Para Promover la Participación de los Padres en la Educacion

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Versión preliminar, sujeta a revisión. Noviembre de 2003
2
Presentación
El módulo “Para promover la participación de los padres de familia en la educación: de la
colaboración a la asociación” es parte integral del conjunto de materiales elaborados por la
Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Calidad. Se complementa con aquellos
dirigidos al fortalecimiento del liderazgo directivo y el desarrollo del trabajo en equipo, para
constituirse todos como módulos de apoyo al proceso de elaboración del Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE). El módulo de autoevaluación formativa y seguimiento se
integra a ese proceso.
*** Material desarrollado por Heurística Educativa y Diplomado en Autoevaluación de Coordinadores Académicos Estatales del PEC
Los materiales han sido elaborados pensando en su probable utilización por los equipos
directivodocentes de las escuelas incorporadas al programa, pero están dirigidos, en principio, a
los equipos académicos de las Coordinaciones Estatales del PEC. Lo anterior significa que cada
equipo académico, conforme a su enfoque sobre el cambio y la mejora de la gestión escolar, su
plan de trabajo, sus estrategias de operación, sus contextos locales, los han de analizar y, si es
necesario, adaptar y adecuar a los procesos de intervención en las escuelas de educación básica.
Se propone, en consecuencia, una idea general que se ha de especificar en cada entorno local.
Propuesta de Mejora de la Gestión Escolar del PEC
Orientaciones a las entidades sobre el proceso de reforma de la escuela y la necesidad de constituir un sistema de
apoyo
Orientaciones para el desarrollo de funciones de apoyo de la supervisión escolar a los procesos de mejora de la
gestión escolar (asesoramiento y seguimiento-evaluación externa)
Autoevaluación
inicial de la
gestión escolar
Visión y Misión
de la escuela
Plan estratégico
de
transformación
escolar (Plan de
mejora de la
gestión escolar)
Desarrollo del
trabajo
colaborativo
Colaboración de
los Padres de
Familia en la
Educación
Autoevaluación
formativa y
seguimiento del
Plan de Mejora
***
Sistematización
y seguimiento;
el marco de la
Autoevaluación
Proceso de
colaboración
padres-escuela
Ejecución del
Plan de
Mejora de la
Gestión
Fortalecimiento
del liderazgo
directivo
ENFOQUEGESTIONESTRATEGICADELAESCUELA

3
A la decisión del equipo académico estatal sobre el modo de aprovechar el planteamiento y los
materiales presentes en este módulo, ha de seguir una definición acerca de cómo se hará llegar a
los equipos directivo docentes de las escuelas. Hay varias posibilidades. Primera, como libro o
folleto para un proceso de autoformación y desarrollo. Segunda, como propuesta de actualización
docente que cuenta con materiales de apoyo. Tercera, como conjunto de folletos informativos.
Entre otras. El objetivo es muy preciso: que el equipo directivo docente cuente con elementos de
referencia para diseñar e implantar estrategias de comunicación, participación y colaboración
de los padres o tutores de los alumnos para involucrarlos de modo activo en los procesos de
aprendizaje de sus hijos.
De acuerdo con el modo de implantación de las propuestas relativas a la promoción de la
participación de los padres en las actividades escolares y educativas de sus hijos, cada entidad ha
de visualizar un sistema de información para su seguimiento. Esto es, un conjunto de indicadores
e instrumentos que permitan dar cuenta de: el conocimiento que directores y profesores tienen de
las propuestas; el uso de los materiales que se les hayan hecho llegar; el diseño o adaptación de
estrategias para promover la participación de los padres; el grado de participación, colaboración o
asociación de los padres en las actividades escolares y educativas de sus hijos, por ejemplo.
Ese sistema de información, sus indicadores e instrumentos ha de integrarse a otros dispositivos
que se hayan implantado pare el efecto. En ese ámbito, sin embargo, no se ha de perder de vista
la necesaria colaboración del personal de la estructura de supervisión escolar.
Los materiales fueron coordinados por Guillermo Tapia García, por encargo de la
Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Calidad, contando con la
participación de los Coordinadores Estatales del PEC y los Coordinadores Académicos del
mismo en las entidades federativas.

4

5
Introducción
De la participación, la colaboración y la asociación de padres y maestros, factores clave
para la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Uno de los factores que está relacionado con la capacidad de la escuela para lograr más y mejores
resultados de aprendizaje de los alumnos es la participación y la colaboración de los padres. Pero
no cualquier tipo de colaboración. Se trata de aquélla que la escuela promueve, conduce y
organiza para que los padres sean aliados reales de los maestros en el desarrollo de acciones
educativas, de carácter pedagógico con los alumnos, sus hijos.
Se ha demostrado que la colaboración de los padres con los maestros a propósito de una acción
de interés común, la educación de los niños, favorece su desempeño y su rendimiento escolar.
Pero tal colaboración a de ir desde situaciones de participación aislada y fragmentaria (o
enfocada a asuntos materiales de la escuela) hasta una situación concertada y organizada en la
que padres y maestros sean socios de una empresa compartida: el aprendizaje de buena calidad.
Pero lograrlo no es una tarea sencilla. Requiere de esfuerzos deliberados e intencionados de
ambos grupos de personas.
Por ello, es necesario1
reconocer que hay distintos niveles y espacios de participación y
colaboración de los padres con la escuela y con los procesos propiamente educativos; distinguir
que entre los padres y otros miembros de la familia o de la comunidad, se pueden generar
distintos modos de participación, reconocerlas puede ayudar a vencer resistencias y temores de
los docentes y directores.
Asimismo, se requiere asumir que la participación y la colaboración de los padres con los
maestros, en asuntos escolares y educativos, tienen como fin el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes de niños y niñas, así como el ejercicio del derecho a la educación que los padres
tienen en relación con sus hijos.
El eje rector para fomentar la participación y orientar la colaboración de los padres en acciones
educativas, por parte de los directores y sus equipos docentes, habrá de ser el de la alianza y la
concertación educativa con los distintos involucrados, para llegar a construir una nueva relación,
de socios, mutuamente implicados y comprometidos en la formación de los niños y jóvenes.
Ahora bien, para llegar a lo anterior, es necesario que tanto directores como docentes
identifiquen, reconozcan, y valoren las potencialidades de la participación y la colaboración que
los padres pueden efectivamente aportar. Los directores y docentes han de estar dispuestos, a la
vez, a aceptar los retos que conlleva la inclusión de los padres y las familias en asuntos
estrictamente educativos. Entre ellos, los que tienen que ver con el conocimiento que disponen de
las características de la cultura local de la comunidad en la que trabajan; el diseño o utilización de
estrategias especificas de comunicación con los padres o tutores de sus alumnos; el diseño o
aprovechamiento de estrategias de colaboración educativa; entre otros.
1
Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago
de Chile, CIDE, s/f

6
El propósito de este módulo es que el equipo directivo docente de las escuelas cuente con
elementos de referencia para diseñar e implantar estrategias de comunicación, participación y
colaboración de los padres o tutores de los alumnos para involucrarlos de modo activo en los
procesos de aprendizaje de sus hijos.
Para facilitar un proceso activo de aprendizaje y desarrollo por parte de docentes y directivos, el
módulo se ha organizado en cinco unidades de trabajo. Cada unidad de trabajo le ofrece una
breve introducción con un encuadre general y algunas sugerencias, varios textos que abordan
distintos tópicos a ser conocidos, analizados y reflexionados; así como una sección de actividades
a desarrollar y orientaciones para una autoevaluación que les permita verificar la realización de
las actividades antes recomendadas.
La primera unidad de trabajo busca orientar y facilitar una reflexión del colectivo directivo
docente acerca de la noción del “capital social” en la escuela y su importancia como factor de la
calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos. En ese marco, se busca provocar una
valoración explícita sobre la importancia de involucrar a la familia de los alumnos en sus
procesos de aprendizaje.
La segunda unidad de trabajo pretende el reconocimiento de los facilitadores y obstáculos que
tienen la participación y la colaboración de los padres y las familias. Se empieza por hacer
explícito el conjunto de opiniones y representaciones que directores y maestros tenemos sobre el
asunto de la participación educativa de los padres, y si favorecen o no dicha participación. Se
continúa por el reconocer los obstáculos que los padres tienen o perciben para participar y,
finalmente, identificar algunas razonas por las que, a pesar de todo, resulta difícil incrementar la
participación de las familias en la educación de sus hijos.
La tercera unidad de trabajo se plantea la identificación de las distintas formas y ámbitos en los
que los padres pueden participar en la escuela; así como distintos niveles de participación. Se
formula la idea de que, para lograr una participación y una colaboración de los padres, centrada y
eficaz, se ha de plantear la necesidad de educar a los padres, asumiendo su condición de personas
adultas. La participación, la colaboración, y la asociación de los padres y los maestros es,
también, un asunto de carácter educativo, en la que todos han de tener nuevas oportunidades de
aprendizaje.
La cuarta unidad de trabajo visualiza distintos mecanismos y estrategias por los que se puede
fomentar y desarrollar esquemas de colaboración de padres y maestros, de escuelas y familias. Se
proponen enfoques y métodos que los directivos y docentes han de conocer y valorar, para
construir decisiones sobre su posible utilización en su escuela. Se revisan consideraciones acerca
de cómo las familias pueden, de manera efectiva, participar en la educación de sus hijos y con los
maestros pueden crear una articulación efectiva con el quehacer cotidiano de la escuela.
La quinta unidad de trabajo recupera y selecciona un conjunto muy amplio de estrategias ya
probadas por las que la escuela puede fomentar y desarrollar esquemas de comunicación con los
padres, su involucramiento al interior de la escuela en asuntos educativos y acciones que pueden
desarrollar en sus hogares. Estrategias que han de ser conocidas, valoradas adecuadas o adoptadas
por los directores y docentes.

7
En su conjunto, las unidades de trabajo, favorecen que los directivos y docentes dispongan de una
gran variedad de sugerencias e instrumentos para alentar la participación y colaboración de los
padres, de las que se deberán escoger y adecuar las más interesantes y necesarias para la
comunidad escolar, como parte de la ejecución de acciones del Plan Estratégico de
Transformación Escolar.
Se han incluido dos lecturas complementarias, que ayudan a profundizar en consideraciones
relativas a la vinculación integral entre las escuelas y los hogares de las familias de los alumnos;
así como a las distintas implicaciones de la participación de los padres en la educación y su
colaboración con la escuela.
Como será observable, el tema de la participación y la colaboración de los padres de familia en la
educación de sus hijos, en asociación con la escuela y su acción profesional de enseñanza, está
presente en muy diversos países. En la actualidad, países de América Latina, Europa y Asia han
desarrollado análisis y propuestas para favorecer que los padres se involucren en los procesos
educativos. Esto lo verán los lectores en la selección de los textos incluidos en el presente
módulo. Ello es así en la medida en que la problemática relacionada es común a varias
sociedades, a pesar de sus diferencias culturales, económicas o lingüísticas.

