Módulo del curso de formación de profesores de español para la escuela básica brasileña. Profesor. Gonzalo Abio. 2015-1. Consulte también otros módulos del curso.

1. 1
Módulo sobre legislación educacional – Parte I
Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas). Semestre 2015-1
Leyes educacionales nacionales y documentos
importantes referentes a la enseñanza moderna de
lenguas extranjeras en las escuelas brasileñas.
Objetivo: Introducción al conocimiento de los
principales documentos nacionales, con énfasis en
la ley 11.161. Empleo de esos conocimientos en el
análisis que acompañará el informe de clases y el
memorial de aprendizaje.
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Estimado alumno: Esta es solo una primera aproximación a este importante
tema. Haremos énfasis ahora en la ley de la oferta obligatoria de enseñanza de la
lengua española (ley 11.161, de agosto de 2005, conocida por muchos como la
“ley del español”) y las diversas opiniones que hay sobre ella, así como en los
reflejos de esa ley y su influencia en el cuadro actual de la enseñanza de español
en las escuelas de Brasil. En el próximo semestre veremos de forma más
profunda los diversos documentos curriculares nacionales existentes hasta el
momento (PCN y OCEM).
Para ayudar a situarnos, este esquema muestra algunos documentos de nuestro
interés y sus elementos principales:
NOVIEMBRE DE 1996
Carta de Florianópolis
(preparada durante el I ENPLE, ALAB)
Propone un plan emergencial para la
enseñanza de lenguas extranjeras en
el país.
DICIEMBRE DE 1996
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB)
[Enseñanza Fundamental] > Art. 26, § 5º
[Enseñanza Media] > Art. 36, inciso III
1998
Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Estrangeira -
Ensino Fundamental (PCN)
Recomienda poner énfasis en la destreza
de lectura por falta de condiciones en las
escuelas.
2000
Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Estrangeira -
Ensino Médio (PCN-EM)
No se enfatiza la lectura como destreza
principal.
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2. 2
Actividades
Actividad 1- Responde las preguntas siguientes por escrito y envía tu texto al
foro correspondiente en el Moodle.
1- En la LDB de 1996 los artículos 26 y 36 hacen mención a la enseñanza de
lenguas extranjeras. ¿Qué dicen esos dos artículos de la ley sobre las lenguas
extranjeras?
¿Cuál es tu opinión sobre lo que dice la profesora Paraquett (2009) a respecto de
esos dos artículos de la LDB de 1996?
2- ¿Qué opinión tienes sobre lo que plantea la profesora Paiva (2003) con
respecto a los PCN de Enseñanza Fundamental (1998)? (ver anexo 1).
3- Paraquett (2009), en las páginas 131 a 134 de su texto, hace referencia a las
OCEM. Dos capítulos de las OCEM están dedicados a las lenguas extranjeras: uno
sobre lenguas extranjeras en general y otro específico para la lengua española.
Menciona los aspectos que más te han llamado la atención de lo que dice
la autora Paraquett a respecto de las OCEM.
Para pensar: ¿Recuerdas qué vimos en la disciplina de sociolingüística sobre el
debate de qué español enseñar en las escuelas?
4- Con base en la propia lectura de la ley 11.161, de 2005 (ver anexo 2) y
también lo que dicen sobre ella Rodrigues (2012) y Abio (2013), expón tu
criterio sobre la estructura y aplicación de la ley 11.161. Para ayudarte en
tus comentarios siguen algunas preguntas: ¿Te parece coherente esa ley? ¿Esa
ley se está cumpliendo en la región dónde vives? ¿Cómo está la situación de la
enseñanza del español en general en tu región? ¿Hay centros de lenguas en el
2002
Proposta curricular para o
segundo segmento da Educação
de Jovens e Adultos
La lectura no se enfatiza. Está junto con
las demás destrezas.
2005
Lei 11.161
Sobre oferta obligatoria de la enseñanza de
lengua española en las escuelas brasileñas.
2006
Orientações Curriculares
Nacionais - Ensino Médio (OCEM)
Tiene dos capítulos de interés. Uno,
dedicado a “lenguas extranjeras”, más
general, hecho por profesores de inglés, y
otro, específico para lengua española,
hecho por profesores de español.
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2000
Carta de Pelotas (ALAB)
Llama la atención sobre la
tercerización de la enseñanza.
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3. 3
municipio para el estudio en horario extra (contraturno) de los alumnos de la
escuela pública o solo las clases de lenguas en el horario normal? ¿Piensas que la
carga horaria dedicada a las lenguas extranjeras es suficiente? ¿Se usan los
libros recomendados por el PNLD para la enseñanza de lenguas o son usados
otros materiales? ¿La enseñanza está tercerizada? ¿Los profesores son
concursados o trabajan como “monitores”?
