1. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
MOĆ, KOMPETICIJA I KOOPERACIJA U ŠKOLI
Pojam moći
Svako dijete ima potrebu za moći. U pojednostavljenoj shemi Marijeve kla-
sifikacije potreba moć zauzima jedno od tri značajna mjesta: 1) potrebe za posti-
gnućem, 2) potrebe za pripadanjem i ljubavlju i 3) potrebe za moći (Murray,
1938). Shema 1 pokazuje suštinu ovih potreba kod djece. Uz potrebu za pripa-
danjem i ljubavlju i potrebu za postignućem dijete želi zadovoljiti i svoju potre-
bu za moći. Kada bismo tradicionalnu školu vrednovali po kriterijumu zadovo-
Shema 1: Tročlana klasifikacija izvedena iz Marijeve teorije potreba
PRIHVAĆENOST NASUPROT ODBAČENOSTI
Affilitation (nAff)
Potreba za
pripadanjem i ljubavlju
Da li će me voljeti?
Da li će me prihvatiti?
Power (nPower) Achievement (nAch)
Potreba za moći Postignuće
Da li će me slušati i poštovati? Da li ću biti uspješna?
Da li ću imati ikakav uticaj Da li ću učiti ono što me
interesuje i što je značajno
na donošenje odluka?
za mene?
OSPOSOBLJENOST KOMPETEMCIJA
NASUPROT NASUPROT
NESPOSOBNOSTI NEKOMPETENCIJE
ljavanja nevedenih potreba, sigurno je da bi takvo vrednovanje pokazalo da su
potreba za moći te za ljubavlju i pripadanju slabo ili nikako zadovoljavane. Ako
šest pitanja iz Sheme 1 odgovorimo Likertovom skalom, vidjećemo da tradicio-

2. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
nalna škola ima nizak skor na skoro svim pitanjima, a posebno na pitanjima koja
se odnose na moć.
Istraživanja su pokazala da moć ima vrlo značajnu ulogu u organizacijama,
svakodnevnom radu i rukovođenju (Kanter, 1983; McClelland, 1970). Ako
jednu firmu ili instituciju posmatramo kao zbir moći svakog zaposlenog
pojedinca, jasno je da će biti uspješnija ona firma koja ima viši zbir ovih moći.
Naravno, stvarna uspješnost zavisi i od kombinacije ili interakcije ovih moći.
Uprkos ovoj činjenici, mnoge firme i institucije ne pridaju adekvatan značaj
jačanju moći svakog pojedinca.
Šta je zapravo moć, kako se ona može definisati? Postoje dva poznata
teorijska okvira za ovu definiciju. Prvi pristup je tradicionalni a suština mu je u
shvatanju da je moć pridobijanje drugih da čine ono što neko hoće uprkos
njihovom opiranju (Pfeffer, 1981; Weber, 1947). Po ovoj teoriji, moć je je
limitirana i potrošna. Druga je teorija opunomoćenja po kojoj moć jedne grupe
raste ako svaki pojedinac dobija više punomoći, više ovlasti. Ova teorija vidi
moć kao pitu koja raste pod djelovanjem kvasca. Moć nije limitirana i povećava
se time što svaki pojedinac postaje moćniji (Bennis and Nanus, 1985). Iz ova
dva pristupa izveden je treći, opšti pristup shvatanju pojma moći. Po ovoj
definiciji moć je dio međuzavisnosti i javlja se kada je jedna osoba u stanju da
utiče na ostvarenja druge ili drugih (Goodwin, Operario, and Fiske, 1998). U
suštini, moć ima dvije dimenzije: 1) sposobnosti i sredstva za kontrolu sebe i
okoline i 2) sposobnosti i sredstva za ostvarenje ciljeva. Da bismo potpuno
shvatili moć, potrebno je da znamo njenu strukturu.
Struktura moći zavisi od sredstava koja se koriste u njenoj upotrebi i od
sposobnosti onoga ko koristi ta sredstva. Vrlo široka je lista sredstava moći, od
novca i prinude, do uvjeravanja i ubjeđivanja, pridobijanja i korištenja intergrup-
nih snaga. Ovdje se neću baviti tiš širokim spektrom sredstava moći, nego
prvenstveno kompeticijom i kooperacijom kao sredstvima koja se mogu kultivi-
sati u školi.
