1) O documento resume um relatório sobre um processo de seleção de trabalhos para um prêmio educacional, analisando 247 projetos na área de alfabetização. 2) Os principais motivos para a não classificação foram a falta de descrição clara sobre o trabalho realizado e uma visão simplificada dos processos de alfabetização. 3) Muitos trabalhos trataram a escrita como um código ao invés de um sistema de representação, mostrando um desconhecimento sobre como as crianças aprendem a ler e escrever.

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Prêmio Victor Civita Educador Nota 10
2011
ALFABETIZAÇÃO
Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos
Selecionadora: Beatriz Gouveia
“Qual é o desafio? O desafio é formar usuários competentes da língua e não sujeitos que
saibam somente “decifrar” o sistema de escrita. (...) Assumir esse desafio significa abandonar
as atividades mecânicas e desprovidas de sentido, que levam as crianças a se distanciarem da
leitura por considerá-la uma mera obrigação escolar; significa, também, criar situações onde ler
determinados materiais se torne imprescindível para o desenvolvimento de projetos em
andamento ou – e se isto é igualmente importante – situações que produzam o prazer que é
inerente ao contato com textos verdadeiros e de qualidade.”
Delia Lerner
1) Quadro geral dos trabalhos encaminhados:
Este relatório refere-se à leitura de 247 trabalhos da área de Alfabetização.
Grande parte dos trabalhos foi desenvolvida por professoras (95% dos participantes
são do sexo feminino) que têm curso superior completo ou de pós-graduação, em
escolas públicas situadas em zonas urbanas do país. Os dois gráficos abaixo mostram
as áreas de procedência e a categoria da escola em que atua o(a) professor(a):

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Quanto à formação dos participantes, nota-se que 53% dos(as)
professores(as), que concorreram nesta edição do Prêmio, têm experiências em
cursos de pós-graduação e 36% curso superior completo.
Os números relativos à formação acadêmica são os seguintes:
Vale destacar que a maioria dos trabalhos encaminhados é da região Sudeste
(52%), com destaque para os estados de São Paulo (79 trabalhos) e de Minas Gerais
(29 trabalhos). A região Sul aparece em segundo lugar (29%), com destaque para os
estados do Rio Grande do Sul (35 trabalhos) e do Paraná (21 trabalhos). Depois vem
a região Nordeste (8%), seguida pela região Centro-Oeste (7%), com destaques para
Mato Grosso do Sul (com 9 trabalhos), e Mato Grosso (com 5 trabalhos), e pela região
Norte (4%). Segue abaixo o gráfico das regiões:

4. 4
2) Os trabalhos analisados
Foram recebidos 247 trabalhos na área de Alfabetização. Deste montante, 31
foram desclassificados, 204 não classificados, 12 seguiram no processo de seleção
(para novas leituras), 5 foram selecionados (entre os 50 melhores). Veremos a seguir
os principais motivos da desclassificação e da não classificação.
Sobre a desclassificação
Os 31 trabalhos foram desclassificados por não respeitarem algum dos itens
propostos pelo regulamento:
• 16 trabalhos enviados ainda não haviam sido concluídos;
• 5 trabalhos foram desenvolvidos fora do período indicado no regulamento;
• 1 trabalho ultrapassou em muito os limites estabelecidos;
• 2 trabalhos não foram feitos e/ou inscritos por um professor em exercício;
• 1 trabalho foi realizado em uma instituição de educação não formal;
• 2 trabalhos foram encaminhados com produções de alunos;
• 4 trabalhos não apresentaram a descrição da experiência ou sequência
desenvolvida em sala de aula. E sim, plano de intenções, partes de teses,
monografias, entrevistas, coletânea de atividades, reflexões sobre temas
específicos, relatos de estágios, entre outros.

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Sobre a não classificação
Para a leitura e avaliação de cada trabalho foram elaborados critérios gerais e
específicos de Alfabetização para a não classificação e para a classificação. Os
critérios foram os seguintes:
Critérios Gerais para não classificação Critérios de Alfabetização para não
classificação
1. A apresentação do projeto é
evasiva não esclarece a
metodologia e os resultados
obtidos.
2. Apreciação do material não
demonstra o que as crianças
aprenderam.
3. Concepção redutora de
interdisciplinaridade que
compromete o foco do trabalho.
4. Conteúdo temático interessante,
mas desenvolvido de forma
intuitiva e pouco consistente.
5. Conteúdos não articulados aos
objetivos e metodologia.
6. Equívoco conceitual quanto a
conteúdos tratados e
procedimentos.
7. Fundamentação teórica não
compatível com os objetivos e
metodologia proposta.
8. Metodologia não dialoga com
objetivos propostos.
9. Metodologia não esclarece como
o professor preparou os
encaminhamentos.
10. Não selecionou conteúdos para o
1. A descrição não permite análise
dos conteúdos selecionados,
metodologia e resultados obtidos
com o projeto.
2. Conteúdos da alfabetização
apresentados de forma genérica,
ou transcritos de programas de
formação sem especificação do
tratamento dado a ele.
3. Objetivos não se relacionam com
a justificativa e conteúdos de
alfabetização selecionados.
4. Visão simplificadora dos
conteúdos da alfabetização /
desconhecimento dos processos
de aprendizagem das crianças
sobre a leitura e a escrita.
5. Ausência de avaliação e/ou
descrição do impacto na
aprendizagem dos alunos.
6. Não esclarece o trabalho de
alfabetização realizado.
7. O ponto de partida para os
trabalhos é desarticulado da
proposta curricular das escolas.

