1. Intégration des compétences : TPCs Croisés
Edgard Haiby - ISSR
Intégration des compétences :
TPCs Croisés
Edgard Haiby
Institut supérieur de sciences religieuses
ISSR
2. Intégration des compétences : TPCs Croisés
Edgard Haiby - ISSR
1 - Contexte
En adoptant le processus de Bologne, la mission académique se trouve de plus en plus
concentrée autour des compétences que le processus d’apprentissage s’occupe à
développer chez l’apprenant.
Selon la taxonomie de Bloom, l’accès à la compétence est jalonné par plusieurs
niveaux selon lesquels l’étudiant passe du niveau de la (1) connaissance et de la (2)
compréhension à celui de (3) l’application, de (4) l’analyse, de la (5) synthèse et de (6)
l’évaluation. Or, comme dans chaque cours (ou séminaire) les séquences pédagogiques
n’ont pas toutes la même fonction et ne se situent pas sur le même niveau
taxonomique, de même tous les cours d’un cursus n’ont pas la même fonction et ne se
situent pas sur le même niveau taxonomique. D’où la nécessité de promouvoir le
travail personnel de l’étudiant dans le sens de l’intégration des différents éléments
(plus ou moins simples) d’une compétence complexe. Ceci ressemble, en
mathématique, au statut de l’intégral par rapport aux éléments différentiels.
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1 - Contexte
Dans ce contexte, après des séances de travail commun avec le département de
formation continue de la Faculté des sciences de l’éducation autour des différents
types d’intégration (conceptuelle et méthodologique), et en prenant en compte la
charge de travail qui doit être assumée par l’étudiant, l’ISSR s’est lancé dans cette
expérience depuis le 1er semestre de l’année académique 2010-2011.
Afin de signifier cette fonction d’intégration, j’ai proposé le titre « TPC intégrateur »
qu’on écrit actuellement selon le sigle « TPCI ». Un autre titre est formulé pour cette
présentation, qui reflète aussi les objectifs et la méthode de cette pratique :
« Intégration des compétences : TPCs Croisés ».
5. Intégration des compétences : TPCs Croisés
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2 - Objectifs
– Objectifs pédagogiques
• Intégration conceptuelle → Entre deux ou plusieurs disciplines
• et/ou
• Intégration méthodologique → Entre deux ou plusieurs types de TPC.
– Objectifs académiques
• Au niveau des enseignants : Promouvoir l’interdisciplinarité (plusieurs
enseignants conçoivent ensemble le TPC intégrateur).
• Au niveau des étudiants : Alléger la quantité des TPCs indépendants (35-50 %)
afin de développer l’approche qualitative de la production estudiantine.
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2 - Objectifs
• Selon la reformulation de la Fsédu « dans le cadre du TPC
intégrateur, il s’agit de produire un TPC commun à deux ou
plusieurs matières suivies par l’étudiant, visant l’intégration des
concepts appris dans le cadre de deux ou de plusieurs matières
et non d’une simple juxtaposition. Le TPC intégrateur permet à
l’étudiant de relier plusieurs concepts enseignés et/ou des
méthodes apprises et d’avoir une approche globale dans le
traitement d’une question », in TPC Intégrateur, FSedu, 2012.
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3 – Démarches et outils utilisés
I. Avant le début des cours :
a. Partager les descriptifs de leurs matières (objectifs, démarche
méthodologique, contenu, etc.) ;
b. Déterminer les objectifs transversaux du travail personnel qui doit être
effectué par l’étudiant ;
c. Préparer une liste claire et concise (2 ou 3) de TPC Croisés ;
d. Prévoir un cadre pour la correction et fixer les échéances
II. Au début des cours : Les enseignants concernés expliquent le
fonctionnement des TPC Croisés, présentent les descriptifs (du TPC classique et du TPC
croisé) et élaborent des listes en fonction des choix des étudiants. Ces listes définitives
seront communiquées, au Secrétariat de l’ISSR, dans six semaines.