Kompeticija i kooperacija u školi
Ako posmatramo nastavu u kojoj nastavnik izlaže gradivo a učenici pona-
vljaju, uče ili vježbaju da bi usvojili gradivo, uočićemo da se moć koncentriše
kod nastavnika. Dva osnovna pitanja o moći izvedena iz Marijeve teorije (Da li
će me slušati i poštovati i Da li ću imati ikakav uticaj na donošenje doluka)
postavljena u ime djece, u toj nastavi dobijaju negativne odgovore. Konkretno,
učeniku je ostalo da sluša nastavnika; dakle, njega ne slušaju, nego on sluša.
Odluku o nastavi i načinu rada donio je nastavnik. Odluku o tome koje će se
gradivo obrađivati, takođe nastavnik. Poštovanje koje bi učenik mogao steći nije
orijentisano na kolektiv i vršnjake, nego na nastavnika kao vrhovni autoritet.
2

3. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
Pribavljanje ovog poštovanja više proizvodi kompeticiju među učenicima nego
kooperaciju. Ciljeve učenja određuje nastavnik, a ciljevi djece, posebno oni
neškolski, su izvan sfere interesovanja tradicionalne škole. Sve u svemu, učeni-
kova potreba za moći je slabo zadovoljena u tradicionalnoj školi.
U jednom svome radu još 1973. godine Dojč je ukazao na činjenicu da je
način na koji ljudi vide povezanost svojih ciljeva sa ciljevima drugih ljudi bitna
pretpostavka dinamike i ishoda interakcije. U ovom prostoru on nalazi tri
alternativne osnove: kooperaciju, kompeticiju i nezavisnost (Deutsch, 1973).
Percepcija ciljne međuzavisnosti utiče na ishod interakcije s obzirom na očeki-
vanja članova grupe. Ako učenici rade u frontalnom radu u kome je glavni
uspjeh biti prvi i biti bolji od drugih, jasno je da ćemo kao ishod takve nastave
imati kompeticiju.
Šta je to kompeticija i kakav je njen uticaj na grupnu interakciju. Kompeti-
cija predstavlja takvu ciljnu orijentaciju pri kojoj je ljudima najvažnije da budu
bolji od drugih, bilo da to postignu radom, izbjegavanjem boljih ili sprečavanjem
drugih da budu bolji (šire: Suzić, 2002). Kompeticija se često definiše nasuprot
kooperaciji. "Kompetitivna očekivanja, s druge strane, vode ljude da promovišu
svoje vlastite interese na račun drugih ljudi, čak i u slučaju da se kose sa tuđim
interesima (Tjosvold, Coleman, and Sun, 2003, str. 154). U situaciji kada
nastavnik frontalno postavi pitanje svim učenicima u razredu, uspijeva onaj ko
prvi odgovori. Jasno je da se radi o modelu nastave u kome se pothranjuje kom-
petitivna orijentacija učenika. U suštini, kompetitivna orijentacija u nastavi sma-
njuje moć kolektiva, a i personalne moći svakog svakog učenika pojedinačno.
Za razliku od kompeticije, personalne moći pojedinaca se mnogo bolj razvi-
jaju kooperacijom. "U kooperaciji ljudi percipiraju svoje ciljeve kao pozitivno
povezane sa ciljevima drugih, u smislu da se kretanje ka vlastitom cilju shvata
kao dio kretanja ostalih ka njihovim ciljevima" (ibidem, str. 154). Jednostavnije
rečeno, uspjeh jednog člana grupe se doživljava kao dio uspjeha ostalih - kada
uspijeva jedan, uspijevaju svi. U kooperativnoj ciljnoj orijentaciji ljudi pomažu
jedan drugom da ostvare svoje kao i zajedničke ciljeve. Efikasnost svakog poje-
dinca se doživljava kao dio zajedničke moći, a ne kao konkurencija u kompeti-
tivnoj orijentaciji. Škola zasnovana na predavačkoj i frontalnoj paradigmi ima
vrlo malo kooperativnih i interaktivnih aktivnosti u nastavi.
Treća alternativna osnova dinamike u grupi, po Dojču, je orijentacija na
nezavisnost. "Nezavisnost kao ciljna orijentacija se pojavljuje kada ljudi vjeruju
da njihovi ciljevi nisu povezani sa ciljevima drugih ljudi" (ibidem, str. 154).