8
Contenido
Primera Unidad de Trabajo 8
• El capital social en la escuela
• Importancia de involucrar a la familia
ACTIVIDADES
Segunda Unidad de Trabajo 13
• La representación que tenemos los maestros respecto a la participación o injerencia de
padres y madres en la escuela
• Opiniones de maestros sobre la participación
• Obstáculos para la participación de los padres
• ¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación de la familia?
ACTIVIDADES
Tercera Unidad de Trabajo 22
• Formas y ámbitos de participación de los padres en la escuela
• Seis Niveles de Participación de Padres
• Para promover la participación: educar a los padres
ACTIVIDADES
Cuarta Unidad de Trabajo 33
• Mecanismos de participación de padres en la escuela: Un enfoque sistemático para
involucrar a los padres
• Haciendo participar a los padres
• Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus hijos.
• Padres y Maestros: Condiciones para una articulación efectiva
ACTIVIDADES
Quinta Unidad de Trabajo 51
• La colaboración entre los padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar
a los padres
ACTIVIDADES
Lecturas Complementarias
Wai Ming Tam; Yin Cheong Cheng; Wing Ming Cheung
• Una reestructuración del esquema para una vinculación integral entre la escuela y el
hogar
115
Miguel Ángel Santos Guerra
• La participación es un árbol 132

9
PRIMERA UNIDAD DE TRABAJO
INTRODUCCIÓN
La investigación educativa ha detectado, desde el análisis de características recurrentes en las
escuelas, que hay varios Modelos de gestión de la escuela2
. Al menos dos de ellos se identifican
por la índole del capital social disponible en las escuelas:
Modelo de Gestión de capital social positivo
“El modelo se basa en asignar máxima prioridad a crear y mantener una atmósfera de confianza. Para lograrlo se
constituyen espacios de participación directa sobre las decisiones de la escuela, tanto de parte del equipo docente
como de los padres de familia y ocasionalmente, de la comunidad en general.
“Además, se trabaja en crear relaciones fuertes de compañerismo mediante trabajo colegiado. La comunicación es
franca, directa y cordial entre los docentes y con los padres y alumnos. La escuela se constituye como una
comunidad de aprendizaje, donde las actitudes positivas y las buenas relaciones entre los actores son consideradas
aún más importantes que la exigencia académica, aunque son vistas como compatibles ya que la lógica de la
cordialidad radica en ser considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. El eslogan de este modelo
pudiera ser “uno para todos, todos para uno”, por su propósito de poner a la confianza en el centro de las relaciones y
su intención de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar”.
Modelo de Gestión de capital social negativo
“Este tipo de gestión mantiene un alto nivel de tensión en el ambiente de la escuela que provoca desconfianza, ya sea
en el interior mismo de la comunidad escolar o hacia el exterior, impidiendo la comunicación clara especialmente
con los padres de familia. La frase del modelo puede ser la de “escuela amurallada”, con batallas internas o
defendiéndola de las conspiraciones externas, para lo cual se levantan enormes muros más o menos simbólicos
(aunque en ocasiones son físicos)”.
Todas las escuelas tienen un cierto capital social. Es mayor o menor; es positivo o negativo. Ello
depende de las personas, sus actitudes, sus maneras de interactuar, sus objetivos. El capital social
puede acumularse e incrementarse. O puede perderse el que ya se tiene. Como se ha visto, en el
capital social de una escuela están presentes los valores, las relaciones interpersonales, las formas
de trabajar y cooperar entre las personas participantes. De ese capital social depende el grado o
nivel de integración de una “comunidad educativa” en la escuela, de la que se sientan parte o no
cada uno de sus miembros.
Conviene, entonces, profundizar un poco en el concepto de capital social y revisar la importancia
de involucrar a la familia para que participe en la escuela y en el aprendizaje de sus hijos. Los
invitamos a leer y comentar los siguientes textos seleccionados para, en seguida, realizar algunas
actividades que les podrán ayudar a valorar esa dimensión de la escuela y plantearse acciones
para incrementar su capital social.
2
SEP DGE. ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. Segundo
estudio / diplomado. Vertiente de Seguimiento Reporte final, febrero de 2001.

10
El capital social en la escuela3
En el marco de la reflexión acerca del desarrollo humano se ha destacado el capital social como
uno de sus componentes.4
Haremos una lectura del capital social a la luz de nuestro interés por la
participación de las familias en la educación y considerando el interés de este concepto para la
organización del Centro de Padres.
“De modo análogo al capital físico y capital humano, se habla de “capital social” para destacar
el aporte creativo de determinadas formas de organización para dinamizar y potenciar la vida
social.”5
¿Qué es el capital social?6
“El campo no tiene una definición consensualmente aceptada. De reciente exploración, se halla
en realidad en plena delimitación de su identidad, de aquello que es, y de aquello que no es. Sin
embargo, a pesar de las considerables imprecisiones, hay la impresión cada vez más
generalizada que, al percibirlo e investigarlo, las disciplinas del desarrollo están incorporando
al conocimiento y la acción, un amplísimo número de variables que juegan roles importantes en
el mismo, y que estaban fuera del encuadre convencional.” 7
Robert Putnam 8
puede ser considerado como el primero que analiza el tema en su estudio acerca
de las diferencias entre Italia del Norte e Italia del Sur. Para este autor el capital social está
conformado por el grado de confianza que existe entre los actores sociales de una sociedad, las
normas de comportamiento cívico practicadas y el nivel de asociatividad que la caracteriza.
A pesar de lo anterior, el capital social puede ser definido, aunque sea en forma provisoria, como
la riqueza de relaciones sociales con que cuenta una persona, una familia o una organización.
El capital social puede existir, entonces, en el plano individual (una persona) como en el
colectivo (una organización o localidad territorial).
Entre los elementos que conforman el capital social de una persona podemos señalar: su grado
de integración social, su red de contactos sociales e implica relaciones, expectativas de
reciprocidad, comportamientos confiables.
Pero también una comunidad o un grupo humano puede disponer de capital social. Los elementos
que conforman el capital social colectivo (de una comunidad o de una organización) son los
siguientes:
3
Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago
de Chile, CIDE, s/f
4
Ver: PNUD, Desarrollo Humano en Chile 2000, Santiago, 2000, p. 108.
5
PNUD, o.c., p. 108.
6
Bernardo Kliksberg, El Capital social, en: “Participación, superación de la pobreza y desarrollo sustentable”,
FDLA – FOSIS, Santiago, 2000, p.113
7
Ib. P. 113.
8
Robert Putnam, Para hacer que la democracia funcione, Editorial Galac, 1994, Venezuela.

11
• El grado de confianza existente entre los actores sociales de una sociedad (porque ahorra
conflictos potenciales).
• Las normas de comportamiento cívico practicadas (...). Si todos en un vecindario siguen
normas tácitas de cuidar por el otro y de no-agresión, los niños podrán caminar a la escuela
con seguridad y el capital social estará produciendo seguridad ciudadana.
• La cohesión social, con una identificación con las formas de gobierno, con expresiones
culturales y comportamientos sociales que hacen a la sociedad más cohesiva. Esta cohesión
social significa tener acuerdos básicos de convivencia y de compromiso con las otras
personas.
• El nivel de asociatividad logrado. Esto se refiere a una sociedad con capacidades para actuar
cooperativamente, para armar redes, con un uso comunitario de recursos y colaboraciones
mutuas de todo orden, siempre y cuando la asociatividad tenga una orientación cívica (con
respeto a las normas de convivencia y a los Derechos Humanos). Ejemplos de esta
asociatividad son un alto número de personas que participan en organizaciones comunitarias
o en el Centro de Padres, relaciones de colaboración entre las distintas organizaciones,
posibilidad de usar la infraestructura disponible en la escuela o liceo.
• Actitudes y valores que ayudan a las personas a trascender relaciones conflictivas y
competitivas para conformar relaciones de cooperación y ayuda mutua, solidaridad,
altruismo, respeto y tolerancia.
• Cuando hablamos de la participación en organizaciones, podemos pensar también en las
familias que son los núcleos básicos de convivencia y que por eso son un componente
esencial del capital social.
• La cultura cruza todas las dimensiones del capital social de una sociedad; la cultura es una
forma de vivir juntos, moldea nuestro pensamiento, nuestra imagen y nuestro
comportamiento.
• El capital social no se puede guardar en un banco. Es un proceso histórico que se puede
construir, que está en constante movimiento y que se puede perder.
Hay consenso en que el capital social es relevante para el desarrollo de una comunidad o de una
organización, ya que el grado de asociatividad influye positivamente en diferentes ámbitos de la
vida: crecimiento económico, rendimiento educativo de los niños (ya que con un grado alto de
capital social habrá menos deserción).
Otro aspecto que influye en el capital social de las personas y de las organizaciones es la
distribución más igualitaria de los ingresos, ya que ésta crea mayor armonía y cohesión social, y
mejora la salud con una esperanza de vida mayor. La desigualdad económica hace disminuir el
capital social y ello afecta fuertemente la salud de la población.

12
¿Cuál es la importancia de involucrar a la familia?9
En 1987 la autora Anne Henderson, realizó una compilación de estudios hechos en los Estados
Unidos principalmente, sobre la participación de los padres en educación y lo llamó "La
evidencia sigue creciendo". Como su nombre lo dice, los hallazgos de esas investigaciones
demostraban que cuando los padres están involucrados a los niños les va mejor en el colegio y
van a mejores colegios.
Algunos de los mayores beneficios de la participación de los padres en esa línea son: alumnos
con mejores notas, mejor rendimiento académico a largo plazo, mejores actitudes y conductas en
el colegio, programas académicos más exitosos y colegios más efectivos.
Desde la perspectiva de profesores entrevistados, involucrar a la familia contribuye a tener
estudiantes más exitosos, un clima escolar más positivo y una enseñanza más efectiva (Epstein,
1992).
Ellos consideran que cuando los padres se preocupan e incorporan en el proceso educativo de sus
hijos, éstos desarrollan mejores habilidades básicas y retienen me mejor los aprendizajes después
de las vacaciones de verano. Como consecuencia de esto, los profesores creen que en el largo
plazo, involucrar a la familia les hace su tarea más fácil, aun cuando en un principio les signifique
un esfuerzo extra (Epstein y Becker, 1982b).
Otro importante hallazgo en relación a la participación de padres tiene que ver con un aumento de
la asistencia de los alumnos a clases y una disminución de la deserción escolar en experiencias en
que los padres están altamente involucrados en la escuela (Dwyer y Hecht, 1992).
Algunos padres entrevistados señalaron que ven como una fortaleza del profesor el hecho de que
los incorpore más en los procesos de aprendizaje de sus hijos. Cuando esto ocurre, los padres
aprenden más formas de apoyar a sus hijos en la casa, entienden más los programas de estudio y
evalúan mejor al profesor (Epstein, 1982).
Por su parte Dwyer y Hecht (1992), plantean que un completo entendimiento de lo que es
involucrar a los padres en la educación no es sólo un asunto de medir los resultados esperados y
logrados. Se deben además comprender cuáles son los roles de la escuela, de los padres, de los
alumnos, y las maneras en que un determinado programa busca mejorar una relación en
particular.
Obviamente las relaciones son complejas y se han definido por mucho tiempo de una cierta
manera, por lo cual sólo saber los positivos efectos de involucrar a la familia no es suficiente.
9
Selección de: Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de
profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998

