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  1. 1. NUTTI, J. Z. Concepções sobre as possibilidades de integração entre saúde e educação: um estudo de caso. São Carlos, UFSCar, PPGE, 1996. Dissertação de Mestrado. Mimeografado, 155p, pp. 3-13 1. O FRACASSO ESCOLAR EM PERSPECTIVA 1.1. Algumas considerações sobre a realidade educacional brasileira O fracasso escolar – aqui entendido como as sucessivas repetências, excessivapermanência e conseqüente abandono da escola pôr parte de crianças oriundas, em sua maioria, dasclasses populares – tem sido um persistente problema social para aqueles que realmente seinteressam e se preocupam com a educação dos brasileiros, na medida em que impede o exercícioda cidadania, o acesso ao conhecimento e à qualidade de vida pela população, assim como pode vira comprometer o desenvolvimento mais amplo da nação e sua inserção no mercado internacional. Segundo FLETCHER & RIBEIRO (1987), aproximadamente 53,7 % das matrículas decrianças na primeira série é de repetentes, contra 57,4 % em 1943, o que demonstra que, em nossopaís, a situação de excessiva reprovação de escolares não mudou com o passar dos anos. Na década de oitenta, de acordo com BRANDÃO (1983), de cada mil (1000) criançasmatriculadas na primeira série, quatrocentos e trinta e oito (438) foram promovidas para a segundasérie, trezentos e cinqüenta e duas (352) para a terceira série e duzentos e noventa e sete (297)alunos chegaram à quarta série do primeiro grau. Ainda em relação à década de oitenta, estimativasapontam que três (03) milhões de crianças abandonaram a escola primária e secundária, enquantoseis (06) milhões foram reprovados (AMORIM, Folha de São Paulo, 1990). Com relação ao fluxo escolar da rede de ensino do estado de São Paulo, nota-se que, noano de 1990 (Quadro 1), permanecem altos os índices de evasão e repetência de alunos,principalmente nas primeiras séries: QUADRO 1 Fluxo Escolar da Rede Estadual de Ensino de São Paulo - 1990 Série Transferências Retidos Retidos Promovidos Total Abandono por por freqüência avaliação CBC 72.936 66.886 4.963 260.786 578.837 984.408 3a 8.979 41.331 2.730 107.114 530.851 731.005 série CIE - Secretaria da Educação de São Paulo - 1991 (extraído de Secretaria da Saúde de SãoFonte:Paulo, Reflexões sobre uma Atuação Conjunta Saúde Educação frente à Saúde Mental do Escolarde 1o Grau. 1993) 1
  2. 2. Uma análise geral dos números acima revela que o índice de alunos retidos poravaliação e por freqüência é maior que o índice de alunos evadidos da escola e, mesmoconsiderando-se as possíveis inadequações estatísticas e o uso de definições imprecisas (como“retido por freqüência” e “abandono”), tais dados ilustram a gravidade da problemática do fracassoescolar na realidade educacional brasileira. MELLO (1993), numa análise a respeito da expansão quantitativa do ensino brasileiro ede alguns mitos sobre o fracasso escolar conclui que, na realidade, não há déficit de vagas no ensinofundamental – argumento usado freqüentemente para justificar os baixos indicadores educacionais –e adverte sobre a incapacidade do ensino fundamental brasileiro em escolarizar a população comoum todo, o que resulta no sofrimento de centenas de milhares de crianças cujas famílias,efetivamente, valorizam a educação formal e esforçam-se para manter seus filhos nas escolas. Segundo a autora, a situação de insuficiência de vagas deveu-se à desqualificadaexpansão qualitativa do sistema educacional brasileiro nas décadas de 70 e 80, que acabou poraumentar o número de vagas nas escolas sem que a qualidade do ensino, nos mesmos patamares,fosse melhorada: “As políticas de expansão quantitativa e extensão da escolaridade obrigatória adotadas nas décadas de 70 e 80, ampliaram o acesso à escola, com base no legítimo princípio da democratização de oportunidades, mas não se empreenderam esforços para responder às questões de qualidade no ensino que, já naquela época, emergiam em nosso país”. (p.41) O acesso ao ensino no Brasil está praticamente universalizado, o que significa que ascrianças efetivamente chegam à escola. Segundo ainda a autora, pesquisa do IBGE realizada em1988, indicou que 95% das crianças de cada geração tiveram acesso à 1 a série, em algum momentode suas vidas. Estudos estatísticos (por exemplo RIBEIRO, 1993) apontam que os anos depermanência da criança na escola vêm aumentando significativamente e que os alunos só aabandonam após uma série de repetências, indicando que a população procura manter-se na escola eque, provavelmente, não são os alunos ou suas famílias que a desvalorizam. Ainda segundoRIBEIRO (op. cit.), o dado mais impressionante desses estudos é que, apesar do sistemaeducacional brasileiro oferecer, em média, 8,6 anos de escola fundamental, os que conseguemgraduar-se permanecem na escola, em média, 11,7 anos e os evadidos, 6,7 anos. Por exemplo, seuma criança ingressar na 1a série aos 7 anos somente sairá graduado da 8 a série aos dezoito (18)anos. 2
