz de
para conducirlos a considerar la relatividad de la re- esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y
gla construida. cuando leyó las que comienzan con r preguntamos a
los niños cómo sonaba la r en esas palabras: ¿fuerte o
Cómo retomar Unos días después, al plantearse una suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba
la reflexión discusión sobre la escritura del nom- fuerte y entonces Natalia dijo:
bre Enrique, aprovechamos la co-
yuntura: distribuimos entre todos unos sobres blan- —Lo que pasa es que se pone una sola cuando
cos y propusimos recortar del periódico o de revistas empieza la palabra… No se ponen dos.
palabras que tuvieran la letra r; cada quien guardaría
en su sobre toda su colección de palabras para des- En este momento los niños estuvieron de acuerdo
pués trabajar con ellas. y recordaron que la maestra alguna vez se los había
En el transcurso de la actividad, los niños iban señalado.
haciendo algunas preguntas: “¿Las que empiezan con Cuando Xiomara presentó el grupo en que incluía
r, seño? ¿También recortamos las que tienen dos? ¿Las todas las palabras que tenían r en el medio, ella mis-
que tienen la r en medio sirven?” y nosotros repetía- ma encontró que la r de enredo no sonaba como la
mos la consigna inicial: sí, todas las palabras que de caramelo… y decidió que debía separarlas en otro
tengan r. grupo, porque “suena un poco más fuerte en enredo
Después que habíamos encontrado varias y todos que en problema”.
contábamos con una pequeña colección, planteamos Decidió primero poner Enrique y enredo en un
que podríamos leer para los demás las que hubiéra- grupo aparte… Nosotros entonces le mostramos de
mos recortado. nuestra colección la palabra sonrisa y le pregunta-
Cada quien leyó las suyas y espontáneamente mos en qué grupo la pondría; la puso junto con
—como había sucedido ya en las preguntas— iban Enrique y enredo, pero comenzó a dudar nueva-
esbozando algunos modos de clasificarlas: “Yo ten- mente y con la palabra enredo en la mano pensó
go unas que tienen la r al final”; “Yo tengo cinco un rato, hasta que la apartó y dijo: “Ésta suena más
que comienzan con r”. Sugerimos entonces que fuerte que problema, pero más fuerte suena Enri-
cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por que…”.
ejemplo, con todas las que empezaban con r…
“¡Ah!, sí…” dijeron todos haciendo espacio en sus —¿Y éstas? —preguntamos señalando las del gru-
mesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la si- po con dos rr.
guiente clasificación en cinco grupos: —¿Ésas?… más fuerte todavía…
—¿Por qué será que en estas palabras —señala-
1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto, mos Enrique, enredo y sonrisa— la r suena más
roja, reja. fuerte que en otras, si hay una sola?
2. Las que llevan rr: carro, carretera.
3. Las que terminan con r o que la tienen en la Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una
última sílaba: calor, caminar, cuadro, tetero. regla que han visto con su maestra, aunque no están
4. Las que tienen r en el medio, donde incluyó ca- muy seguras de su aplicación:
ramelo, Enrique, enredo, portal, problema.
5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, re- Uso del —Cuando va entre consonante y vo-
cuerdo, cortar, etcétera. diccionario cal, maestra… entonces se pone una r.

21



En este momento, Míriam (la maestra) recuerda que Ese día (el mismo en que estaban elaborando las
también habían discutido en estos días la palabra al- preguntas para entrevistar a los maestros), Xiomara
rededor y como no se ponían de acuerdo la buscaron había escrito en suciar, pero estaba dudosa.
en el diccionario. José David (un niño más bien caracterizado por su
desinterés y apatía en la escuela) decide buscarla en
—¡Ah! ¿Sí? —contestamos—. Y ahora, ¿saben cómo el diccionario y la escribe en la pizarra.
escribirla?
—¡Ajá, muy bien, José David! —comentamos, y
Xiomara fue espontáneamente a la pizarra y aprovechando su disposición le sugerimos—:
escribío así: Al rededor.2 ¿Cómo se escribirá sucio?

—¡Ajá! Ahora, ¿tú nos puedes explicar por qué la Natalia y Yasmín, que no habían seguido la discu-
escribes así, Xiomara? —dijo Míriam. sión porque estaban corrigiendo sus propias escritu-
—Porque cuando empieza la palabra va con una sola. ras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mien-
tras simultáneamente, en otro extremo de la pizarra,
Quedamos algo desconcertados al comienzo has- José David escribe sucio correctamente.
ta que descubrimos que la separación apenas percep- Francis, que después de una notable inhibición
tible en Alrededor podía indicar la existencia de dos comenzaba a dar muestras de una participación más
palabras. interesada y segura, opina:

—¿Cuántas palabras escribiste, Xiomara? —pregun- —Es como la escribió José David.
tamos.
—Dos, seño —apuntó, señalándolas en la pizarra. Entonces animamos a Francis:

Inmediatamente comprendimos que su explicación —¡Bien…! ¿Cómo crees que se escribe suciedad?
estaba referida entonces a su segunda palabra: rededor.
Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella
—¿Será como opina Xiomara? —preguntamos al escribía en un extremo, José David lo hacía en el otro.
grupo. Francis escribió: suciedad.
José David escribió: sucieda.
Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que aseguró: Francis se mostró muy segura de que su escritura
era correcta y José David apuntó, señalando el final
—Es una sola palabra… será con una r porque va de la palabra:
entre consonante y vocal.
—Sí, es como ella, a mí me faltó una aquí…
En los días siguientes a este intercambio la reflexión
sobre la ortografía parece continuar; la mayoría de Sugerencias A través del relato de estas discusio-
las veces acuden al diccionario, que ya es instrumen- para resolver nes, queremos sencillamente mos-
to de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando di- los problemas trar cómo íbamos resolviendo algu-
ferentes niños proponen versiones diferentes de una ortográficos nos problemas ortográficos. Estos
misma palabra. (Esto ocurrió, por ejemplo, el día en problemas se planteaban natural-
que discutían acerca de la escritura de gimnasia y las mente… en el marco de situaciones de escritura, tan-
diferentes opciones propuestas por los niños eran és- to durante la producción del texto como al hacer la
tas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.) revisión del mismo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2
Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.

22


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acerca de la ortografía y los signos de puntuación

Las actividades específicas que organizamos para (como la establecida por Xiomara cuando coloca en
reflexionar sobre aspectos ortográficos intentaban re- dos grupos diferentes enredo y problema porque la r
solver esas dudas que aparecían en el curso de las si- de la primera de esas palabras “suena más fuerte” que
tuaciones de escritura, en particular cuando se trataba la de la segunda), en las cuales nosotros no repararía-
de problemas que —como en algunos de los casos que mos espontáneamente, tal vez porque estamos muy
acabamos de reseñar— podían comenzar a resolverse influidos por la ortografía convencional.
a través de la construcción de una regla ortográfica o Si hubiéramos planteado una situación más cerra-
del establecimiento de relaciones entre palabras da, guiando a los niños hacia un rápido establecimien-
emparentadas lexicalmente (familia de palabras). to de la regla convencional, seguramente no hubiéra-
mos logrado que ellos asimilaran esta regla, porque
Importancia Pensamos que no sería útil prede- les hubiéramos impedido vincularla con los criterios
de la interacción terminar desde fuera una secuencia y distinciones que ellos mismos estaban en condicio-
en el grupo de aspectos ortográficos para traba- nes de hacer.
jar con los niños, ya que para ellos
sólo resultarán relevantes aquellos conocimientos Las familias Por otra parte, como la ortografía está
que representen una respuesta para problemas que de palabras relacionada con el significado —y no
se están planteando. No queremos decir con esto como recurso sólo con el sonido—, y como el tra-
que debamos esperar que en cada niño surja una para trabajar bajo de J. Vaca nos había mostrado
duda determinada para abordarla con él individual- la ortografía que los niños elaboran la suposición
mente, sino que la interacción grupal es necesaria. de que las diferencias y las semejan-
En muchas ocasiones, es la confrontación de ideas zas semánticas deben reflejarse de algún modo en la
lo que permite que un niño cuestione lo que hasta ortografía, propiciamos la reflexión por parte de los ni-
ese momento pensaba, que comience a plantearse ños acerca de las familias de palabras. Sin embargo,
algún problema que hasta ese momento no tenía y nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno una
todo esto contribuye a su avance. de esas familias, porque temíamos que esto pudiera
Ahora bien, cuando planteábamos situaciones diri- convertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo que
gidas a la construcción de una regla ortográfica, lo ha- hacíamos, como puede verse en el ejemplo que he-
cíamos de tal modo que los niños tuvieran oportuni- mos dado en relación con las palabras formadas sobre
dad de poner en acción —y discutir— sus propios sucio, era aprovechar las dudas que surgían mientras
criterios. No preseleccionábamos las palabras que de- los niños estaban escribiendo para hacerles notar —a
seábamos clasificar para facilitar la construcción de la través de preguntas, no de explicaciones— que uno
regla convencionalmente establecida, porque pensa- puede apoyarse en palabras cuya ortografía conoce para
mos que esta preselección sólo hubiera contribuido a encontrar la forma correcta de escribir otras palabras
facilitar nuestro trabajo, pero no el de los niños. emparentadas con las conocidas.
Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de Actividades como éstas promovieron en los niños
r y rr, el hecho de tomar un universo amplio donde mucho interés por la autocorrección y la interco-
aparecen representados todos los casos en que esas rrección: pensamos que ellas son la mejor puerta de
letras se usan hace posible la aparición de clasificacio- entrada al problema de la ortografía.
nes que difícilmente se le ocurrirían a un adulto que Es necesario que ésta deje de ser un instrumento
maneja la convención (por ejemplo “las que tienen r de evaluación y sanción usado por el maestro, para
en la última sílaba”, “las que tienen r en el medio de la pasar a ser un motivo de reflexión que interese al niño
palabra” o “las que tienen dos r separadas”). Por otra por sus implicaciones en la comunicación escrita.
parte, al permitir que los niños pongan en acción sus Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es
propios criterios de clasificación, se hace posible tam- como el niño poco a poco irá resolviendo dificultades
bién que ellos establezcan distinciones fonéticas que y conocerá también las reglas y acuerdos que gobier-
existen aunque no se representen ortográficamente nan a la lengua escrita, entre los que están las conven-