Actividad 2- Comenta en el foro por lo menos un aspecto que te haya sido
interesante de los textos estudiados (Abio, Paiva, Paraquett y Rodrigues).
Conversa y discute con tus compañeros sobre los comentarios que ellos hayan
puesto también en el mismo foro.
Atención: En el informe de observaciones y en el memorial de aprendizaje
deberás incorporar una opinión fundamentada en las lecturas realizadas en este
módulo sobre cómo se está cumpliendo la ley 11.161, según las observaciones
que hiciste, apoyadas también en el intercambio de opiniones que ocurrirá
durante el seminario de socialización de experiencias al final del semestre.
Referencias
ABIO, G. Una opinión personal sobre los cambios experimentados en la función
del profesor desde la “Ley del español” de 2005. Blog de Gonzalo Abio -ELE,
18/04/2013. http://goo.gl/vfr1vC
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, v. 1 - Linguagem, Código e suas
Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 2006, 239 p. http://goo.gl/CzxaDY
BRASIL. SECAD. Proposta curricular para o segundo segmento da
Educação de Jovens e Adultos. vol. 2. Línguas estrangeiras. Brasília:
Ministério da Educação. SECAD, 2002. http://goo.gl/xk5AL4
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Parte II - Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 2000. http://goo.gl/LvbHX9
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Língua Estrangeira.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Ensino Fundamental, 1999.
Disponível em: http://goo.gl/zJOQ11
PAIVA, V.L.M. de O e. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a
formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C.M.T; CUNHA, M.J.
Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no
Brasil.Brasília: UnB, 2003. p.53- 84. http://goo.gl/Il9ct7

4. 4
PARAQUETT, M.. O papel que cumprimos os professores de espanhol como
língua estrangeira (E/LE) no Brasil. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê:
Diálogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009. http://goo.gl/i8v3O3
RODRIGUES, F.C. As línguas estrangeiras na legislação educacional brasileira de
1942 a 2005. In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar Goettenauer de
Marins (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de
espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012, p. 23-35.
http://goo.gl/VbptG5
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Anexo 1 (PAIVA, 2003)
A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua
inglesa
Vera Lúcia Menezes de O. e Paiva (UFMG) In: STEVENS, C.M.T e CUNHA, M.J. Caminhos e
Colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003. p.53- 84. [fragmento]
[...] No final de novembro de 1996, a Associação de
Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) promove o
primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino
de Línguas (I ENPLE) e, ao final do evento, é
divulgada a Carta de Florianópolis que propõe um
plano emergencial para o ensino de línguas no país.
A primeira afirmação do documento enfatiza que
todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a
qual, no mundo globalizado e poliglota de hoje,
inclui a aprendizagem de línguas estrangeiras, e
após outros considerandos, propõe, entre outros
itens, que seja elaborado um plano emergencial de
ação para garantir ao aluno o acesso ao estudo de
línguas estrangeiras, proporcionado através de um
ensino eficiente. O documento defende,
explicitamente, que a aprendizagem de línguas não
visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte
da formação integral do aluno.
Um mês depois, em dezembro de 1996, enquanto o
documento estava sendo divulgado e enviado a
diversas autoridades educacionais do país, é
promulgada a nova LDB, que torna o ensino de LE
obrigatório a partir da quinta série do ensino
fundamental. O Art. 26, § 5º dispõe que
Na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino
de pelo menos uma língua estrangeira moderna,
cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituição.
Quanto ao ensino médio, o art. 36, inciso III
estabelece que
será incluída uma língua estrangeira moderna,
como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição.
Parecia que, finalmente, o ensino de línguas
estrangeiras via sua importância legitimada ao ser
acolhido pela legislação educacional. No entanto,
como veremos a seguir, algumas ações
governamentais e algumas brechas na LDB
demonstram que o ensino de idiomas ainda é visto
como algo pouco relevante ou descolado dos
projetos pedagógicos.
A primeira demonstração da pouca legitimidade do
ensino de idiomas está registrada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
(PCNs) para o ensino fundamental publicados pelo
MEC em 1998. O documento minimiza a
importância do ensino das habilidades orais,
afirmando que "somente uma pequena parcela da
população tem a oportunidade de usar línguas
estrangeiras como instrumento de comunicação
oral". O texto reproduz os preconceitos contra as
classes populares registrados pela música popular já
em 1934, quando Carmen Miranda gravou de Assis
Valente a canção Alô Boy, que dizia: Alô boy, deixa
essa mania do inglês. Fica tão feio pra você
moreno frajola, que nunca freqüentou os bancos da
escola. Ao argumentar a favor de se privilegiar o
ensino de leitura em detrimento das outras
habilidades, o documento afirma, na página 20:
Portanto, a leitura atende, por um lado, às
necessidades da educação formal, e, por outro, é a
habilidade que o aluno pode usar em seu próprio
contexto social imediato. (...)