Radi se o neutralnosti, o vjerovanju ljudi da njihovi ciljevi nemaju nikakve veze
sa ciljevima drugih, sa uspjehom ili neuspjehom drugih. Ostvarenje vlastitog
cilja se ne doživljava kao prepreka ili pomoć drugim niti se ostverenje tuđih
ciljeva doživljava kao prepreka ili pomoć za ostvarenje vlastitih ciljeva. "Ljudi
sa nezavisnom ciljnom orijentacijom zaključuju da za njih malo znači to da li će
drugi raditi efikasno ili biti neefikasni" (ibidem, str. 154). I ova ciljna orijenta-
3

4. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
cija slabo doprinosi jačanju personalnih moći. U školi je prepoznajemo kao
bezličnu i depersonalizovanu formalističku orijentaciju na gradivo i realizaciju
nastavnog plana i programa umjesto orijentacije na učenika i njegove kompeten-
cije. Ovu orijentaciju sam u jednom istraživanju otkrio kao "normativno-regula-
tivni faktor", koji djeluje kao faktor drugog reda a suština mu je u orijentaciji
nastavnika na norme i regulisanje odnosa (Suzić, 2003, str. 198). Drugim
riječima, jedan broj nastavnika se orijentiše na propisani program i norme, nasta-
vni plan i program realizuju po planu i predviđenom rasporedu, a koliko su
učenici ovaj program uspješno savladali za njih ostaje pitanje izvan intereso-
vanja i značaja.
Kooperativna orijentacija vodi ljude da promovišu vlastite interese u sagla-
snosti sa interesima ostalih, isto tako, da aktivno djeluju sa ostalima na ostvari-
vanju njihovih ciljeva. Istraživanje je pokazalo da kooperativni u odnosu na
kompetitivne ciljeve rezultiraju boljom podrškom, efikasnijom persuazijom,
višim nivoom povjerenja i prijateljstva između visoko i nisko-moćnih pojedinaca
(Tjosvold, 1981). Prema tome, u našim školama bi bilo poželjno razvijati koope-
rativnu orijentaciju učenika jer je to u njihovom interesu ali i u interesu svih.
Moć u "efektu snopa"
Iz teoretskih pristupa i istraživanja možemo prepoznati tri stanovišta o moći:
1) da se moć širi i razvija, 2) da je moć ograničena i potrošna i 3) da je nebitno
kako će se razvijati i ostvarivati moć ostalih ljudi. Svaka od ovih orijentacija ima
svoje pedagoške implikacije.
Teza da moć svakog pojedinca doprinosi moći ostalih podrazumijeva koope-
rativnu ciljnu strukturu. Ako pojedinac vjeruje da porast moći drugih ljudi u
grupi sa kojom sarađuje doprinosi njegovoj moći, možemo očekivati saradnju i
podršku, produktivnu interakciju i efikasnu komunikaciju. Pojedinci koji na ovaj
način pristupaju moći efikasno će doprinositi porastu efikasnosti institucije. To
vrijedi i za školu.
Teza da je moć ograničena i potrošna podrazumijeva kompetitivnu ciljnu
strukturu. Ako pojedinac vjeruje da moć drugih ljudi ograničava njegovu, ako
uspjeh drugih ljudi doživljava kao vlastiti neuspjeh, jasno je da ćemo imati
osporavanje, izbjegavanje i sprečavanje. Samo u rijetkim slučajevima imaćemo
pojačan napor pojedinca s ciljem da nadmaši ostale. U školama sa ovakvom
orijentacijom prema moći imaćemo niz problema, niz konflikta i nesuglasica na
relaciji nastavnik - učenik i na relaciji učenik - učenik.
Neutralan pristup fenomenu moći podrazumijeva normativnu ili formalnu
ciljnu strukturu. Pojedinac koji ne obraća pažnju na moć ostalih se u pravilu
orijentiše na norme i zakone, na ispunjavanje dužnosti i očuvanje vlastite
4

5. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
pozicije tako što će kao dio sistema ispunjavati svoju dužnost a od drugih tražiti
isto bez obzira na njihovu moć ili nemoć. Za takve osobe je važnija forma od
suštine. Škole sa ovakvim pristupom moći imaće nisku motivisanost učenika,
nizak nivo kreativnosti i vrlo nizak doprinos razvitku individualnih moći
učenika.