23



ciones ortográficas. No es posible lograr esto mediante remos señalar con esto es que las normas referidas a
repeticiones de palabras ni con la memorización de la puntuación son suficientemente flexibles —o sufi-
reglas ortográficas, estrategias que no conducen sino a cientemente ambiguas— como para que haya en mu-
retener momentáneamente algún dato o información chos casos un margen de permisividad que hace po-
—mal llamado conocimiento— que el niño pierde rá- sible optar entre dos o más signos de puntuación,
pidamente o, si lo conserva, no puede generalizar. opción que suele estar vinculada con matices que se
Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos quiere introducir en el encadenamiento de las ideas.
es el que relatamos anteriormente: después de un lar- Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lec-
go trabajo hecho por los mismos niños… llegan a darse tura y la escritura son actividades cotidianas también
cuenta, sorprendidos, de que su conclusión se pare- se plantean dudas en relación con la puntuación.
cía mucho a “una cosa que la maestra les dijo”. Lo ¿Cómo esperar entonces que los niños se apropien
que la maestra había intentado transmitirles sólo ad- rápidamente de ella?
quirió sentido cuando se insertó en un esfuerzo cons-
tructivo realizado por ellos mismos. Cómo usan los En nuestra investigación anterior
niños los signos —realizada con niños de segundo a
Los signos de puntuación de puntuación quinto grado con los que no estába-
mos trabajando pedagógicamente—
Hay tres, Seño: los signos de interrogación, habíamos encontrado que la mayoría de los sujetos
los de admiración y los de exclamación. utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus pro-
ducciones escritas. En muchos casos, el único signo
Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acer- de puntuación que aparecía era el punto final, en otros
ca de la forma en que los niños se van apropiando de se agregaban algunos signos de interrogación o excla-
la puntuación, lo que parece evidente es que no se mación, en otros aparecían unas pocas comas, usadas
trata de una adquisición fácil. en general para separar palabras en una enumeración.
Por otra parte, algunos niños colocaban muchos sig-
Requerimientos Para manejar los signos de puntua- nos, pero lo hacían en forma aparentemente arbitra-
para manejar ción es necesario descubrir, por una ria, como si hubieran descubierto que esas marcas for-
los signos de parte, que éstos constituyen un inten- man parte de la escritura pero no supieran muy bien
puntuación to de representar algunos aspectos del dónde colocarlas.
lenguaje oral no representables alfa- Hemos podido observar también que cuando los
béticamente —la entonación, las pausas— y, por otra niños leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen
parte, que están relacionados con la organización ló- con la entonación correspondiente y haciendo las pau-
gica del discurso, con las vinculaciones o separacio- sas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezca
nes que se establecen entre las ideas. ningún signo de puntuación. En cambio, al leer tex-
Cuando los adultos escribimos en grupo un texto, tos escritos por un adulto, donde los signos están uti-
es frecuente que las discusiones más difíciles de zan- lizados convencionalmente, ocurre a menudo que los
jar se refieran precisamente a la puntuación. En tanto niños no los toman en cuenta. Como estos signos no
que frente a una eventual duda or- se han constituido en indicios significativos, los ni-
Flexibilidad tográfica es posible recurrir al dic- ños no pueden utilizarlos para anticipar y sólo des-
en el manejo cionario, ninguna autoridad podrá pués de leer unas líneas más se dan cuenta de que
de los signos indicarnos quién tiene razón cuan- hay algo incongruente en lo que están leyendo.
de puntuación do alguien opina que hay que po- Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se
ner un punto seguido en un lugar conoce el significado de antemano y está por lo tanto
donde, para otro, lo más apropiado sería un punto y en condiciones de agregar, mientras lee, los signos de
coma. Cada uno argumentará en defensa de su posi- puntuación faltantes, esos signos a los que algunos
ción, pero no siempre convencerá al otro. Lo que que- niños llaman “las letras de la cabeza, porque se pien-

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