Deve-se considerar também o fato de que as
condições na sala de aula da maioria das escolas

5. 5
brasileiras (carga horária reduzida, classes
superlotadas, pouco domínio das habilidades orais
por parte da maioria dos professores, material
didático reduzido ao giz e livro didático etc.)
podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades
comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser
justificado em termos da função social das LEs no
país e também em termos dos objetivos realizáveis
tendo em vista condições existentes.
É surrealista que um documento do próprio MEC
reafirme a má condição do ensino no país e que se
acomode a essa situação adversa em vez de propor
políticas de qualificação docente e de melhoria do
ensino. O texto dos PCNs, além de negar a
importância das habilidades orais e da escrita e
ignorar as grandes modificações advindas da era da
informática, reproduz o mesmo discurso do parecer
853/71 de 12/11/1971. Justificando a opção pela
leitura através de uma generalização sobre a
ineficácia do sistema educacional, como se as
condições adversas de muitas de nossas escolas
fossem motivo suficiente para negar a todos o
direito à educação que lhes é garantido pela
Constituição Federal no artigo 205: A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade,visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
Ora, estar preparado para o exercício da cidadania e
ter qualificação para o trabalho deveria incluir o
conhecimento de uma língua estrangeira não só
para a leitura de documentos como também para a
interação com falantes na modalidade oral ou
escrita em função da forte presença da Internet nas
diversas instituições.
O texto dos PCNS, em vez de enfatizar a
necessidade de se criarem condições para que a
obrigatoriedade do ensino de LE na LDB de 1996 e
a consequente necessidade de mudança nas
condições de seu ensino alterem o contexto adverso
gerado pela legislação anterior, fornece
justificativas para a não realização do enunciado.
Nos PCNs, a inclusão de habilidades orais no
currículo é condicionada à possibilidade de uso
efetivo da língua pelo aprendiz, como se isso fosse
totalmente previsível de antemão. Na Página 20,
reforçando a discriminação contra as classes
populares, os autores argumentam que
No Brasil, tomando-se como exceção o caso do
espanhol, principalmente nos contextos de
fronteiras nacionais, e o de algumas línguas nos
espaços das comunidades de imigrantes (polonês,
alemão, italiano etc) e de grupos nativos, somente
uma pequena parcela da população tem a
oportunidade de usar línguas estrangeiras como
instrumento de comunicação oral, dentro ou fora
do país. Mesmo nos grandes centros, o número de
pessoas que utilizam o conhecimento das
habilidades orais de uma língua estrangeira em
situação de trabalho é relativamente pequeno.
Desse modo, considerar o desenvolvimento de
habilidades orais como central no ensino de Língua
Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério
da relevância social para a aprendizagem.
Estranha-se que esse argumento pragmático só
apareça nos PCNs de LE e que não se questionem
os demais conteúdos de outras áreas, pois o mesmo
raciocínio poderia ser feito para a aprendizagem de
grande parte do conteúdo de outras disciplinas,
utilizando o argumento de "utilidade imediata"
como condição para a seleção de saberes. Se essa
fosse a condição necessária para a aquisição de
qualquer conhecimento, poderíamos usar os
mesmos argumentos para derrubar o foco na leitura.
Qual é a relevância da leitura em língua estrangeira
fora dos muros da academia? Provavelmente bem
menor do que a habilidade de compreensão oral,
tendo em vista o contato de nossos jovens com a
música e o cinema em língua inglesa. Isto não
significa, no entanto, que a leitura não deva ser
ensinada ou que o foco deveria ser só na
compreensão oral.
O argumento de que o conhecimento das
habilidades orais de uma língua estrangeira em
situação de trabalho é relativamente pequeno é um
tanto duvidoso em um contexto globalizado como o
nosso. Ao abrir os jornais, veremos, diariamente,
nos classificados, a procura por profissionais que
falem a língua. Nunca vi um anúncio que procure
alguém que leia em inglês, mas que fale inglês, o
que pressupõe conhecer essa língua como língua
viva e não como uma língua morta com seus textos
escritos.
Ao utilizar o argumento da fronteira e do
regionalismo, os PCNs visualizam nossa população
como uma soma de conjuntos estáticos de pessoas
que não se deslocam pelos espaços geográficos.