Ako moć u školi posmatramo kao zbir pojedinačnih moći nastavnika i
učenika, imačemo prost zbir pojedinačnih moći. Ali ako moć jednog pojedinca
posmatramo u interakciji sa moći drugog ili drugih u grupi, imaćemo više od
prostog zbira pojedinačnih moći, imaćemo "efekat snopa". Konkretno, ako se
radi, na primjer, o moći efikasnog odlučivanja, sigurno je da će diskusija i
interakcija u maloj grupi proizvesti nove ideje i usaglašene prijedloge koji će
grupu povesti ka zajedničkoj realizaciji cilja. Suprotno tomr, ako grupa indivi-
dualno odlučuje, glasanjem u prostom zbiru pojedinačnih moći, bez diskusije i
interakcije, imaćemo većinsku odluku koju će pojedinci koji su nadglasani otvo-
reno ili latentno izbjegavati ili opstruisati. Kada se grupa usaglasi ili postigne
koncenzus, jasno je da će zbir njihovih udruženih snaga poput snopa ili ispreple-
tenih niti užeta biti moćniji ili efikasniji u ostvarivanju željenih ciljeva.
Kada govorimo o "efektu snopa", govorimo zapravo o socijalnoj moći. Radi
se o moćima koje grupa ljudi dobija time što se udružila. Ključan aspekt ove
moći su socijalni odnosi. Ovi odnosi mogu biti kohezivni i disperzivni. Ako je
grupa uspostavila zdrave interpersonalne odnose, njena moć će biti veća nego u
grupi u kojoj vladaju osporavanja, kompeticija i konflikti. Poznata je priča o
tome kako je lako polomiti svaki prut pojedinačno, ali snop isprepletenih
prutova teško. "Efekat snopa" nam je poznat u narodnoj izreci "Sloga kuću
gradi", u latinskim izrekama "Slogom jačamo domovinu", "Sloga hrani ljubav"
(Concordia nutrit amorem) i drugim narodnim mudrostima. Da bismo ostvarili
"efekat snopa" u školi nije dovoljno da nastavnik djeci izgovara latinske i
narodne izreke o slozi. Potrebno je da se nastavnik odrekne dijela moći u korist
učenika, da praktikuje teoriju opunomoćenja. Stvarni rast socijale moći učeni-
čkog kolektiva može nastati tek kada nastavnik i učenici prihvate i praktikuju
ideju o jačanju moći svakog pojedinca. Nije lako iz uhodane kompetitivne nasta-
vne prakse preći na kooperativnu i socijalno kohezivnu izgradnju moći učenika.
Tradicionalna škola djeluje s ciljem da svaki učenik savlada nastavni plan i
program i time podigne vlastiti nivo moći. Na ovaj način imamo zbir individu-
alnih moći, a ne jačanje socijalne moći grupe ili kolektiva. Ako se u školi koriste
interaktivni i kooperativni nastavni modeli, imaćemo niz do sada neiskorištenih
izvora moći jer će svaka razmjena informacija i sugestija među učenicima jačati
individualne moći dok je to u tradicionalnoj nastavi ostajalo samo u jednoj
interpersonalnoj relaciji, u odnosu nastavnik-učenik.
Istraživanje je pokazalo da se potčinjeni različito ponašaju u situaciji kada je
moć raspoređena hijerarhijski i situaciji kada je moć raspoređena demokratski.
Kada prihvate hijerarhiju, ljudi se brzo odlučuju da se žale na odluke moćnih i
5

6. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
da isključe vlastitu odgovornost za odluke (Hofstede, 1986). U školi u kojoj se
učenici ne uključuju u odlučivanje o gradivu, o načinu učenja, o izvorima koji će
se koristiti, o ocjenjivanju i o drugim pitanjima, ne možemo očekivati motivisa-
nost učenika baziranu na teoriji opunomoćenja. Hijerarhijski strogo uređena
škola, razvija distancu između moćnih i onih kojima je moć uskraćena. Ova
distanca razvija shvatanje o moći dominacije i autoritarizma, kod djece razvija
uvjerenje da je to jedini pravi obrazac za posjedovanje i očuvanje moći. Zaro-
bljeni tim stereotipom u ranoj mladosti, mnogi ljudi kasnije čitav život nose
pogrešne predstave o moći i vlastitoj potrebi za moći.