  3. 3. MELLO (op. cit.) considera, ainda, que a mais grave conseqüência do fracasso escolar éo dano causado à auto-imagem e à auto-estima de milhares de crianças, as quais definem suasexpectativas de desempenho futuro a partir de uma experiência escolar inicial, marcada porsentimentos de incapacidade e inadequação. Coloca, também, que uma das derivações do aumento quantitativo do acesso às escolasseria a incorporação do conceito de “fracasso escolar” como algo inerente e natural ao processoeducativo e a utilização generalizada da idéia de que os alunos fracassam porque são “pobres” eporque eles próprios ou suas famílias não valorizam a escola e o ensino. Diante da situação de múltiplas repetências que vêm caracterizando o fluxo escolar deum grande contingente de alunos das escolas brasileiras, levanta-se a hipótese de que essas criançasvivem uma história escolar tal que as desmotivam e às suas famílias, levando-as a sair da escola e,conseqüentemente, a ingressar precocemente no mercado de trabalho. Portanto, o mito de que a criança não tem acesso à escola e a abandona por que ela ousua família a desvalorizam e ao ensino é falso, quando defrontado com os dados estatísticosdiscutidos acima. 1.2. Algumas explicações teóricas para o fracasso escolar No sentido de se compreender mais profundamente algumas teorias explicativas sobre ofracasso escolar, julga-se necessário a realização de uma rápida retrospectiva histórica da educaçãono Brasil neste século (SÃO PAULO, 1993). Na década de vinte a escola atendia, prioritariamente, à clientela de escolarespertencentes à classe dominante da época, ou seja, os filhos da classe fundiária, da burguesiaindustrial e da classe média emergente, sendo o ensino oferecido, em sua maioria, por instituiçõesreligiosas. Estatísticas mostram que a maioria da população brasileira naquele período era deanalfabetos. Nos anos trinta, após a queda da República Oligárquica, ocorrem intensas mudançaspolíticas e econômicas no país, advindas da transformação gradual da sociedade agrária da épocapara uma sociedade industrial, urbana e capitalista. A tendência à industrialização e a disseminaçãoda ideologia liberal representa, para o sistema educacional brasileiro, o pensamento de que aeducação seria dirigida para o desenvolvimento do cidadão e, conseqüentemente, para a nação,surgindo daí os movimentos de educação popular. Durante duas décadas (1940 a 1960), a rede de ensino expandiu-se e o aumento donúmero de escolas públicas no país e do acesso da população ao sistema educacional intensificou aspreocupações da sociedade e das autoridades educacionais com a questão da repetência e evasãoescolar. Na década de cinqüenta, por exemplo, o índice de repetência girava em torno de 14 % e a 3
  4. 4. maioria dos estudos realizados nesse período atribuem como principal causa do fracasso escolar osproblemas individuais dos alunos. Em meados da década de cinqüenta, a repetência passou a sercada vez mais compreendida pelos teóricos da educação como o resultado de um mecanismo deseletividade existente na escola pública brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 4024/61, direcionou-se para aobrigatoriedade da escola primária, condição considerada essencial para o ideal democráticovigente; apesar da extensão da escolaridade, os índices de reprovação continuavam assumindoproporções preocupantes. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases n o 5692 de 1971, alterou a estrutura do sistemaeducacional brasileiro, através da criação do curso de primeiro grau e da união dos cursos primárioe ginasial existentes na época; além disso, estendeu a obrigatoriedade de oferecimento deescolaridade aos cidadãos de sete a quatorze anos aumentando, assim, os deveres do Estado com oensino público. Entretanto, durante essa mesma década, assim como nas seguintes, persiste omecanismo de exclusão da clientela escolar através das sucessivas repetências e do abandonoescolar. Atualmente, como foi dito, o conceito de fracasso escolar vem se definindo cada vezmais como o processo no qual um grande contigente de alunos, geralmente pertencentes às camadassociais desfavorecidas, apresentam repetências sucessivas, principalmente nas séries iniciais,fazendo com que permaneçam mais tempo na escola do que o esperado e, conseqüentemente,desistam de investir em sua escolarização. No decorrer da história da educação o fracasso escolar foi conceituado de váriasmaneiras, assim como muitas teorias pretenderam lançar explicações sobre a sua natureza. CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), classificam as teoriasexplicativas sobre o fracasso escolar em três tipos, de acordo com o foco de atribuição: quando oinsucesso é atribuído ao indivíduo, a uma classe social ou ao sistema social, econômico