Ignoram, também, que as línguas não são mais
produtos territorizados, e, no caso do inglês, como
ressalta Milton Santos o espaço dos pontos, ou seja,
o não-espaço é o espaço geográfico desse novo
império linguístico.
O documento, portanto, em vez de impulsionar
mudanças na realidade para a implementação de um
ensino de qualidade, apresenta uma justificativa
conformista e determinista ao propor um ensino de
LE recortado pela habilidade de leitura,
desconhecendo, diferentemente do resto do mundo,
a relevância da oralidade. Além disso, passa ao
leitor a impressão de que seus autores não estão

6. 6
convencidos da importância de se ensinarem
línguas estrangeiras no país.
Os PCNS negam ao aprendiz o direito de ser sujeito
de sua própria história, pois como diz Augusto
"antecipam qual o uso que o aprendiz fará da
língua estrangeira em seu contexto social" e
acrescento, ignoram a possibilidade de ascensão
social através da educação.
Augusto diz que
é preciso haver uma desconstrução da distorção
implícita no discurso do legislador que assume e
reconhece o lugar marginal, o contexto
desfavorável no qual está inserido o ensino de
língua estrangeira, mas que, ao invés de usar os
instrumentos necessários para reverter esta
situação, cria instrumentos que legitimam e
perpetuam um sistema perverso no qual de acordo
com Simone de Beauvoir(1963:34, apud Freire,
1987:60) "os opressores tentam transformar a
mentalidade dos oprimidos, não a situação que os
oprime.
Além dos PCNs para o ensino fundamental, temos
os PCNs para o ensino médio e para a educação de
jovens e adultos. O MEC, ao encomendar os textos
dos PCNs para profissionais com crenças e filiações
ideológicas diferentes, acaba por oferecer à
comunidade uma política de ensino de LE
contraditória.
Os PCNs para o ensino médio advogam que a meta
para o ensino de LE no Ensino Médio é a
comunicação oral e escrita que o documento
entende como uma ferramenta imprescindível no
mundo moderno, com vistas à formação
profissional, acadêmica ou pessoal. As
competências esperadas do aprendiz almejam a
língua em todo o seu potencial sem privilegiar
apenas uma habilidade, como podemos ver, a
seguir, no detalhamento das três competências
esperadas do aprendiz:
Representação e comunicação
• Escolher o registro adequado à situação na qual
se processa a comunicação e o vocábulo que
melhor reflita a ideia que pretende comunicar.
• Utilizar os mecanismos de coerências e coesão na
produção oral e/ou escrita.
• Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para
compensar as falhas, favorecer a efetiva
comunicação e alcançar o efeito pretendido em
situações de produção e leitura.
• Conhecer e usar as línguas estrangeiras
modernas como instrumento de acesso a
informações a outras culturas e grupos sociais.
Investigação e compreensão
• Compreender de que forma determinada
expressão pode ser interpretada em razão de
aspectos sociais e/ou culturais.
• Analisar os recursos expressivos da linguagem
verbal, relacionando textos/contextos mediante a
natureza, função, organização, estrutura, de
acordo com as condições de produção/recepção
(intenção, época, local, interlocutores participantes
da criação e propagação de idéias e escolhas,
tecnologias disponíveis).
Contextualização sócio-cultural
• Saber distinguir as variantes lingüísticas.
• Compreender em que medida os enunciados
refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de
quem os produz.
Os PCNs para jovens e adultos, no primeiro
parágrafo do documento, afirma que para exercer a
cidadania, é necessário comunicar-se,
compreender, saber buscar informações,
interpretá-las e argumentar, o que implica o
desenvolvimento de todas as habilidades
lingüísticas. No parágrafo seguinte, o texto
prossegue em sua argumentação reiterando a
importância do ensino de LE como um direito do
cidadão:
A aprendizagem de línguas estrangeiras, como
direito básico de todas as pessoas e uma resposta a
necessidades individuais e sociais do homem
contemporâneo, não só como inserção no mundo
do trabalho, mas principalmente como forma de
promover a participação social, tem papel
fundamental na formação de jovens e adultos. A
língua permite o acesso a uma ampla rede de
comunicação e à grade quantidade de informações
presentes na sociedade contemporânea.