Fenomen moći u našim školama nije do sada istraživan ili je samo margi-
nalno tretiran u nekim istraživanjima. Potreba za ovim istraživanjima je vrlo
velika jer bi nalazi mogli ukazati na poželjne pravce djelovanja i izvore motiva-
cije koji neiskorišteni leže u ovom prostoru. Bilo bi zanimljivo provjeriti sljede-
ću hipotezu: Da li nastavnici koji vide moć kao rastući izvor, u odnosu na
nastavnike koji moć vide kao potrošni kapacitet i u odnosu na nastavnike koji
moć vide kao nešto neutralno, daju više podrške učenicima koji imaju nizak nivo
moći? U skladu sa prethodnom hipotezom bilo bi zanimljivo provjeriti da li
orijentacija nastavnika u odnosu na pitanje moći utiče na njihovu preferenciju
kooperativnoh učenja, frontalnog rada ili individualizacije u nastavi. Sistematska
eksperimentalna istraživanja bi nam mogla dati odgovore na pitanja koji su
modeli efikasni u jačanju moći učenika, posebno onih učenika koji imaju nizak
novo moći, nisko-moćnih učenika. Zanimljivo bi bilo saznati da li i koji nasta-
vnici vjeruju da bi ustupanje moću ičenicima ugrozilo njihovu poziciju, osnosno
uništilo "stare dobre" vaspitne modele. Nadajmo se da ćemo uskoro čitati rezul-
tate ovakvih istraživanja.
Jedno istraživanje u privredi pokazalo je da šefovi koji vjeruju i praktikuju
rastući model moći, imaju kooperativne odnose u grupi kojom rukovode, bolje
rezultate rada, podršku i međusobnu asistenciju zaposlenih te viši nivo vlastite
liderske popularnosti (Walton, 1987). Možemo pretpostaviti da bi isti ovaj
model u školi rezultirao sličnim učincima u pogledu učenja i rada na školskom
gradivu.
Postoji niz pedagoških pretpostavki koje se baziraju na konceptu opunomo-
ćenja ili na rastućoj koncepciji moći što bi moglo dati poželjne motivacione
ishode. Takvi su: raspodijeljeni ciljevi, participacija na zajedničkom zadatku,
zajednička nagrada, podjela uloga, grupna prezentacija, zajedničko odlučivanje,
usaglašavanje ciljeva i drugi modeli. Niz ovih modela je već provjereno u praksi
putem eksperimentalnih istraživanja, ali je njihova aplikacija na svakodnevnu
nastavnu praksu još udaljena jer su izvedbeni nastavni modeli tek u rudimen-
tarnoj fazi. Izvjesno je da bi ove modele, metode i postupke trebalo ugraditi u
savremene udžbenike, da bi za njih sistematski trebalo osposobljavati nastavnike
i studente nastavničkog smjera.
6

7. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
Kooperacija i potreba za pripadanjem i ljubavlju
Potreba za pripadanjem i ljubavlju je svojstvana svim ljudima, a posebno
djeci. Ova potreba je često ugrožena sukobom individualnog i kolektivnog
interesa. Može se, na primjer, desiti da dijete ima previše izraženu potrebu da
dominira, da ga slušaju. Grupa vršnjaka će to ubrzo prepoznati i sankcionisati
takvo ponašanje. Sukob individualnih i socijalnih interesa direktno utiče na
kooperaciju.
Poznat nam je Ringelmanov efekat grupne interakcije po kome osobe često
rade za vlastite interese prije nego za kolektivne. Odluku čovjeka da li će raditi
za kolektivne ili vlastite interese u literaturi nalazimo pod sintagmom socijalna
dilema (De Cremer and Leonardelli, 2003). Radi se o odlučivanju pojedinca da
radi u vlastitom ili u socijalnom interesu. Kao varijanta ove dileme poznata je
tzv. "dilema opšte dobrobiti" u kojoj se pojedinac mora odlučiti da radi za opšte
dobro napuštajući vlastiti interes (Komorita and Parks, 1994). Težeći da
zadovolji svoju potrebu za pripadanjem i ljubavlju, pojedinac često podliježe
dilemi opšte dobrobiti napuštajući vlastiti interes. Pri tome, naravno, ostaje
konflikt između vlastiog i opšteg interesa, ostaje dilema.
Za pedagogiju je posebno zanimljivo pitanje koji su psihološki mehanizmi
odgovorni za pojavu kooperacije. Prvo što treba razmotriti u tom kontekstu je
self-identitet. Potreba za pripadanjem i ljubavlju je jedan od ključnih aspekata
self-identiteta (De Cremer and Van Vugt, 1999). Istraživanje je pokazalo da ljudi
sa snažnom identifikacijom sa grupom pokazuju viši nivo uzdržavanja od iza-
zova koji su ih vukli ka ličnim interesima s obzirom na rad na ostvarivanju
zajedničkih ciljeva u odnosu na one koji su imali nizak nivo grupne identifi-
kacije (Deaux i saradnici, 1999). Možemo reći, dakle, da postoji dimenzija
trajnosti grupnom pripadanju. Drugo što nas zanima je da li se potreba za
pripadanjem ostvaruje kao konstanta ili ličnost stalno teži da poveća intenzitet
ove potrebe. Istraživanje je pokazalo da ljudi sa jakom potrebom za pripadanjem
bolje sarađuju u kooperativnim modelima jer im ta saradnja zadovoljava potrebu
za pripadanjem. Ova saradnja ima tendenciju porasta (Baumeister and Leary,
1995). U istom istraživanju je nađeno da kooperativni modeli udaljavaju ljude
od samo-orijentisanih modusa ponašanja (ibidem, str.519).