e político. Do conjunto de teorias que atribuem a responsabilidade do fracasso escolar aoindivíduo, os autores acima citam a chamada teoria da “privação” ou “carência” cultural. Tal teoriaparte do princípio de que os processos psicológicos são determinados por experiências ocorridasnos primeiros anos de vida, experiências estas que crianças de ambientes culturais deficientes nãoteriam oportunidade de vivenciar. De acordo com essa tendência teórica, crianças de ambientes“desfavorecidos” culturalmente apresentariam déficits de ordem cognitiva, afetiva e social queresultariam em distúrbios psiconeurológicos, desvalorização de seu auto - conceito, além de falhasna aquisição dos conceitos básicos considerados necessários para a alfabetização e o aprendizado deoperações lógico - matemáticas 4
  5. 5. No que se refere especificamente à linguagem, BERNSTEIN (1961, in PATTO, 1991)defende a idéia de que é necessário estabelecer sistematicamente relações entre as experiênciasanteriores dos alunos e as medidas educacionais por acreditar – baseado em pesquisas da época –que as crianças de classe baixa sentem dificuldades em acompanhar o ensino formal e que,invariavelmente, apresentarão dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, dentre outrasdefasagens: “...a leitura e a escrita serão lentas (...) a capacidade de compreensão verbal serálimitada; a gramática e a sintaxe lhe serão indiferentes (...) o pensamento tenderá a ser rígido ...”(p.131) Ainda segundo BERNSTEIN, as dificuldades dos alunos em relação ao processo deaquisição da leitura e escrita seriam devido à dicotomia existente entre o código restrito, estilo delinguagem característico das classes desfavorecidas e o código elaborado, ou seja, a linguagemformal adotada nos meios escolares. Os alunos da classe baixa, ao se defrontarem com o códigoelaborado da escola vivenciariam situações embaraçosas e seriam mais propensos ao fracassoescolar por não estarem preparados para o tipo de comunicação verbal exigida pelo sistemaeducacional. Retomando a retrospectiva sobre as teorias explicativas sobre o fracasso escolar,PATTO (1993) coloca que, ao longo das décadas de sessenta a setenta, os conceitos de “privação” e“carência” cultural acabaram suplantaram a visão escolanovista da educação como o processo deformação do cidadão; a função da escola passaria a ser a “cura” ou “reabilitação” de deficiênciasmanifestadas, prioritariamente, por indivíduos pertencentes às camadas sociais menos favorecidas.Assim, os valores das classes sociais dominantes seriam considerados como os mais adequados àpromoção de um desenvolvimento psicológico sadio, em contraposição às supostas falhas ouinadequações existentes no ambiente cultural das classes sociais empobrecidas, falhas essas vistascomo interferências negativas no desenvolvimento infantil. Assim, para solucionar o problema de insucesso escolar seria necessário a elaboraçãode programas de caráter preventivo e/ou remediativo das deficiências dos alunos, surgindo aspropostas de desenvolvimento de programas de “educação compensatória” que, segundo PATTO(1993), teriam como objetivo geral: “... reverter os supostos efeitos nefastos que o ambientefamiliar e vicinal (...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens das classesexploradas.” (p.213) No Brasil, por exemplo, foram elaborados programas especiais de caráter remediativodas deficiências oriundas da “privação cultural” aos quais os indivíduos supostamente teriam sidosubmetidos. Dentre os programas de “educação compensatória” desenvolvidos no país, PATTO(1991) destaca o trabalho realizado pela Secretaria do Bem - Estar Social da Prefeitura de São Paulo 5
  6. 6. e o estudo de POPPOVIC e colaboradores que resultou na elaboração do chamado “Projeto Alfa”(POPPOVIC, 1977). Em oposição ao movimento da “privação ou carência cultural”, surge a teoria das“diferenças culturais” a partir da idéia defendida por teóricos das Ciências Sociais e Antropologiaos quais acreditavam ser impossível comprovar a tese da superioridade de uma cultura em relação àoutra. Dessa maneira, os indivíduos pertencentes à classes sociais menos favorecidas não seriamportadores de padrões culturais deficientes e sim diferentes daqueles pertencentes às classes maisfavorecidas. Para CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), entretanto, a abordagemque atribui o fracasso escolar à classe social, parte da idéia de que é a situação sócio-econômica dasclasses baixas que determina que seus membros não dêem importância à educação formal, já quenão a valorizam. Sob essa perspectiva, a educação formal seria desnecessária quando defrontadacom o ingresso do indivíduo no mercado de trabalho para auxiliar o sustento familiar. Portanto, aescolarização incompleta não poderia ser considerada, na realidade, como um fracasso, já que osucesso escolar não seria de fato almejado