13
ACTIVIDADES
1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “El capital social en la
escuela”.
2. Conduzca una discusión con los demás profesores teniendo como referencia preguntas
como las siguientes:
a. ¿Cómo podríamos describir y calificar el capital social disponible en nuestra
escuela, teniendo como referentes los elementos que lo conforman?
b. ¿En general, cómo se pueden fomentar o fortalecer los elementos del capital social
colectivo en nuestra escuela?
c. ¿Qué lugar ha de ocupar la comunicación, la participación y la colaboración
educativa de los padres de familia en la formación de un capital social positivo en
nuestra escuela?
3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “¿Cuál es la importancia
de involucrar a la familia?”.
4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como
a. ¿Qué importancia tiene para los miembros docentes de la escuela que los padres
participen y se involucren en las acciones de la escuela que favorezcan el
aprendizaje de sus hijos?
b. ¿Qué beneficios aporta a la educación de los niños el mayor involucramiento de
sus padres en sus procesos de aprendizaje conducidos por su escuela?
c. ¿Qué pueden hacer el director y los maestros de la escuela para darle una mayor
importancia a la participación educativa de los padres y con ellos crear una
alianza que permita la mejora del aprendizaje y favorezca la permanencia de los
niños en la escuela, disminuyendo la reprobación y la deserción?
5. Si les resulta oportuno, puede incorporar las reflexiones y conclusiones producidas por
ustedes en las actividades anteriores al proceso de autoevaluación de la gestión de la
escuela, sea en su fase inicial; en la formativa o en la final. Es importante que en algún
momento de su planificación diseñen u orienten acciones que permitan fomentar o
fortalecer el capital social de la escuela.
AUTOEVALUACIÓN
¿Se llevó a cabo la lectura, la discusión, y la reflexión colectiva en torno a los temas propuestos?
¿Qué les aportó a su proceso de elaboración, ejecución o autoevaluación de su plan estratégico de
transformación escolar (PETE)?

14
SEGUNDA UNIDAD DE TRABAJO
INTRODUCCIÓN
Algunas tradiciones gremiales y la cultura de ciertas escuelas –hasta hace no mucho tiempo–
solían atribuir a las familias gran parte de la responsabilidad sobre el bajo desempeño escolar de
los niños y niñas, cuando no del fracaso manifiesto en la reprobación o la deserción. Los
profesores, en ese tipo se circunstancias, aludían a las condiciones socioeconómicas, educativas o
culturales de las familias. Más aún, los profesores solían referirse a las condiciones de
desintegración social, conflictividad y violencia de los barrios y comunidades, como asuntos de
peso que se reflejan en la conducta de niños y jóvenes al interior de la escuela y que afectan su
rendimiento.
En otros casos, aunque con frecuencia combinados con alguno de los argumentos anteriores, la
opinión de los profesores se centraba en la creciente influencia de los medios de comunicación
masiva, en especial la televisión. Esto es, la escuela y la enseñanza que en ella sucedía, competía
de modo desfavorable con los medios a los que estaban expuestos los niños tanto o más tiempo
que el que permanecían en la escuela. Y eso era responsabilidad de las familias, que no sólo no
ejercían control sobre la exposición de los niños a la televisión sino que, por el contrario,
delegaban en ella algunas responsabilidades.
No han faltado aquellos profesores que asumen una postura distinta. Aquella que refiere que los
padres, a pesar de sus circunstancias o características socioeconómicas, culturales o
educacionales, son quienes pueden reforzar y apoyar a los profesores para que sus hijos aprendan
más y mejor aquello que la escuela establece como relevante y necesario. Estos profesores
atribuyen, en un sentido positivo, las responsabilidades de los padres también como educadores,
reales o potenciales y confían en ello.
Dicho de otra manera, los profesores suelen tener una opinión formada acerca de las
posibilidades de los padres para apoyar a sus hijos, sean educativas o no. La visión y valoración
subyacente que hay de los padres en las opiniones de los profesores conforman representaciones
que condicionan su actuación en su relación cotidiana con los padres y madres de familia.
Las opiniones de los profesores no son gratuitas, sin embargo. Es necesario observar que en la
vida cotidiana existen un conjunto de obstáculos y dificultades reales para que los padres asuman
un rol pedagógico con sus hijos o para que colaboren de manera efectiva con la escuela en sus
propósitos educativos.
Pero ambas cuestiones influyen en la posibilidad real de participación de los padres en las
acciones educativas promovidas por la escuela. Tanto la opinión de los profesores como las
condiciones de los padres y madres han de ser reconocidas, analizadas y criticarlas para buscar
nuevas oportunidades de relación entre las escuelas, sus profesores, y los padres, madres o tutores
de los alumnos, de modo que puedan colaborar y llegar a asociarse en pos de un fin común: la
formación integral de los niños y jóvenes.

15
La representación que tenemos los maestros respecto a la
participación o injerencia de padres y madres en la escuela10
Uno de los factores más importantes que facilita o dificulta la participación de los padres y
tutores es la opinión de los profesores acerca de las familias.
Según Jean Krasnow11
los estudios señalan que la actitud de los profesores es decisiva para el
involucramiento de los padres, y no su situación socioeconómica. Según este autor los profesores
ajustan sus expectativas de éxito en el aprendizaje de los alumnos de acuerdo con el nivel de
escolaridad de los padres.
Estos resultados de la investigación se confirman por la investigación de Epstein y Becker12
en
600 escuelas básicas. Los profesores expresan sus dudas acerca de sus propias capacidades para
motivar a los padres a dedicar algún tiempo en el hogar para apoyar a sus hijos en los estudios.
Sólo el 9% de los profesores pide la participación de los padres, sólo un tercio de los profesores
creen que los padres asistirán a las reuniones a las cuales fueron invitados. Epstein y Becker
concluyen que los profesores no perciben la participación de los padres como indispensable para
el aprendizaje.
Otro estudio de 8 escuelas urbanas mostró que los profesores muestran actitudes positivas hacia
los padres y tutores cuando el director y los colegas apoyan la participación de los padres y
tutores. Por el contrario, en las escuelas donde hay poca actividad con los padres y tutores, la
actividad de los padres en apoyo al aprendizaje de sus hijos depende de su grado de educación
previa. 13
Otro estudio14
concluye: “Los padres son generalmente retratados en términos
predominantemente negativos, como problemas y no como socios”.
Así lo formula John Durston en una investigación de 5 experiencias en el medio rural15
: “La
mayoría de los educadores sigue percibiendo a las comunidades y familias pobres rurales como
un conjunto de carencias y obstáculos al mejoramiento educativo. Les resulta extraña, en primer
lugar, la idea de que la cultura de estas comunidades tiene que ser la base del aprendizaje, y de
que estos adultos tienen algo que aportar al proceso educativo rural. En segundo lugar,
rechazan absolutamente la sugerencia de que el mejoramiento de los resultados de la educación
rural requiere una transferencia parcial de poder a los padres y su incorporación a la toma de
decisiones en la escuela. Sin embargo, estas dos ideas son precisamente las lecciones que
aportan las cinco experiencias analizadas en este trabajo.”
10
Selección de: Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión
bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f
11
Jean Krasnow, Building parent-teacher partnerships, Boston, 1990
12
Joyce Epstein & Jay Becker, A survey of Teacher Practices, Elementary School Journal 83, nº 3, 1982.
13
Joyce Epstein, Parent Involvment: What the research says to Administrators, Education and Urban Society nº 19,
1987.
14
David Williams & Nancy Chavkin, Guidelines and Strategies to Train Teachers for Parent Involvment, Austin,
1985.
15
John Durston, La participación comunitaria en la gestión de la escuela rural, en: E. Cohen, Educación, eficiencia
y equidad, Santiago, CEPAL, 1998.

16
Muchos profesores ven la participación de los padres en la escuela como una nueva exigencia
para su horario ya sobrecargado, cuyo resultado es dudoso.16
Jean Krasnow relata la experiencia del Proyecto “Schools Reaching Out”. En cada escuela se
forma un equipo de cuatro profesores. Este equipo diseña proyectos para aumentar el
involucramiento de los padres en la escuela, de acuerdo con sus propias necesidades de
profesores de aula. Cada equipo lleva el registro de comportamientos, actitudes, visión de los
profesores acerca de los padres y tutores. A partir de estos datos se analizan cómo los profesores
piensan acerca de la participación de los padres, los esfuerzos realizados para desarrollar
vínculos entre escuela, familias y comunidad, las claves de las estrategias exitosas, las
dificultades que encuentran y cómo evolucionan las relaciones. El equipo elabora una hoja con
los resultados de estudios e investigaciones acerca del tema y lo discute con profesores y padres
y tutores. Por su parte, los profesores se reúnen con un investigador externo y realizan
investigaciones participativas para así dar voz a los profesores que rara vez tienen la oportunidad
de expresarse públicamente. Se crea así un espacio de reflexión de la práctica de los docentes.
De esta manera los profesores aumentan su control y toma de decisiones en el campo de sus
condiciones de trabajo.
[...]
“Los profesores caracterizan su relación con los padres como de cierta distancia social y de
autoridad, de manera que los padres no traspasen la barrera social y de jerarquía.”17
16
Oralie MacAfee, Improving Home School Relations: Implications for Staff Development, Education and Urban
Society, Nº 19, 1987.
17
Rosario Solar, Desencuentros, avances y desafíos en la Interacción entre la Escuela y Familia, en: Bernardita
Icaza, Liliana Mayorga, Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje, Santiago, 1994, p. 181.