Kao "socijalne životinje" svi ljudi imaju potrebu za pripadanjem i ljubavlju a
ona se najkonkretnije realizuje u želji za uspostavljanjem veza sa drugim ljudi-
ma. Ove veze ljudi grade kao pozitivne i trajne. "Pošto jaka potreba za
pripadanjem motiviše ljude da ulažu vrijeme i energiju da razviju kontinuirane
socijalne odnose, možemo pretpostaviti da će pod tim okolnostima ljudi biti
skloni da izgrade uslužno socijalne modele ponašanja kakva je kooperacija" (De
Cremer and Leonardelli, 2003, str. 168). S druge strane, kooperacija snažno
zadovoljava potrebu za pripadanjem i ljubavlju. Nemamo istraživanja koja poka-
zuju kako kooperativni modeli učenja i poučavanja u školi zadovoljavaju
7

8. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
potrebu djece za pripadanjem i ljubavlju. Radovi na ovom planu biće dragocjeni
za pedagošku teoriju i nastavnu praksu.
U analizi potrebe za pripadanjem i kooperacije važno pitanje je veličina gru-
pe. Naime, postavlja se pitanje da li postoji suviše veliki ili suviše mali broj
članova grupe koji bi smetao kooperaciji i zadovoljavanju potrebe za pripada-
njem. Jednostavnije, da li postoji optimalan broj članova grupe u odnosu na ko-
operaciju i zadovoljavanje potrebe za pripadanjem i ljubavlju? Ranija istraživa-
nja su pokazala da se kooperacija smanjuje u velikim grupama prvenstveno zato
što se ljudi teže identifikuju s grupom, osjećaju se manje efikasnim i imaju manji
osjećaj odgovornosti za uspjeh grupe (Kerr, 1989; Liebrand, 1984). Postavlja se
pitanje koji je to maksimalni broj članova male grupe koji ne smijemo preći ako
želimo optimalnu kooperaciju i optimalno zadovoljavanje potrebe za pripada-
njem i ljubavlju. Istraživanjem je ustanovljeno da taj broj ne smije preći osam
članova grupe (Liebrand, 1984). Ukoliko je broj veći, članovi grupe iskazuju
frustraciju pri donošenju odluka i sve negativne prateće efekte rada u takvim
grupama. S druge strane, najmanji broj članova u grupi bio bi četiri (De Cremer
and Leonardelli, 2003).
Odnos veličine grupe pripadanja i ljubavi i kooperacije nije jednostavan.
Regresiona anlaiza je pokazala kompleksnost ovih odnosa (Grafikon 2).
Grafikon 2: Veličina grupe, kooperacija i potreba za pripadanjem i ljubavlju
(De Cremer and Leonardelli, 2003, str. 172)
20
18
Veličina grupe:
Kooperacija
16
velika grupa
mala grupa
14
12
10
Nizak Visok
Potreba za pripadanjem i ljubavlju
Iz Grafikona 2 vidimo da kada je je potreba za pripadanjem i ljubavlju viša,
veličina grupe teži značajnoj razlici u kooperaciji. Suprotno, kada je potreba za
pripadanjem i ljubavlju niža, nije značajna razlika među članovima u velikoj
8

9. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
grupi. Članovi grupe sa visokim nivoom potrebe za pripadanjem i ljubavlju su
pokazali viši nivo sklonosti za kooperaciju u odnosu na članove grupe sa niskim
nivoom ove potrebe.
Zanimljivo pitanje je kako se ponašaju pojedinci s obzirom na to kako vide
signale članova grupe u odnosu na njihove napore. Konkretno, da li pojedinac
radi bolje ako mu članovi grupe pokažu da cijene njegov napor? Istraživanje je
pokazalo ne samo da pojedinci u tim uslovima rade više i bolje, nego da ovu
kooperaciju interpretiraju kao prihvatanje (De Cremer and Leonardelli, 2003, str.