pelos indivíduos dessas classes sociais. A chamada teoria das “diferenças culturais” teve, segundo PATTO (1993.), o mérito deatentar para as condições do ensino, tendência que se consolidou nas pesquisas educacionaisdesenvolvidas no final da década de setenta e início de oitenta. Influenciados pela Teoria da Reprodução (cujos principais representantes são Bordieu,Passeron, Stablet, Baudelot e Althusser) concebeu-se, de acordo com CARRAHER, CARRAHER eSCHILEMANN (1993), uma outra explicação sobre a natureza do fracasso escolar, o qual seriadecorrente da seletividade do próprio sistema educacional, no sentido de que as instituiçõesescolares funcionariam como “aparelhos ideológicos do Estado” e que acabariam por reproduzir aestrutura social existente mediante a divulgação da ideologia da classe dominante e da manutençãodas classes oprimidas em níveis educacionais inferiores. Para essa teoria, a escola nada mais seriado que uma reprodutora da ideologia das classes dominantes, enfatizando a dominação e adiscriminação presentes no processo de ensino-aprendizagem. PATTO (1993) acredita que a Teoria da Reprodução contribuiu para que a educaçãopudesse ser pensada em seus condicionamentos sociais mais amplos questionando, inclusive, o mitoda neutralidade da atividade educativa. Mas, para essa autora, apesar de essenciais à reflexãoeducacional, os estudos sobre o caráter reprodutivista da educação não formularam soluções para osproblemas decorrentes do fracasso escolar, pois a escola, de acordo com essa perspectiva teórica,seria impotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes na sociedade. CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), a partir de reflexões advindas deum trabalho experimental, dirigem o foco da atribuição do fracasso escolar do indivíduo para a 6
  7. 7. escola. Portanto, de acordo com esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. Oestudo desenvolvido por esses autores investigou os contextos culturais de crianças pertencentes àscamadas da população mais pobres, em que a solução para problemas de matemática ocorrianaturalmente para, posteriormente, acompanhar o desempenho dessas mesmas crianças emsituações de educação formal, como na escola. Uma das conclusões mais importantes a que esse estudo chegou é que as criançasgeralmente utilizam seus próprios métodos para a solução de problemas matemáticos, os quais,apesar de corretos, acabam sendo rejeitados pelo ensino formal. Compartilhando da tese de que o fracasso “escolar” seria, na realidade, ao fracasso da“escola”, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo (SÃO PAULO, 1993) identificadeterminados aspectos intra-escolares que devem ser considerados: - aspectos ideológicos, como por exemplo, a crença na existência de um aluno “ideal”ou a existência de uma reduzida expectativa por parte dos professores em relação ao potencial dealunos oriundos de classes sociais desfavorecidas; - aspectos metodológicos, como por exemplo, a organização do trabalho centralizado noensino do professor em detrimento da aprendizagem do aluno e a repetitividade de algumas daatividades propostas no cotidiano escolar; - aspectos relacionais, como por exemplo, a postura autoritária do professor em relaçãoao aluno e a inadequação das relações entre escola e comunidade, representada pela família dosalunos; - aspectos estruturais, como a precariedade de recursos materiais, o número excessivode alunos por turma e a falta de assessoria técnico - pedagógica para o corpo docente. De modo geral, outros fatores poderiam ser indicados, desde aqueles relacionados aofuncionamento geral da escola como os mais diretamente vinculados à sala de aula. Cabe aqui destacar a questão da formação inicial e continuada do professor, como umaspecto a ser seriamente abordado. Os atuais modelos de formação docente adotados aparentementepouco têm contribuído para um prática mais eficaz e aparentemente poucas chances têm oferecidopara uma atuação que possibilite um processo de reflexão sobre os fenômenos ocorridos nocotidiano escolar. Embora aqui se reconheça a multideterminação da problemática do fracasso escolar,parece que a perspectiva explicativa sobre esse fenômeno como sendo o fracasso da escola é a maisadequada à realidade e a mais superável, já que permite pensar-se em intervenções mais diretas eobjetivas, dentro da instituição escolar. Tal pressuposto baseia-se na possibilidade de uma atuaçãomais positiva por parte daqueles que são elementos fundamentais no processo de ensino -aprendizagem formal, desenvolvido pela escola: os professores. Desta maneira, poderá ser 7
  8. 8. vislumbrada a alteração da habitual atribuição de causalidade do insucesso escolar ao aluno, noprocesso adequadamente chamado de “culpabilização da vítima” (RYAN, 1976, citado emCOLLARES & MOYSÉS, 1993b). 8

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