17
Opiniones de maestros sobre la participación18
El discurso de los profesores expresa claramente que ellos requieren del apoyo de la familia para
educar a los niños. Este apoyo estaría asociado al ámbito social (cuidar del aspecto externo de
niños y niñas), emocional (estimularlos, darles refuerzo positivo), escolar (reforzar aspectos del
aprendizaje, especialmente la lecto-escritura) y valórico.
En la opinión de los profesores se tiende a relacionar el éxito social de los niños con la
adquisición de ciertos valores importantes en donde la familia desempeñaría un papel
fundamental, ya sea reforzándolos, o manteniendo una actitud de no oponer otros valores a los
enseñados en la escuela.
No se puede homogeneizar el discurso de los docentes. Se observa que hay cierta diversidad en
las afirmaciones, que expresaría la riqueza de la pluralidad, y la posibilidad que aquellas personas
con una mirada más esperanzadora respecto a su asociación con los padres, puedan influir
positivamente a otras. Los factores de edad y años de ejercicio de la docencia habrían influido en
las entrevistas que analizamos; los docentes con menos años de servicio estarían más abiertos a
una relación de colaboración con las familias. Sin embargo, estos factores no se podrían mirar en
forma aislada, sino en relación a otros aspectos de la práctica educativa del docente.
En algunas respuestas de los docentes existiría una ambigüedad respecto a su relación con las
familias. Expresan que su apoyo es importante y que las necesitan para cumplir cabalmente el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, paralelamente, se expresa cierta molestia ante
las limitaciones que tendría la familia para apoyar a sus hijos escolares, como serían los
problemas referidos a la falta de responsabilidad o falta de interés de la familia por sus hijos; los
cambios en la composición de la familia, etc.
En algunos casos se ve la necesidad de que los docentes especifiquen mejor los pedidos que
hacen a la familia y vayan formulándolos gradualmente, de modo que ésta sepa qué se espera de
ella y pueda conversar con los profesores de sus posibilidades para responder a éstos. En este
sentido, se necesitaría un espacio de conversación más colectiva entre las familias y los
profesores, de modo que ellas pudieran también aprender a especificar sus expectativas de la
escuela, espacio que no se da en una reunión de padres y tutores tradicional.
En estas entrevistas se ve, así como en muchas otras experiencias con escuelas, que comúnmente
la escuela reclama la poca participación de los padres y tutores en la educación de sus hijos. Pero
poco se conoce de las razones que tiene la familia para esa «poca participación» definida desde la
escuela. Muchas veces es la escuela y aquellos padres y tutores que sí participan, quienes dan su
interpretación de por qué los demás no participan. Desafortunadamente, no se conversa lo
suficiente con las propias familias involucradas para conocer sus dificultades y tratar de facilitar
su integración. Por otro lado, gran parte de las escuelas no ofrecen alternativas de participación
muy atractivas a los padres y madres. Las reuniones de padres y tutores tradicionales provocarían
18
Icaza N., Bernardita; Liliana Mayorga S., Alexis Arellano, Paolo Nangi, Alice Mulazo. Familia y escuela
“educando juntos”. Santiago de Chile, CIDE, s/f

18
en algunas familias temor a que se les llame la atención y responsabilice por las dificultades de
sus hijos. O miedo a que se les pida dinero que no tienen, quedando en vergüenza.
Los docentes piden a los padres que busquen el contacto permanente con ellos. Lo cual tendría un
aspecto positivo: permitiría establecer una comunicación regular sobre los niños. Pero también
conlleva un aspecto negativo: la exigencia significa que los padres que trabajan no pueden
responder a este contacto permanente, limitándose su interacción con la profesora sólo a la
reunión de padres y tutores general, o a las comunicaciones escritas. Esta última vía de
comunicación es bastante limitada, primero, porque los padres de sectores empobrecidos tienen
muchas veces gran dificultad para leer y escribir con fluidez, y segundo, porque a través de
material escrito, se pueden rigidizar los diálogos, u ocurrir malentendidos.
Apreciamos como extremadamente positivo el que algunos docentes y docente-directivos
expresen en sus respuestas la necesidad de que ellos mismos y la escuela reconozcan sus
limitaciones para trabajar con la familia. El desafío para estos docentes y para los facilitadores de
la innovación educativa, es lograr que más docentes miren estos aspectos, de modo que en
conjunto se pueda buscar las soluciones.

19
Obstáculos para la participación de los padres19
En las últimas dos décadas se combinaron diversos factores sociales, económicos y demográficos
para reducir la participación de los padres en la educación de sus hijos y con su escuela. Con toda
certeza estos factores se intensificarán en la próxima década presentando desafíos y obstáculos
para planificar la participación de padres y tutores.
• Los padres tienen menos tiempo y energía para cooperar en las escuelas y dar servicios en los
comités que las apoyan.
• En las familias donde ambos padres trabajan, puede resultarles difícil tener tiempo y energía
para asistir a los actos escolares y apoyar a los niños en sus tareas.
• Las madres o padres solos tienen responsabilidades en la crianza de los niños, que les
impiden participar en programas escolares.
• Los padres adolescentes o muy jóvenes tal vez no hayan terminado la escuela y pueden
resistirse a retornar a ambientes escolares, siendo incapaces de apoyar a sus hijos en el hogar.
• Algunos niños viven en hogares donde reciben escasa supervisión y apoyo de los padres.
• Algunos padres están sometidos a presiones extremas por tensiones económicas,
interpersonales y de otra índole; sus propias necesidades adquieren prioridad frente a las
necesidades educativas de sus hijos.
• Algunos padres pueden carecer de la capacidad o información necesarias para apoyar el
aprendizaje de sus hijos.
• Los padres con actitudes negativas frente a su propia etapa escolar, pueden no estar
interesados en comprometerse con las escuelas de sus hijos.
• Los padres de ambientes culturales y lingüísticos minoritarios, quizás no se sientan a gusto en
el entorno escolar, ni sean capaces de leer comunicaciones de la escuela.
19
Selección: Susan Freedman, Barbara Aschheim, Ross Zerchykov, La colaboración entre los padres y la escuela.
Compendio de estrategias para involucrar a los padres. Oficina de educación comunitaria. Massachusetts
Department of Education.

20
¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación de la
familia?20
Investigadores en el tema han descrito una serie de barreras que, tanto desde los padres como
desde la escuela, dificultan la tarea de incrementar la participación de la familia en la escuela.21
Entre las razones por las que los padres no participan más en la educación de sus hijos, se
mencionan tres factores con mayor recurrencia: falta de tiempo, sentimientos de inadecuación y
la idea de no sobrepasar límites (Davies, 1989; Dwyer y Hecht, 1992).
Los padres manifiestan sentirse altamente demandados por sus trabajos, por lo que les resulta
difícil dedicar tiempo para ir a la escuela o para ayudar a sus hijos en las tareas. Esto resulta más
difícil aún cuando ambos padres trabajan todo el día, condición que ha aumentado fuertemente en
el último tiempo (Johnston, 1994). Así, algunos padres dicen preferir usar su tiempo libre con los
niños en actividades recreativas más que en aquellas de tipo académico.
Por otra parte, los padres sienten que no tienen suficientes destrezas como para ayudar a sus hijos
con el trabajo escolar. Este sentimiento de inadecuación se acrecienta a medida que los hijos van
pasando de curso, y puede ser una de las razones que explique por qué los padres disminuyen su
participación a medida que sus hijos crecen.
El sentirse con pocas habilidades para apoyar a sus hijos es un argumento que se escucha
reiteradamente entre los padres de nivel socioeconómico más bajo, quienes en gran medida tienen
menor nivel educativo que sus hijos. Sin embargo, las investigaciones demuestran que la
comprensión de las materias por parte de los padres no es tan crucial como el interés que ellos
manifiesten y su disposición a ayudar a sus hijos (Henderson, 1987; Epstein y Becker, 1982;
Davies, sin año).
Muchos padres quienes tienen una concepción más tradicional de la relación familia-escuela,
manifiestan que el aprendizaje es tarea del colegio, por lo cual esos límites no se pueden
traspasar.
Tratándose de hijos adolescentes, los padres sienten que los mismos jóvenes prefieren distanciar
su mundo escolar y su vida familiar y por eso, como padres se mantienen lejos.
Dwyer y Hecht (1994) señalan que la estructura organizacional de la escuela es también un factor
que limita la participación de los padres. Algunos padres perciben que de un modo u otro, la
escuela les hace sentir que no entienden las prácticas educativas y que no deben intentar educar a
sus hijos personalmente. Además, perciben que la organización escolar dificulta la comunicación
entre la casa y la escuela, ya sea entregando información parcial o limitando los espacios de
interacción, lo que atenta contra las posibilidad de crear una relación de colaboración fluida.
20
Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la Formación de profesores.
Santiago de Chile, MINEDUC, 1998
21
Cabe destacar que muchas de estas dificultades resultan ser las mismas en nuestro país y en la literatura
proveniente de los Estados Unidos.

21
Los profesores en general coinciden en la importancia de involucrar a los padres, aun cuando esto
les implica una gran cantidad de tiempo extra para preparar proyectos, talleres, reuniones de
padres innovadoras o guías para que los padres le ayuden a sus hijos en la casa (Epstein y Becker,
1982b).
Además, coinciden en que muchas veces no saben bien cómo iniciar o realizar un programa para
involucrar a los padres que realmente ayude, y dudan del éxito de sus esfuerzos por hacer que los
padres apoyen el trabajo escolar en la casa (Epstein y Becker, 1982) Davies (1989), en un estudio
multicultural, encontró que muchos profesores y directivos tenían una visión estandarizada de lo
que era el rol adecuado de los padres en relación al colegio, y que tenían una visión convencional
de lo que era una "buena familia" y un estilo de crianza adecuado. Obviamente, la consecuencia
de esto es que la institución escolar espera un patrón tipo de conductas de las familias de sus
alumnos, y demandan de ellos sólo lo que tradicionalmente se pide a los padres. Este rol
tradicional está circunscrito a ser apoyo de la escuela, asistir a los actos que se les invita, dar el
dinero que se solicita a tiempo, ir a reuniones de padres, entre otros. Este tipo de instituciones
educativas no se expone a vivir experiencias de innovación en su trabajo con familias (Krypos,
1992)
Cabe señalar que en las investigaciones se ha encontrado una discrepancia importante respecto de
la visión que padres y profesores tiene sobre el rol del apoderado, lo que también puede ser un
factor contrario a una mejor relación entre familia y escuela.
Los padres entrevistados dicen estar plenamente dispuestos a colaborar en mayor medida en la
escuela y asumir los más diversos roles en acuerdo con los profesores. Por su parte la escuela
percibe más las dificultades de los padres para involucrarse que su disposición a hacerlo,
manteniendo una demanda de participación más bien estándar (Henderson, 1987).Al respecto,
Epstein y Becker (1982b) clasificaron en tres los tipos de aproximación hacia las relaciones
familia-escuela, desde el punto de vista de la actitud de los profesores. Algunos profesores creen
que los padres se preocupan pero no pueden hacer mucho más por la escuela o por ayudar a su
hijo en el aprendizaje; otros creen que los padres se preocupan pero no deben ayudar en lo
escolar; y finalmente, otro grupo piensa que los padres se preocupan y podrían ser de gran ayuda
si se les enseña cómo hacerlo.
Sin duda es interesante que de uno u otro modo todos los profesores perciben preocupación e
interés en los padres, sin embargo para llegar a producir mayor acercamiento de la familia a la
escuela es necesario que exista también la convicción de que los padres pueden ser una ayuda. De
lo contrario, cualquier planificación que intente innovar al respecto tiene pocas probabilidades de
ser exitosa.