173). Kada su ulagali napor koji nije uvažavan od članova grupe, pojedinci su se
osjećali odbačenim (ibidem, str. 173). Generalni nalaz ovog istraživanja je da su
"ljudi sa prosocijalnom orijentacijom bili konzistentno kooperativniji nego ljudi
sa proself orijentacijom" (ibidem, str. 173). Iz ovih nalaza proizilazi jasna peda-
goška poruka: u đačkom kolektivu treba obezbijediti uslove da se napor svakog
pojedinca maksimalno cijeni i uvažava. To ne znači da samo nastavnik treba da
iskaže ovo uvažavanje jer je još važnije da se na taj način ostvari cijenjenje i
uvažavanje od kolektiva učenika.
Kompetencija za razliku od kompeticije
Kompeticija podrazumijeva da pojedinac želi biti bolji od drugih bilo da će
to postići radom, izbjegavanjem boljih od sebe ili podmetanjem klipova u
točkove. Za razliku od kompeticije, kompetencija podrazumijeva orijentaciju na
poboljšanje vlastitih moći, učenje za zrenje, s ciljem da osoba razumije i ostvari
kontrolu sebe, drugih i okoline. Još 1959. godine Robert Vajt je pisao da ljudi
imaju potrebu da razumiju svoju okolinu i utiču na nju (White, 1959). Odrasta-
njem se ova orijentacija kod ljudi sve više razlikuje (Turner and Johnson, 2003).
Ključ nastajanja ove razlike je u ostvarivanju akademskog postignuća, odnosno
u ponašanju na koje utiče uspjeh u školskom okruženju (Dweck, 1986; Skinner
and Belmont, 1993). Radi se o prirodnom efektu učenja po kome se pojedinac
orijentiše na intenzivnije bavljenje onim aktivnostima u kojima ima više uspjeha.
Pojam kompetencije se vezuje za ciljnu orijentaciju na zrenje (mastery
orijentation – šire Suzić, 2002)). U savremenoj literaturi se ovaj pojam vezuje i
uz motivaciju, tako da srećemo i sintagmu masteri motivacija (mastery motiva-
tion). Ono što sadrže pojmovi masteri ciljna orijentacija i masteri motivacija
prepoznajemo kao osnovu potrebe ličnosti za kompetencijom. Radi se o
intrinzičkoj ili unutrašnjoj želji osobe da istražuje, razumije i kontroliše vlastitu
okolinu. Jedna definicija kompetencije jasno govori o njenom karakteru:
„nastojanje da se dostignu i poboljšaju vlastite sposobnosti bez ikakve fizičke
nagrade“ (Busch-Rossnagel, 1997, str. 1). Ovo je nov pojam u literaturi i
susrećemo ga kod različitih autora različito akcentiranog. Sadržajnu strukturu
9

10. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
kompetencije dajem u Tabeli 1 uz navođenje autora koji datoj dimenziji
kompetencije pridaju poseban ili prioritetan značaj.
Tabela 1: Sadržajna struktura kompetencije
Sadržaj Autor
Razumijevanje i kontrola okoline Busch-Rossnagel, 1997; Turner and
Johnson, 2003.
Eksploracija i perzistencija Barrett, Morgan, and Maslin-Cole,
1993.
Zadovoljstvo eksploracije i realizacije Busch-Rossnagel, 1997; Barrett,
cilja Morgan., and Maslin-Cole, 1993.
Adaptivni odgovori na greške Cain and Dweck, 1995.
Usavršavanje vlastitih potencijala, Barrett and Morgan, 1995.
postizanje izvrsnosti
Kooperacija De Cremer and Leonardelli, 2003.
Kako vidimo u Tabeli 1, kod kompetencije se moć usmjerava na unutrašnje
snage osobe, na ovladavanje i usavršavanje, ali ne s ciljem da osoba nadmaši
druge kao što je to slučaj u kompeticiji, nego s ciljem postizanja vlastitih moći i
efikasne kooperacije. S obzirom da se kompetencija i kompeticija formiraju još
u ranom djetinjstvu, vrlo je važno kakav će uticaj na djecu ostvariti roditelji.
Istraživanje je pokazalo da njegovanje pozitivnih emocija u porodici, posveći-
vanje pažnje djeci, nedirektivna već evaluativna povratna sprega daju pozitivne
rezultate u ranom formiranju orijentacije na kompetenciju, a da autoritarno i
strogo vaspitanje uz zanemarivanje djece rezultiraju kompetitivnom orijenta-
cijom djece (Turner and Johnson, 2003).