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3 – Démarches et outils utilisés
a. La liste à proposer doit préciser :
i. Le type du TPC : note de lecture, analyse de texte, recherche thématique, etc.;
ii. Une indication bibliographique ;
iii.La démarche pratique que doit effectuer l’étudiant.
b. Pour la correction :
i. Fixer les paramètres de correction
ii. Prévoir une procédure simple pour le suivi
iii.Prévoir aussi une procédure de correction double : Une double correction doit
être prévue, dans la mesure du possible. En cas de divergence les deux notes
sont maintenues et les deux notes sont comptées en fonction des matières
concernées.
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3 – Démarches et outils utilisés
N.B. « TPC simple » et « TPC Croisé ou Intégrateur »
Pour toutes les matières concernées par les TPC intégrateurs, les enseignants
élaborent deux types de descriptif de TPC : un type dit « classique » et donc
mono-disciplinaire et un « intégrateur » car les étudiants ont le choix de réaliser
l’un ou l’autre type de TPC en fonction de leurs besoins et de leurs conditions
d’inscription (seuls les étudiants qui sont en même temps inscrits aux matières
concernées par le TPC intégrateur peuvent le choisir).
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4 – Evaluation
Remarque !
• L’un des objectifs du TPC intégrateur consiste à alléger le travail des étudiants
s’inscrivant à plusieurs cours : donc le TPC ne double pas ni au niveau quantitatif ni au
niveau du volume horaire.
• Difficulté pédagogique : Pour réussir une intégration méthodologique et pédagogique
des compétences dans un cursus de formation donné, l’on doit respecter deux
conditions au moins.
– La conception préalable du cursus à partir d’un référentiel de compétences. Chose
qui n’est pas encore achevée dans notre institution ;
– La connaissance suffisante des objectifs et des instruments de chaque cours par
les enseignants. Ceci ne va pas de soi !
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4 – Evaluation
• Difficulté administrative : La concertation entre les enseignants concernés est
nécessaire afin de mieux gérer cette nouveauté pédagogique. Or cette obligation
souffre de l’impossibilité pratique de trouver des plages horaires communes entre les
enseignants vacataires. J’ai essayé de contourner cette difficulté en aménageant le
programme de la sorte à placer les cours concernés par un TPC Croisé le même jour
sur deux séances consécutives. Chose qui n’est pas du tout évidente.
• Difficulté pécuniaire : Le travail de concertation entre les enseignants concernés
exigent aussi un temps de préparation supplémentaire et une méthodologie
différente. Les enseignants se demandent alors, en filigrane la plupart du temps, à
propos de la rémunération équitable par rapport à ces nouvelles exigences. La
direction s’interroge aussi sur la nécessité de la formation adéquate des enseignants
intéressés.
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5 – Liens entre cette pratique et la culture des Résultats d’apprentissage
En plus de ce qui a été déjà formulé jusqu’ici, les points suivants peuvent être soulignés :
• L’enseignant
– développe la conception et la méthodologie de sa matière (contenu et outils de travail personnel) en
intégrant à la fois les différentes dimensions traitées dans la formation globale et le profil qu’aura
l’étudiant à la sortie de cette formation ;
– articule les concepts et les objectifs de sa matière selon une perspective interdisciplinaire à la fois
synchronique (en lien avec les objectifs des autres disciplines) et diachronique (en vue des compétences
acquises à la fin de la formation) ;
– ne se contente pas d’atteindre les objectifs de sa matière d’une manière close et autosuffisante.
• L’étudiant
– développe les différents niveaux d’acquisition des compétences simples et complexes tout au long de sa
formation ;
– ne tombe pas dans le piège de cumuler des connaissances et des outils d’une manière insulaire et non, ou
peu, opérationnelle ;
– articule, d’une manière plus ou moins réelle, les objectifs partiels de sa formation avec les compétences
fonctionnelles à la fin de son apprentissage et mesure ainsi la distance restante à traverser.
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5 – Liens entre cette pratique et la culture des Résultats d’apprentissage
En plus de ce qui a été déjà formulé jusqu’ici, les points suivants peuvent être soulignés :
• L’administration (cellule pédagogique de l’institution)
– Développe son ingénierie des programmes en promouvant, pratiquement, l’aspect interdisciplinaire de
toute formation ;
– Veille à la coordination des enseignements à la lumière des résultats d’apprentissage visés et ceci tout au
long du processus pédagogique dès la définition des objectifs jusqu’à l’évaluation.