22
ACTIVIDADES
1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “La representación
que tenemos los maestros respecto a la participación o injerencia de padres y madres
en la escuela” y “Opiniones de maestros sobre la participación”
a. Antes de la lectura y de la discusión, ¿cuáles eran las opiniones o
representaciones de los profesores acerca de la participación y o colaboración
de los padres en las acciones educativas de su escuela?
b. ¿Qué cambió o se fortaleció de su opinión sobre la participación y la
colaboración de los padres en su escuela, después de la lectura y la discusión?.
c. ¿En qué ideas están de acuerdo todos los profesores de la escuela, en relación
con la colaboración educativa de los padres?
3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “Obstáculos para la
participación de los padres” y “¿Por qué resulta tan difícil incrementar la participación
de la familia?”.
4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como:
a. ¿Qué obstáculos o dificultades reales observa que hay en la comunidad para
que los padres se vinculen más a la escuela o se involucren más en la
educación de sus hijos?
b. ¿En su escuela hay la consideración de que los obstáculos o dificultades que
limitan la colaboración de los padres son removibles o superables?
c. ¿Qué puede hacer la escuela y usted para que los padres tengan nuevas
oportunidades de conversación con la escuela a propósito de la formación de
sus hijos?
5. Si lo considera oportuno y valioso, las respuestas y los acuerdos de los profesores ante
las cuestiones anteriores pueden ser incorporados a su proceso de autoevaluación
inicial, formativa o final de la escuela.
AUTOEVALUACIÓN
¿Se transformó la visión que los profesores tenían inicialmente acerca de la participación y
colaboración de los padres en la escuela?
¿Qué les aportó a su proceso de ejecución de acciones previstas en el Programa Anual de
Trabajo (PAT), de su plan estratégico de transformación escolar (PETE)?

23
TERCERA UNIDAD DE TRABAJO
INTRODUCCIÓN
Como se ha visto en unidades de trabajo previas, la participación y colaboración de los padres es
parte constitutiva del capital social de la escuela. Tal participación tiene que ver con los niveles
de confianza, las formas de comunicación y los grados de cohesión social entre las distintas
personas que conforman a la comunidad escolar. Pero también depende de las características y
condiciones de las personas y de sus relaciones, de su situación laboral o contexto sociocultural.
Es decir, que existen limitaciones, obstáculos o dificultades para que la participación y la
colaboración de los padres y tutores en la escuela se hagan presentes.
Por eso es necesario distinguir que, en los hechos, la participación de los padres o tutores sucede
en diversos ámbitos y de diversas formas. Pueden participar en las acciones de la escuela, de
manera colectiva; o pueden apoyar las labores educativas desde su hogar en forma individual.
Existen multitud de variantes en las formas en las que los padres se pueden hacer presentes en la
labor cotidiana de la escuela.
Pero cuando los padres participan en los procesos escolares, ésta participación puede darse en
varios niveles, que van desde roles o actuaciones pasivas (cuando sólo reciben información),
hasta actuaciones protagónicas y proactivas, expresadas en su implicación en los procesos de
toma de decisiones o de seguimiento y control de las acciones escolares. Cada nivel de
participación e implicación de los padres está relacionado con los estilos de gestión de la escuela
y está directamente asociado con la disponibilidad de un capital social escolar y comunitario.
A pesar de las limitaciones u obstáculos que condicionan la participación o la colaboración de los
padres con las actividades educativas de la escuela, procedentes de las características del entorno
comunitario o de las familias en sí, algunas de ellas se pueden modificar o superar. Depende de
una decisión interna de la escuela, basada en el reconocimiento de la importancia de dicha
participación y de una movilización que asuma retos específicos. Por ejemplo, el reconocimiento
de que con frecuencia los padres no saben lo que se espera de ellos o carecen de ciertas
coordenadas sociales e institucionales que les indiquen cómo relacionarse con la escuela. Otras
veces su propia experiencia escolar los hace renuentes a participar o no expresan que carecen de
conocimientos o habilidades para apoyar a sus hijos en los quehaceres escolares.
En situaciones como esas, conviene que la escuela asuma un rol, también educativo, en sus
formas de relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad.
Conviene, entonces, que los profesores identifiquen las formas, ámbitos y niveles en que se puede
dar la participación de los padres de familia en la escuela y reconozcan qué rol educativo han de
asumir para promover y facilitar su colaboración.

24
Formas y ámbitos de participación de los padres en la escuela22
La palabra “participación” es un vocablo equívoco que sirve para describir conductas de la más
diversa índole: asistir a una reunión informativa, acudir a recoger notas, tomar parte en una fiesta,
financiar una actividad cultural o recreativa.23
En el mismo sentido, Abilio de Gregorio García advierte: “El uso indiscriminado de la
“participación” durante estos años ha originado una creciente pérdida de prestigio. Se ha
llegado a utilizar la participación dentro del campo educativo como si fuera un talismán
corrector de todos los defectos del sistema.” 24
Como una primera caracterización de la participación en la escuela Rogelio Medina Rubio25
propone una participación diferenciada (versus una participación indiscriminada).
“Como criterios básicos en relación con una participación diferenciada que evite
confusionismos en la línea de organización y de dirección en las instituciones escolares podrían
considerarse:
• Que el grado de participación de cada miembro de la organización no puede ser
indiscriminado en todas las cuestiones, sino que ha de estar en función del conocimiento y de
la competencia profesional en la materia decidida, y de la capacidad de responsabilizarse de
las consecuencias de esa decisión.
• Que la participación será tanto más eficaz y abierta cuanto mayor implicación tengan los
participantes en los problemas del Centro escolar y cuenten con una información y una red
de comunicación más adecuada respecto de las funciones que han de realizar.
• Que es misión fundamental de los padres de familia la de participar en las decisiones sobre
el modelo de educación que desean, la definición del Proyecto o diseño educativo del Centro
escolar y la verificación del cumplimiento de las metas previamente decididas.
• Que es tarea fundamental del Profesorado la adopción de decisiones técnicas respecto del
plan de estudios, aunque el carácter prioritario no signifique exclusividad.”26
Esta caracterización de la participación en educación es compartida por otros autores.
Abilio de Gregorio García afirma que la participación de la comunidad educativa ha de ser una
“participación integrada u orgánica, es decir, una participación en la que cada sector
interviene de acuerdo con su status y con su rol.” 27
22
Selección y adaptación de: Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación.
Revisión bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f
23
Ver Abilio de Gregorio García, La participación de los padres en los Centros educativos, Bilbao, s.f. p. 45.
24
Abilio de Gregorio García, La participación de los padres en los centros educativos, Bilbao, s.f.
25
Rogelio Medina Rubio, La participación democrática de los padres de familia en las instituciones escolares,
México, 1997.
26
Rogelio Medina Rubio, o.c., p. 22
27
Abilio de Gregorio García, o.c., p. 46.

25
Así también lo propone Samuel Gento Palacios: “La participación debe guardar proporción con
el grado de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de intervención que se
otorgue lo sea en proporción adecuada a la disposición para asumir responsabilidades.”28
Este último autor describe las siguientes distinciones, las que constituyen una escala de la
participación29
:
a) Información.
Se transmite, simplemente, una decisión tomada por la autoridad correspondiente para que
los afectados la ejecuten.
b) Consulta.
Se pide opinión a los afectados, si bien la decisión la toma en cualquier caso la autoridad
pertinente.
c) Elaboración de propuestas.
Los afectados pueden aquí ofrecer opciones y argumentar a favor o en contra, pero la
autoridad decide en todo caso aprobando o modificando propuestas, o asumiendo otras
diferentes.
d) Delegación.
Se otorga una delegación de atribuciones de un ámbito determinado con responsabilidad
última del delegante.
e) Codecisión.
Se produce la decisión en común, tras la participación de los afectados.
f) Cogestión.
La participación de los implicados se produce en la toma de decisiones y en la puesta en
práctica de las mismas.
g) Autogestión.
La decisión, en este caso, corresponde a quienes han de poner en práctica dicha decisión, a
cuyo efecto actúan con total autonomía.
Este autor afirma que la verdadera participación se ha de entender como tomar parte en las
decisiones que a una persona o grupo afectan.
Más concretamente, la participación de los padres en el proceso educativo de un centro escolar
implicaría:
• Tomar parte en el establecimiento de los objetivos concretos que afectan a la educación de los
hijos.
28
Samuel Gento Palacios, o.c., p.12. Ver también: J.M. Valero García, La escuela que yo quiero, Buenos Aires,
1989.
29
Samuel Gento Palacios, Participación en la gestión educativa, Madrid 1994.

26
• Intervenir en las tomas de decisiones operativas o de ejecución de dichos objetivos.
• Tomar parte en el control de eficacia de la labor de educar.
La relación entre participación y poder ha sido descrita por Gabriel Gyarmati30
y tiene especial
importancia en el campo de la educación, tradicionalmente terreno propio de los especialistas en
educación que no admiten fácilmente ingerencias de las personas que no son educadores
profesionales como es el caso de los padres y tutores.
Con estos antecedentes y adaptando la propuesta de Sherry Arnstein31
un equipo del CIDE32
ha
propuesto los siguientes niveles de participación de las familias en educación.
a) Las familias reciben información.
Las personas reciben información acerca de sus derechos, deberes y opciones. Se les informa
acerca de los principales datos que permiten conocer las dimensiones de una situación, como,
por ejemplo, el monto de la subvención estatal por alumno.
b) Los padres y tutores colaboran.
La colaboración es el nivel más común de participación y se refiere a la cooperación de los
padres y tutores en actividades tales como: eventos escolares, ayuda en la mantención de la
infraestructura, apoyo y mediación pedagógica en el hogar y en el aula.
c) Los padres y tutores son consultados.
Este nivel de participación se realiza a través de la implementación de instancias de consulta
sobre diversos temas.
d) Los padres y tutores toman parte en las decisiones.
Para la participación en este nivel existen distintas modalidades. Un representante de los
padres y tutores puede incorporarse, con derecho a voz y voto, en las distintas instancias de
decisión de la escuela: mesas de negociación, consejos o comisiones.
e) Las familias ejercen control ciudadano.
Este nivel, también llamado control de la eficacia, otorga a los padres y tutores el rol de
supervisar el cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento.
Supone instalar en la escuela la convicción y los mecanismos que permitan esta labor de
accountability (rendición de cuentas).
Al respecto, se señala que “esta concepción de la participación en la educación (como
control ciudadano) se vincula al desarrollo, en los últimos veinte años, de un enfoque de
desarrollo diferente, a menudo llamado desarrollo centrado en la gente o desarrollo
30
Gabriel Gyarmati, Reflexiones teóricas y metodológicas en torno a la participación, Estudios sociales, nº 73, 1992.
31
Sherry Arnstein, Eight Rungs on the Ladder of Citizen Participation, 1967.
32
Guido Flamey, Verónica Gubbins, Francisca Morales, Los Centros de Padres y Apoderados: nuevos actores en el
control de la Gestión escolar, CIDE, 1999. Ver también Ministerio de Educación, Política de Participación de
padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo, Santiago de Chile, 2001.