Pri dolasku u školu djeca sa sobom donose kompetetivnu i kompetitivnu
orijentaciju. Postavlja se pitanje da li škola može i šta može učiniti da se
kompetitivna orijentacije preusmjeri na kompetetivnu. U tradicionalnoj nastavi
baziranoj na nastavnikovoj autoritativnoj poziciji, gdje učenik ponavlja i uči da
bi zadovoljio nastavnikove kriterijume, jasno je da ćemo podsticati kompeticiju,
nadmetanje i potrebu učenika da bude bolji od drugih. Ali ako razvijamo koope-
rativne nastavne modele, ako akciju u učionici značajno prenesemo sa nastav-
nika na učenike, ako školsko učenje postane zadovoljstvo za učenike, možemo
očekivati kompetetivnu odnosno kooperativnu orijentaciju učenika. Svako dijete
ima potrebu za pripadanjem i ljubavlju, potrebu za moći kao i druge potrebe.
Postoje interaktivni i kooperativni nastavni modeli koji bolje zadovoljavaju ove
potrebe djece nego što je to slučaj u tradicionalnoj nastavi. Prvi slov za primjenu
ovih nastavnih modela je da se nastavnik odrekne jednog dijela moći i preras-
podijeli je na djecu. Ovo odricanje mora biti svjesno, namjerno i sistematsko.
Bilo bi neodgovorno da tu moć nastavnik demonstrativno baci djeci pod noge a
10

11. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
zatim nastavi kritikovati „novotarije“ koe donose savremena pedagogija i
psihologija. Za preuzimanje ove moći djecu treba obučiti, treba ih pripremiti.
Iskustva iz primjene interaktivnog učenja u našim školama pokazuju da su
naši nastavnici vrlo uspješni u primjeni novih nastavnih modela. Ogled je nakon
tri godine rada pokazao da su nastavnici opredijeljeni da se odreknu značajnog
dijela svoje moći u korist učenika. Od ukupno 350 nastavnika ni jedan nije
smatrao da interaktivno učenje ne treba primijeniti a svi su smatrali da nastavnu
aktivnost treba u odgovarajućoj mjeri prenijeti na učenike (Suzić, 2001).
Rezultati u pogledu motivisanosti učenika su impresivni, što dokazuju i reakcije
roditelja. Ovo iskustvo pokazuje da je moguće razvijati kooperativne modele
učenja koji će kroz nastavu kod djece razvijati kooperativnu prije nego kompe-
titivnu ciljnu orijentaciju.
Zaključak
O moći, kompeticiji i kooperaciji se do sada malo pisalo i govorilo u
kontekstu odnosa u školi i školskog učenja. Otvarajući ovu temu, jasno smo
sagledali kuda vode tradicionalni nastavni modeli kao i to da te modele treba
nadgraditi interaktivnim i kooperativnim učenjem. Postoji širi društveni interes
za ovim procesom. Poznato je da moć značajno utiće na efikasnost rada
zaposlenih u institucijama, na efikasan i sretan život svakog pojedinca, na
ukupnu strukturu i efikasnost države. Kraj dvadesetog vijeka je jasno pokazao da
se novac seli tamo gdje je koncentrisana pamet, a da novac i pamet čine izuzetnu
moć. Ako svaki građanin jedne države prihvata, pomaže i razvija moć ljudi sa
kojima živi, jasno je da ćemo imati kooperaciju, podršku i saradnju, jasno je da
će to društvo tendirati ka demokratiji. Suprotno tome, ako svaki građanin bude
težio za dominacijom, ako moć shvati kao potrošnu robu, ako tuđu moć doživi
kao vlastitu nemoć, imaćemo kompetitivnu ciljnu strukturu koja vodi ka potis-
kivanju demokratije i borbi za moć koja se zatim čuva autokratijom i drugim
sredstvima.
Škola je izuzetno značajna u jačanju moći djece. Ona može pomoći djeci da
prethodno usvojenu kompetitivnu orijentaciju preusmjere na kooperativnu, da
razviju saradničke modele ponašanja koji će im kasnije omogućiti sretniji
društveni život i potpunije zadovoljenje vlastitih potreba.
11

12. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
12

13. Rad je objavljen u Sarajevu pod naslovom:
Suzić, N. (2004). Moć, kompetencija i kooperacija u školi. Naša škola – časopis za teoriju i
praksu odgoja i pbrazovanja Sarajevo, br. 28, str. 17–28.
13