Ainda na primeira página, o documento ressalta a
importância do ensino de LE na formação global de
jovens e adultos, pois lhes dará a oportunidade de
acessar o conhecimento nas diversas áreas da
ciência, nos meios de comunicação, nas relações
entre as pessoas (grifo meu) de várias
nacionalidades, no uso de tecnologias. (...) A
aprendizagem de LE é, portanto, necessária como
instrumento de compreensão do mundo, de inclusão
social e de valorização pessoal. Em nenhum
momento, esse documento sinaliza que o foco deve
ser na leitura. Ao contrário, afirma, na página 68,
que o ensino de LE
desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita,
ao propor textos compatíveis com os interesses e as
necessidades dos alunos – artigos de jornais e
revistas, textos educativos e científicos e livros
variados compõem a base para uma percepção
mais crítica da realidade, ao mesmo tempo que

7. 7
servem ao insumo para aos alunos elaborarem
novos textos.
Na sequência, o documento enumera várias
situações em que a LE será fundamental e entre elas
estão exemplos que demandarão as diversas
habilidades, tais como consulta a classificados,
redação de currículos, leitura de manuais da área,
entrevistas para emprego, etc., como contribuição
profissional, e, como alternativas de lazer, leitura
de livros, jornais e revistas, compreender melhor
filmes, telejornais, documentários, entrevistas,
novelas, etc.
Podemos perceber, no exame desses documentos,
as contradições do poder público e da própria
academia, a quem o governo encomenda os textos,
que ora reconhecem e enfatizam a importância do
ensino de línguas e ora criam barreiras para seu
ensino efetivo, abrindo brechas na legislação (ex. a
segunda língua será ensinada dependendo das
condições) ou contribuem para a manutenção do
status quo (ex. o foco na leitura em função das
condições adversas das escolas públicas).
A política nacional para o ensino de LE se limita à
aprovação da legislação e à publicação dos PCNs,
pois esses textos não são acompanhados de ações
efetivas para valorizar o ensino de línguas. A
ausência de preocupação com o ensino de LE é
refletida ainda em outras decisões políticas, tais
como a não distribuição de livros didáticos para o
ensino de LE pelo MEC, e a exclusão da avaliação
desse conteúdo nos exames nacionais criados após
a LDB de 1996.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) não
inclui, entre as competências a serem avaliadas, a
língua estrangeira. A LDB introduz a
obrigatoriedade do ensino de LE, mas nas políticas
educacionais, o espírito que as conduz é, ainda, a da
LDB de 1961 que coloca como obrigatórias apenas
as disciplinas: português, matemática, geografia,
história e ciências. Ao examinar as cinco
competências a serem avaliadas pelo ENEM,
percebemos claramente a presença desses
conteúdos:
Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e
fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas
do conhecimento para a compreensão de
fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informações representados de diferentes
formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema.
IV. Relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na
escola para elaboração de propostas de
intervenção solidária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural. (veja maiores detalhes na homepage
do INEP)
O Exame nacional de cursos (ENC) , mais
conhecido como provão, também não inclui as
línguas estrangeiras na avaliação dos alunos da área
de Letras. Até mesmo a avaliação das condições de
oferta dos Cursos de Letras, realizada em
1999/2000, levou em conta somente a habilitação
em Português. As licenciaturas em línguas
estrangeiras só foram avaliadas quando inseridas na
modalidade de licenciatura dupla. Essa foi mais
uma sinalização para a pouca importância que se
tem dado ao ensino de LE e à formação do
professor de LE.
Um outro problema que o ensino de LE vem
enfrentando é a terceirização do ensino de línguas
respaldado na interpretação que tem sido dada ao
inciso IV do artigo 24 da LDB que diz:
poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
Alguns colégios e até mesmo faculdades têm
delegado a escolas de idiomas a competência para
ensinar, aos seus alunos, a língua estrangeira, um
dos componentes curriculares de seu projeto
pedagógico. Essa terceirização faz com que o
ensino de LE fique descolado do projeto
educacional, impedindo-se um trabalho integrado
com os demais conteúdos.
Preocupados com a ameaça de terceirização e
outros problemas relacionados ao ensino de LE, os
membros da ALAB, reunidos em Pelotas em
setembro de 2000, lançaram seu segundo
documento – a Carta de Pelotas – em que
reivindicam que as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação fiscalizem e coíbam a
terceirização do ensino de línguas estrangeiras nas
escolas públicas e particulares de ensino regular.
Acreditando, como Silveira, que a aprendizagem de
línguas estrangeiras é um instrumento de grande
valia na interação interpessoal e na circulação de
informação entre os povos, avalio que ainda há
muito a avançar na política educacional brasileira
nesse sentido.

8. 8
Anexo 2 (Ley 11.161)
Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005.
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa
para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.
§ 1° O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2° É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental
de 5a a 8a séries.
Art. 2° A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário
regular de aula dos alunos.
Art. 3° Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja
programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4° A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que
incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro
de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5° Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à
execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6° A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas
estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7° Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.