27
participativo. Este enfoque tiene como punto de partida la afirmación de que el desarrollo
sustentable depende del desarrollo de las capacidades de las personas de tomar el control, en
tanto individuos y en tanto grupos, sobre su propio destino. Ello implica, por una parte, una
redefinición del papel del proceso y, por otra, un cambio profundo en las relaciones sociales
que, generalmente se establecen entre padres y profesores. Su implementación requiere un
conocimiento profundo de los intereses y necesidades básicas de aprendizaje de la
comunidad y un proceso de negociación que incluya una clara formulación de metas
consensuadas. Sin embargo, estas orientaciones no están exentas de riesgos, entre los cuales
puede señalarse como importante el riesgo de formular metas de corto plazo, ligadas a la
realización de intereses inmediatos, poco integradas a procesos más amplios que enmarcan
los procesos sociales propios del ámbito local.”33
Es de interés comparar estas distinciones de la participación de los padres en la escuela con lo
que propone Robert Dahl en relación con la participación ciudadana en general.
Robert Dahl34
distingue entre amplitud de la participación (¿Cuántas personas participan?) y
profundidad de la participación (¿Qué peso tienen en la toma de decisiones?).
Dahl describe 8 criterios o indicadores. Los primeros 3 se refieren a la amplitud de la
participación y los 5 siguientes están relacionados con la profundidad de la misma.
Los indicadores son los siguientes:
1) Cada ciudadano puede expresar su preferencia por una alternativa con la cual se identifica.
2) Todos los individuos poseen una misma información acerca de las alternativas.
3) Cada ciudadano realiza acciones que son una expresión de preferencia por una de las
alternativas (por ejemplo, votar o tomar parte en decisiones).
4) El peso relativo de la preferencia de cada individuo es el mismo.
5) La alternativa que recibe el mayor apoyo es la ganadora.
6) Alternativas de políticas que reciben mayor apoyo desplazan las que tienen menor apoyo.
7) Las políticas elegidas son implementadas.
8) Las decisiones de implementación están sujetas al control de los ciudadanos.
Estos indicadores pueden ser presentados, según Dahl, en la siguiente matriz:
33
Inés Reca, Pabla Avila, Escuela y Familia. Una revisión del Estado del Arte, Santiago, 1998, pp. 54 – 56.
34
Robert Dahl, A preface to Democratic Theory, University of Chicago Press, 1956, pp. 63-89. Traducción: Un
prefacio a la teoría democrática, Ed. Gernika, México, 1987.

28
Estructura de participación Resultados deseados
AMPLITUD DE LA
PARTICIPACIÓN
(El grado en que se ofrece
la oportunidad de
participar a cada miembro
de la comunidad a cada
nivel del proceso de
elaboración de políticas).
El esfuerzo por llegar a la gente (esfuerzo de extensión)
considera:
1. Acceso abierto a la agenda (¿Se estimula los
ciudadanos a agregar nuevas alternativas que aún no
están en la agenda oficial?).
2. Información completa acerca de las alternativas para
todos los ciudadanos.
3. Oportunidades reales para participar (por ejemplo,
disponibilidad de tiempo y de locales).
• Crece el número de
la gente que
participa.
• Mejora la
representatividad de
los participantes.
• Incluye todos los
intereses de los
ciudadanos en la
agenda de la toma
de decisiones.
PROFUNDIDAD DE
LA PARTICIPACIÓN
(El grado en que los
ciudadanos, que optan por
participar, tienen la
oportunidad de determinar
el resultado final de la
política por medio del
proceso de participación).
El proceso de toma de decisiones tiene las siguientes
características:
• Considera en forma igualitaria todas las sugerencias
(¿existen las oportunidades para una discusión cara a
cara, y para la formación de consensos?);
• Traduce inmediatamente las preferencias de los
ciudadanos en decisiones referente a las políticas (¿se
llega a decisiones concretas? ¿se logra crear una
política que puede ser implementada?).
• Mejora el encuentro
(la coincidencia)
entre las políticas
finales y las
necesidades de
todos los segmentos
de la población.
Flamey, Guido. La participación de los padres y
de las familias en la educación. Revisión
bibliográfica. Santiago de Chile, CIDE, s/f
•

29
Seis Niveles de Participación de Padres35
1. Obligaciones básicas de la familia
En este nivel se espera que la familia se haga cargo de las necesidades más básicas del niño, que
le ayuden a tener un buen desempeño escolar. Se espera de los padres que cuiden de la seguridad,
salud y ambiente familiar favorable para el desarrollo del niño.
2. Obligaciones básicas de la escuela
En este nivel se espera tanto de la escuela como de la familia mantener un nivel de comunicación
que favorezca la relación entre ambos. La escuela debe informar a los padres sobre los programas
escolares, los progresos del niño, las actividades especiales a desarrollas, etc. Se espera de la
escuela que esta comunicación no se centre sólo en las dificultades del alumno, sino también en
sus aspectos positivos. Los padres por su parte, deben informar a los profesores aquellos aspectos
importantes de la vida del niño que puedan ayudar al profesional a entender mejor a su alumno.
3. Participación en la escuela
Se ha visto que una manera efectiva de involucrar a los padres en la escuela es darles espacio de
voluntariado al interior de ella. Ellos pueden ejercer como ayudantes del profesor en la sala,
cuidar las horas de almuerzo en el sitio, trabajar en la biblioteca o en otras actividades que se
realicen durante la jornada escolar. La escuela debe reclutar y entrenar adecuadamente a estos
padres voluntarios de modo que sean una ayuda real para el profesor. Importa destacar que no se
trata sólo de colaboración en actividades extra-curriculares, como usualmente ocurre.
4. Involucrarse en actividades de aprendizaje en la casa
Aún cuando esta pareciera ser la manera más obvia y extendida de participación de los padres en
la educación de sus hijos, este nivel sólo es efectivo cuando el profesor guía o prepara
previamente a los padres para esto. Incluso existe polémica entre distintos actores educacionales
en relación a si los padres debieran o no ayudar a sus hijos en las tareas. Lo que se postula con
este nivel de participación es una ayuda previamente preparada con el profesor, no
necesariamente en las materias, pero sí en la forma en que los padres pueden dar adecuado apoyo
a sus hijos.
5. Participación en la toma de decisiones
A este nivel, se espera que los padres tengan una participación activa en la dirección del colegio y
en la toma de decisiones que afecten a la institución escolar. Este es uno de los aspectos menos
estudiados, y practicados en nuestro país.
35
Selección y adaptación de: Morales A Francisca. Participación de padres en la escuela: Componente para la
Formación de profesores. Santiago de Chile, MINEDUC, 1998

30
6. Intercambio colaborativo con la comunidad
A este nivel se espera que la escuela en su conjunto sea punto de encuentro de la comunidad en
que está inserta, y que desde ella los niños y sus familias puedan acceder a otras instancias de
participación local (salud, cultura, recreación, etc.). Se espera también que la escuela establezca
nexos con entidades que tendrán incidencia en el futuro académico o laboral de sus alumnos.
Cualquiera sea el nivel de participación de la familia que se desee alcanzar, siempre implica un
esfuerzo extra por parte de padres y profesores. Como lo plantea Johnston (1994), involucrar a la
familia en la escuela es como una pareja aprendiendo a bailar juntos, donde colaborar con el otro
es grato, se asumen que ambas partes se mueven con la misma melodía y hay mutuo respeto por
la habilidad de cada uno. Lo que se espera es aumentar el contacto y la continuidad entre la casa
y la escuela, creando así un ambiente más adecuado para el proceso de aprendizaje del niño
(Ascher, 1988)
36
Susan McAllister S., La participación de los padres y su relación con los logros de los niños, CIDE, 1993, p. 3.
37
Susan Mc Allister Swap, o.c., p. 3.
Los niveles de la participación de los padres en los distintos ámbitos del establecimiento escolar
pueden adquirir una variedad de modalidades y hacerse realidad a través de variadas acciones.
Esta variedad de posibles acciones logra coherencia por su orientación hacia los objetivos de
establecer una relación de confianza entre la escuela y los padres y de mejorar los resultados de la
educación.36
Al servicio de los objetivos señalados, se describen las siguientes acciones a través de las cuales
los padres participan en el establecimiento escolar:
• Trabajar con los profesores para compartir sus objetivos para sus hijos en la escuela.
• Trabajar con los profesores en la planificación y ejecución del curriculum de habilidades
sociales.
• Funcionar como ayudantes en la sala de clase.
• Ejercer el voluntariado para una variedad de proyectos.
• Participar en actividades sociales y eventos.
• Ser miembros del Equipo de Planificación y Administración de la escuela.37
Flamey, Guido. La participación de los padres y de las familias en la educación. Revisión bibliográfica. Santiago de
Chile, CIDE, s/f

31
Para promover la participación: educar a los padres
Algunas consideraciones sobre educación de adulto para el trabajo con padres38
Los investigadores que han estudiado la participación de los padres en la escuela han encontrado
acuerdo general entre profesores, directivos y supervisores respecto de la necesidad de mayor
capacitación sobre cómo involucrar a la familia en el proceso educativo (Chavkin y Williams,
1988). Esta formación, ya sea durante la preparación profesional del docente o cuando éste se
encuentra en ejercicio, debiera ser una prioridad considerando el rol fundamental que tiene el
profesor en hacer participar a los padres. De hecho, se sabe que las actitudes, habilidades y los
conocimientos de los profesores pueden potenciar o actuar en contra de la incorporación de la
familia en la escuela (Greenwood y Hickman, 1991).
Muchos docentes manifiestan sensaciones de temor o ansiedad llegada la hora de estar frente a
los padres, lo cual ha sido descrito como uno de los factores que más perjudica el acercamiento
entre familia y escuela. Al menos parte de este temor y falta de confianza pueden explicarse en la
falta de preparación que sienten tener para trabajar adecuada y efectivamente con los padres pues
significa un desafío para las metodologías que acostumbran a usar con los alumnos (Greenwood
y Hickman, 1991; Becker y Epstein, 1982; Shartrand et al, 1994; Solar en Icaza y Mayorga,
1994).
Como resultado de esta carencia de preparación, muchas veces los profesores repiten el esquema
de trabajo que usan con los alumnos al momento de trabajar con padres, poniéndolos en una
situación de tipo escolar tradicional, infantilizadora, e inadecuada para el trabajo con adultos.
Tomando algunas nociones básicas comunes a distintos autores, McAfee (1987) sugiere tener en
cuenta los siguientes aspectos al trabajar en educación de adultos:
• La educación de adulto debe considerar la diversidad inicial de sus alumnos: conocimientos
previos, intereses, edades, nivel socioeconómico, etc.
• Los adultos, que en sus áreas de trabajo pueden haber desarrollado un nivel de pensamiento
muy abstracto, en el aprendizaje de nuevos conceptos pueden requerir partir desde niveles
muy concretos.
• En general, los adultos prefieren metodologías de enseñanza informales, donde puedan
interactuar con los demás compañeros.
• La educación de adultos debe respetar, confiar y preocuparse del desarrollo personal,
profesional y de la adquisición de competencias del educando.
• Los adultos (como también los niños) aprenden mejor aquellas cosas que son importantes y
útiles para ellos.
38

32
• Es importante iniciar el proceso de enseñanza a partir de las experiencias personales y
profesionales de los educandos más que de materias abstractas.
• Para los adultos puede resultar más difícil transferir lo aprendido a la práctica por lo cual es
importante usar muchos ejemplos y aplicaciones que tengan que ver con la vida real.
Junto con estas consideraciones para la educación de adultos en general, existen otras estrategias
que agregar tratándose específicamente de la educación de padres. En primer lugar, es
recomendable hacer una identificación precisa de los intereses, necesidades, preocupaciones y
prioridades de los padres, haciendo especial hincapié en las necesidades de los padres que
trabajan todo el día y de aquellos que están solos a cargo de sus hijos.
Un segundo aspecto para realizar una educación de padres atingente, es consultar a ciertos
informantes clave sobre las necesidades detectadas en los padres. Por ejemplo, en sectores
populares, los consultorios u organizaciones eclesiales de base (CEB’s) pueden ser una buena
fuente de información para detectar las necesidades de las familias. Los centros de padres
también pueden tener un rol importante al respecto.
Tercero, resulta fundamental entregar a los padres con debida anticipación la información sobre
talleres, reuniones u otras actividades a la que ellos estén invitados, para que ellos puedan
organizarse para asistir.
Por último, una de las razones más argumentadas por los padres para no asistir a las actividades a
las que se les invita, es la presencia de niños menores a quienes deben cuidar, por lo tanto no deja
de ser necesario que la escuela se cuestione sobre la necesidad de proveer cuidado para esos
niños en la misma escuela durante las actividades planificadas (Oficina de Educación
Comunitaria de Massachusetts).
Estas estrategias son una base inicial, teórica, para producir una mayor participación de los
padres en educación. Sin embargo, los profesores deben estar conscientes de que el trabajo con la
familia y la comunidad es siempre impredecible y ambiguo en alguna medida. Es necesario tener
presente la dificultad de transferir lo planificado a la práctica y no desmoralizarse ante fracasos
iniciales (McAfee, 1987).

33
ACTIVIDADES
1. Lea y comente con los demás profesores de la escuela los textos “Formas y ámbitos de
participación de los padres en la escuela” y “Seis niveles de participación de padres”
a. ¿En qué ámbitos existe mayor participación de los padres de familia en su
escuela?.
b. ¿Cuáles son las formas predominantes en las que los padres participan y
colaboran en su escuela, cuando lo hacen?
c. ¿En qué niveles de participación se ubica?
d. ¿Qué características tienen los padres que se involucran en el seguimiento y
apoyo a las labores escolares de sus hijos?
3. Lea y comente con los demás profesores de la escuela el texto “Para promover la
participación: educar a los padres”.
4. Continúe la discusión anterior, apoyándose en cuestiones como:
e. ¿Cómo se relacionan los profesores con los padres de familia? ¿existe una
relación educativa?
f. ¿Cómo atienden las limitaciones o carencias de los padres para comprender las
sugerencias o peticiones que se les hacen?
g. ¿Se conocen cuales son los intereses o necesidades de los padres en relación
con la educación de sus hijos?
h. ¿Cómo se han atendido esas necesidades? ¿Cómo podrían atenderse?
5. Si lo considera oportuno y valioso, las respuestas y los acuerdos de los profesores ante
las cuestiones anteriores pueden ser incorporados a su proceso de diseño y ejecución
de acciones previstas en su Programa Anual de Trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
¿Se observó que existen diversas formas y distintos niveles de participación de los padres en la
escuela? ¿se pudo constatar cuáles formas de participación de los padres están presentes en
nuestra escuela?
¿Las actividades les aportaron pistas para mejorar la ejecución de acciones previstas en el
Programa Anual de Trabajo (PAT), en las que están involucrados los padres?

34
CUARTA UNIDAD DE TRABAJO
INTRODUCCIÓN
En las tres unidades de trabajo previas se han abordado temas que nos ayudan a comprender la
complejidad de la participación y la colaboración de los padres en las acciones educativas de la
escuela. Se ha pasado revisa a cuestiones relativas a la confianza y cohesión social de la
comunidad; a los conceptos y representaciones que tenemos de los padres y de sus posibilidades
de colaboración; a las formas, niveles y ámbitos de participación de los padres; a la cuestión de
que nuestra relación con ellos ha de ser educativa.
Ahora llegamos a la cuestión más difícil ¿qué y cómo le hacemos para promover la participación
y la colaboración de los padres para llegar a constituir con ellos una asociación educativa, una
comunidad de interés común centrada en el aprendizaje de los alumnos?
Como se habrán percatado los lectores, el tema de la participación de los padres en asuntos
materiales de la escuela no se ha abordado de manera directa; asunto de suyo cotidiano y por
todos conocido. ¿Por qué? Porque en la cultura y las tradiciones escolares se han construido ya un
tipo de relaciones y se han perfeccionado las estrategias con las que cada escuela es capaz de
generar los acuerdos con los padres de familia en esa materia.
Por el contrario, en el tema de la colaboración educativa entre padres y maestros, esto es, la
participación e implicación de los padres en las acciones educativas de la escuela, estamos en
una situación en la que es necesario que todos aprendamos. Se ha dicho antes que uno de los
factores asociados al mejor desempeño de los alumnos, a su permanencia en la escuela, es la
participación de los padres en actividades de apoyo y acompañamiento a sus hijos en las labores
de la escuela. ¿Qué podemos hacer los maestros al respecto?
Diseñar e implantar un conjunto de estrategias de comunicación, de participación y de
colaboración de los padres y tutores de modo que sean nuestros aliados, para involucrarlos y
compartir con ellos la responsabilidad por la formación integral de sus hijos. Esto requiere de
procesos de planeación, de organización y de formulación de estrategias y actividades específicas
con propósitos bien delimitados. Para que éstos procesos sean reales, habrá que aprovechar al
máximo lo que hemos realizado en las unidades de trabajo precedentes.
Esta unidad de trabajo nos permite aproximarnos al campo de la formulación de estrategias y
acciones para la vinculación con los padres y buscar su articulación efectiva. Es decir, nos
aportará respuestas generales a la pregunta ¿cómo le hacemos?. Lo que significa que, más
adelante, tendremos la responsabilidad de construir respuestas específicas a la misma pregunta,
pero en relación con las acciones de nuestro Plan Estratégico de Transformación Escolar que
demandan de la colaboración de los padres.

35
Mecanismos de participación de padres en la escuela
Un enfoque sistemático para involucrar a los padres39
Que los padres se involucren en la escuela no surge espontáneamente.
• Requiere de un compromiso por parte del personal de la escuela.
• Debe ser planeado y llevado a cabo cuidadosamente.
• Implica cooperación y coordinación.
• Implica llegar a los padres para determinar sus intereses y necesidades.
• Toma tiempo, energía y creatividad.
Los programas para involucrar a los padres sólo tendrán éxito, si se diseñan comprendiendo las
necesidades de los padres y respetando las diferencias entre ellos. La población paterna de una
escuela puede mostrar una amplia gama de actitudes hacia las escuelas, basadas en:
• Sus propias experiencias en la escuela.
• Sus expectativas respecto de la escuela.
• Se sienten cómodos en cuanto a su lengua y cultura al interactuar con los profesores y la
administración escolar.
• El tiempo que disponen para participar en programas escolares.
• El valor que le otorgan a la educación.
Los programas para la participación de los padres deberían reflejar y adaptarse a la diversidad de
situaciones individuales que existen entre los padres de la escuela. Sería aconsejable que los
administradores escolares y profesores desarrollen programas que cubran las divergentes
necesidades de los padres, ayudándolos a apoyar la escuela y el aprendizaje de sus niños.
Cinco categorías de participación de los padres
Al planificar la participación de los padres en la educación, se aconseja que las escuelas
desarrollen una gama de diferentes propuestas que reflejen las diversas vías en que pueden
comprometerse los padres:
1. Comunicación Hogar-Escuela
La comunicación es el fundamento de todas las demás actividades de los padres con la escuela e
implica intercambios de información en uno y en ambos sentidos, como son los boletines internos
y guías, entrevistas padre profesor, "Casas Abiertas" (1) reuniones escolares y llamadas por
teléfono.
2. Los padres como apoyo
39
Selección y adaptación de: Susan Freedman, Barbara Aschheim, Ross Zerchykov, La colaboración entre los
padres y la escuela. Compendio de estrategias para involucrar a los padres. Oficina de educación comunitaria.
Massachusetts Department of Education.

36
Los padres pueden apoyar a la escuela y al aprendizaje de sus niños de muy variadas formas,
asistiendo a los actos escolares, organizando actos escolares, hablando con los niños sobre las
tareas escolares y aportando posibilidades de enriquecimiento para los alumnos (visitas a museos,
etc.
3. Los padres como profesores
Los padres, que son los primeros educadores de sus hijos, pueden desempeñar un papel activo
como "educadores" en el hogar y en la escuela, mediante actividades tales como ayudarlos en
matemáticas, leer con los niños en la casa, tutorías en la escuela y ofrecerse como voluntarios
para compartir información y habilidades con los estudiantes en la escuela.
4. Los padres como estudiantes
La escuela puede ofrecer a los padres una amplia gama de experiencias de aprendizaje, tales
como talleres sobre desarrollo del niño, reuniones explicativas de programas especiales en la
escuela, talleres de actividades de aprendizaje en la casa para niños pequeños, programas de
idiomas, matemáticas, ciencias y computación.
5. Los padres como consejeros y ejecutivos
En las escuelas se está extendiendo la práctica de incluir a los padres en la toma de decisiones y
planificación educacional, mediante actividades como requerir que los padres aporten y
participen en el desarrollo curricular y programático; incluir a padres en los equipos de selección
del personal y comprometer a los padres en la determinación de las políticas escolares.
Al planificar un enfoque completo para involucrar a los padres, dirigido a todas estas áreas, las
escuelas multiplicarán sus capacidades para alcanzar y comprometer a una mayor cantidad de
padres.

37
Haciendo participar a los padres40
Considerando las dificultades que es necesario enfrentar en un proceso de cambio en la relación
familia-escuela, es necesario conocer algunas estrategias que podrían facilitar una innovación a
este nivel.
Una de las conclusiones más extendida en los distintos estudios revisados es que la forma de
involucrar a los padres parece no ser tan importante como el que sea una actividad bien
planificada, comprehensiva y extendida en el tiempo (Henderson, 1987). Respecto del tipo de
participación, la misma autora señala que los padres deben estar íntimamente involucrados en el
proceso de enseñanza a aprendizaje para que tenga efectos como los mencionados inicialmente.
Las rifas, comunicaciones esporádicas o la mera asistencia a reuniones de padres no asegura
resultados reales en los niños.
Uno de los factores más importante en el desarrollo de una relación colaborativa entre padres y
profesores es la comunicación que ambas partes mantengan (Dwyer y Hecht, 1992).
Cuando la comunicación está funcionando bien es más fácil para la escuela saber cuáles son las
necesidades o apoyo que requiere la familia, y por qué los padres están o no participando. Una
buena comunicación hace que los padres estén más conscientes de lo que ocurre en la escuela y
de cómo podrían ayudar a sus hijos. Desafortunadamente, los reportes que hacen los padres
sugieren que los profesores manejan el flujo de la información, limitando la comunicación y las
actividades en que los padres podrían colaborar, lo cual refuerza las fronteras entre la casa y la
escuela (Epstein, 1982).
Otro de los problemas en la comunicación suele ser el foco en asuntos negativos. Se tiende a
informar a los padres sólo de los malos comportamientos o problemas de notas de sus hijos. Para
hacer de la relación familia escuela algo grato para ambas partes, es absolutamente necesario que
padres y profesores se hagan colaboradores antes de la situaciones de crisis, cuando el encuentro
sea en tomo a algo que celebrar. Así, cuando haya que enfrentar dificultades es más probable que
ambos estén del mismo lado trabajando en conjunto y no en oposición (Johnston, 1994).
Algunas sugerencias para mejorar la comunicación, que podrían adaptarse a la realidad de
nuestros colegios son:
• Abrir la posibilidad a los padres de visitar la escuela en cualquier momento del día (Domino,
1994)
• Implementar una libreta de comunicaciones donde efectivamente ambas partes se preocupen de
informar las situaciones más relevantes que ocurran en la casa y en el colegio diaria o
semanalmente.
40

38
• Realizar "ferias informativas": un día en que la escuela esté abierta a los padres y la comunidad
para informar, aclarar dudas y contar lo que en ella se está haciendo (Schurr, 1992).
• Arreglar horarios más flexibles para que los profesores reciban a los padres y tutores y así tener
un diálogo más frecuente y efectivo con aquellos que tienen menos tiempo para ir a la escuela
(Dwyer y Hecht, 1992).
La participación de la familia aumenta cuando la escuela se acerca a los padres, por lo tanto es la
escuela la que está llamada a tomar la iniciativa para producir un cambio.
Una de las iniciativas más mencionadas para fortalecer la relación familia-escuela es la creación
de un centro familiar (Domino, 1994; Schurr, 1992; Strickland, 1995). El centro familiar es un
lugar de encuentro dentro de la escuela (una sala) adaptado para recibir a los padres y miembros
de la comunidad en forma permanente, y atendido por uno de ellos mismos. El Institute for
Responsive Education, de la Universidad de Boston, definió algunas características que era
necesario que estos lugares tuvieran para ser realmente efectivos:
1). Los padres deben sentir ese lugar como propio;
2). Debe proveer información y recursos útiles para los padres, como también talleres o clases
para ellos;
3). Los miembros de este centro debieran tener respuesta a sus necesidades básicas a través del
contacto de este centro con otras instancias de servicio de la comunidad;
4). Debiera haber personas de la escuela u otros padres y tutores haciendo contacto con otros
padres y tutores que no estén participando, ya sea con visitas domiciliarias, llamadas telefónicas u
otras.
El centro familiar puede transformarse en un puente entre la escuela y la familia, y entre la
familia y la comunidad (como centro informativo), donde padres y profesores interactúen y
aprendan unos de otros, por ejemplo a través de la realización de talleres o de encuentros
informales. No obstante, esta iniciativa debe ser parte de un plan global de integración de la
familia y no una actividad aislada.
A fin de diseñar un plan más comprensivo y coherente para involucrar a la familia, Epstein (en
Lewis, 1992) sugiere:
• Evaluar las debilidades y fortalezas de la institución en relación al tema
• Tener claro los ideales y objetivos del programa
• Identificar quien será el responsable de alcanzar las metas propuestas
• Evaluar la implementación y resultados de cada parte del programa.
• Mantener un constante apoyo a las actividades que se inserten dentro del programa

39
Dentro de un programa para involucrar a la familia debieran haber dos tipos de actividades:
actividades que atraigan a la familia hacia la escuela, como el centro familiar, y actividades que
involucren a la familia en el aprendizaje en la casa. Ejemplos de este último tipo son:
• Lectura y cuadernos de actividades
• Fomentar la discusión de temas entre padres e hijos
• Especificar ciertas actividades informales que favorezcan el aprendizaje
• Hacer "contratos" entre padres y profesores que especifique el rol que se espera de los padres
en relación al aprendizaje en la casa.
• Desarrollar técnicas que desarrollen en los padres habilidades de tutoría y apoyo para sus
hijos.
En relación al apoyo de los padres en el aprendizaje en la casa existen distintas opiniones sobre
cómo implementarlo. Algunos sugieren que invertir períodos cortos de tiempo en actividades de
aprendizaje resulta beneficioso para los estudiantes si es bien planificado. Otros, creen que el
tiempo dedicado al aprendizaje en la casa no debiera ser en función de tareas escolares, sino de
un tipo de aprendizaje más social y de desarrollo (Epstein y Becker, 1982b)
Lo que sí está claro es que más allá del tipo de programa implementado para involucrar a la
familia lo que se requiere es entusiasmo de padres y profesores junto con el apoyo del sistema
escolar (Krypos, 1992). Aún cuando algunos profesores pueden realizar un trabajo aislado con las
familias de sus alumnos, es sabido que si el ambiente general es muy discrepante de esas
iniciativas el trabajo con las familias se debilita. Por lo tanto, son los directivos de los
establecimientos educacionales quienes tienen mayor posibilidad de crear ambientes que
realmente favorezcan la incorporación de la familia a la escuela.
Este rol de liderazgo en este tipo de innovaciones por parte de los directivos tiene que ver
también con su capacidad de promover una filosofía de colaboración entre familia y escuela.
Deben ser ellos los principales convencidos de la importancia de este tipo de relación y en esta
línea, debieran promover un tipo de capacitación docente que favorezca la adquisición de
habilidades de comunicación y mejores metodologías para el trabajo con padres.
En este proceso de planificar un mayor acercamiento entre familia y escuela Schurr (1992)
plantea que debiera darse respuesta a cuatro preguntas importantes:
• ¿Qué queremos que ocurra con nuestro programa de participación de padres? (resultados)
• ¿Qué sabemos sobre nuestros estudiantes y las familias con las que trabajamos? (valores,
prejuicios...)
• ¿Qué es necesario hacer a fin de conseguir esos objetivos? (tareas)

40
• ¿Qué pasos hay que seguir para lograr esos objetivos? (estrategias)
Por último, hay dos puntos importantes de destacar al involucrar a los padres en educación. En
primer lugar, para ser realmente efectivas, las actividades que se realicen con las familias deben
considerar una perspectiva de desarrollo, es decir deben ser apropiadas para la edad de los
alumnos, el curso, etc. En segundo lugar, estas actividades deben ser diversas apuntando a
familias en distintas etapas de desarrollo, nivel socioeconómico y contexto en general. Un
programa efectivo de incorporación de la familia debe dar respuesta a las necesidades comunes y
diversas de las familias, para que cada una se sienta incorporada en la escuela de una manera
especial. La escuela debe ser capaz de buscar formas que informen e involucren a cada familia
con su historia particular, sus fortalezas y necesidades.

41
Participación de la Familia en los Procesos de Aprendizaje de sus
hijos.41
La Mirada de los investigadores
El tema de la participación de la familia en la escuela y el de la influencia de los factores
familiares en el desempeño social y escolar de los niños, son áreas de reciente estudio e interés en
América Latina. Generalmente, se ha vinculado estos temas al acceso y permanencia de los niños
en el sistema escolar y a los problemas de los bajos rendimientos.
La deserción escolar y la repetición significan un gran costo social para los países. Si se pusiera
atención a tres aspectos en el sistema educacional, entre los cuales está la involucración de los
padres en la educación de los niños, especialmente en los primeros años de escuela, se podría
atenuar en gran medida los problemas mencionados.
Los aspectos que merecen especial atención son: 1) La preparación de los niños para la escuela,
que implica el estar sano y nutrido; contar con habilidades como la de relacionarse con otros;
tener un buen concepto de sí mismo y ser capaz de manejar ciertas estructuras cognitivas básicas;
2) La preparación de la escuela para los niños, haciendo del aprendizaje algo más relevante para
la vida de los niños y; 3) La involucración de los padres en la educación de los niños. El rol de
los padres en la transición de la casa a la escuela es esencial; ellos representan para sus hijos la
estabilidad y continuidad en un medio de muchos cambios y exigencias para los niños.
Benjamín Alvarez y Natalia Iriarte realizan una revisión bibliográfica sobre la relación familia y
escuela en los primeros años de la vida escolar. Analizan trabajos en Norteamérica, América
Latina y países de Europa, Asia y África. Indican que en América Latina los estudios sobre
familia, escuela primaria y aprendizaje son escasos. La temática de la familia como apoyo en la
educación formal ha sido relegada a segundo plano. Esto contrasta con el período anterior, es
decir, referente a niños entre 0 y 5 años; aquí la investigación es rica y ha proporcionado
información útil para el diseño de políticas sociales en varios países.
En Europa, Australia, y muy especialmente en Norteamérica, desde hace varios años, se vienen
realizando estudios para identificar los factores familiares que intervienen en el proceso de
socialización del niño durante la edad escolar primaria. En ellos se ha podido comprobar la
importancia y rol determinante de la familia en el desempeño escolar del niño. Desafortunada
sociales que toman en cuenta la influencia de la familia en el desarrollo mental y social de los
niños.
Los trabajos de Susan Swap en EEUU dejan de manifiesto la necesidad de articular el mundo de
la casa y el de la escuela, dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes claves en la
vida de los niños, pueden alterar sus aprendizajes y su desempeño escolar. Por el contrario,
cuando se facilita la transición y la continuidad entre ambos mundos culturales y sociales,
favorece a que los niños procesen la nueva información, incorporándola a su experiencia previa.
41
Icaza N., Bernardita; Liliana Mayorga S., Alexis Arellano, Paolo Nangi, Alice Mulazo. Familia y escuela
“educando juntos”. Santiago de Chile, CIDE, s/f

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