6. 6
projeto.
11. Não relaciona estratégias
escolhidas aos objetivos de
aprendizagem.
12. O propósito social se sobrepõe ao
propósito didático.
Os trabalhos que superaram essas questões seguiram para uma nova leitura
balizada por critérios gerais e específicos da Alfabetização para classificação:
Critérios Gerais para classificação Critérios de Alfabetização para
classificação
1. As estratégias metodológicas
propostas são adequadas, apesar
de não serem inovadoras.
2. O trabalho foi desenvolvido com
as crianças valorizando os
conhecimentos de cada uma.
3. Projeto com boa incidência na
aprendizagem das crianças.
4. Projeto coerente em todas as
partes.
5. Projeto simples, desenvolvido
com as crianças e valorizando o
conhecimento didático.
6. Presença da avaliação.
1. Considera os processos de
aprendizagem dos alunos sobre a
leitura e a escrita.
2. Importância do projeto para a
inclusão dos alunos nas práticas
sociais de leitura e escrita.
3. Projeto simples considerando os
conhecimentos dos alunos sobre o
sistema de escrita e sobre a
linguagem escrita para o
planejamento das propostas.
4. Presença da avaliação e/ou
descrição da incidência na
aprendizagem dos alunos.
5. Responsabilidade e/ou
compromisso com a formação de
leitores e escritores competentes
no seu grupo.
Os principais motivos para a não classificação foram:
1. a descrição não permitiu a análise dos conteúdos selecionados, da
metodologia e resultados obtidos com o projeto;
2. uma visão redutora da interdisciplinaridade;

7. 7
3. uma visão simplificadora dos conteúdos da alfabetização e desconhecimento
dos processos de aprendizagem das crianças sobre a leitura e a escrita.
4. outros.
Aproximadamente 50% dos projetos não classificados não esclareceram o
trabalho realizado na área de alfabetização. Eles apresentaram propostas de outras
áreas, fizeram alguma referência ao trabalho de alfabetização, no entanto não
aprofundaram, descrevendo, de fato, o que foi feito na área. Isto é, para conhecermos
o trabalho realizado pelo(a) professor(a) precisamos que nos conte o que pretendia
ensinar, que procedimentos escolheu para fazê-lo, que condições didáticas ofereceu,
que situações didáticas planejou e propôs e o que seus alunos aprenderam. Ou seja, é
preciso descrever o passo a passo, fazer uma descrição metodológica, sem perder de
vista o foco do trabalho. Se for alfabetização, é preciso contar o que, de fato, foi feito
nesta área e o que os seus alunos aprenderam. O relato fica completo quando
podemos compreender, pela leitura, o que o professor propôs, como fez para realizar
o projeto ou a sequência e assegurar as aprendizagens dos alunos. A apresentação
genérica não permite conhecermos como o trabalho foi pensado, proposto e como
incidiu na aprendizagem das crianças.
Outro motivo para a não classificação (30%) diz respeito a questões
relacionadas à concepção. Ou seja, a uma visão simplificadora dos conteúdos da
alfabetização e desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobre
a leitura e a escrita. É possível notar o esforço do professor em alfabetizar seus
alunos. O grande desejo de um professor alfabetizador é que seus alunos saibam ler e
escrever convencionalmente, que possam atribuir sentido aos diferentes textos,
reconhecer suas funções comunicativas, reconhecer os diferentes movimentos que
animam cada um deles. Para tanto, os professores buscam informações, livros,
formações e parcerias. Buscam apoio para realizar sua tarefa de forma bem sucedida.
O desejo subjacente aos trabalhos é o de formar alunos leitores e escritores.
No entanto, o que aparece e merece ser explorado é o desconhecimento dos
professores sobre o processo de aprendizagem dos alunos e das condições didáticas
de ensino.
Há trabalhos em que os professores afirmam que a escrita é um sistema de
representação, no entanto as propostas apresentadas reduzem a alfabetização à
aprendizagem de um código.
As questões importantes para os professores refletirem são:

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• A escrita é um sistema de representação ou um código?
• As crianças têm ideias, representações sobre a escrita antes de serem
escritores convencionais?
• Como as crianças aprendem a escrever?
• Como o professor pode ajudá-las para serem leitoras e escritoras
convencionais?
• O que é ser alfabetizado?
As práticas de alfabetização estão estreitamente relacionadas com a forma
como a escrita é concebida. A escrita pode ser considerada como um sistema de
representação ou como um código de transcrição gráfica. A forma como a escrita é
conceitualizada traz implicações pedagógicas. Conceitualizar a escrita como
codificação é tratá-la como uma técnica que precisa ser transmitida aos alunos. Nesta
perspectiva, o ensino da escrita é reduzido a uma transmissão de um código e o aluno
atua passivamente em seu processo de aprendizagem. Por outro lado, conceitualizar a
escrita como um sistema de representação é tratá-la como um conteúdo de natureza
conceitual, que para ser compreendido exige análise e reflexão sobre seu
funcionamento e suas regras de geração. Nesta perspectiva, o aluno é entendido
como um sujeito intelectualmente ativo, que formula hipóteses na busca de
compreender o que a escrita representa e como um sujeito que aprende através de
suas ações sobre os objetos do mundo.
Conceber que a escrita é um sistema de representação implica em reconhecer
dois processos para a aprendizagem da leitura e da escrita:
1. compreender a natureza do sistema alfabético de escrita (a representação
gráfica da linguagem) – as relações entre letra-som, a segmentação entre as
palavras, as restrições ortográficas;
2. compreender o funcionamento da linguagem escrita – suas características
específicas, suas diferentes formas, gêneros e discursos.
Estes dois processos acontecem simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempo
que o aluno reflete e aprende sobre o sistema alfabético de escrita, ele aprende como
a língua escrita é utilizada socialmente.
Isso quer dizer que não basta ensinar aos alunos as características e o
funcionamento da escrita, pois esse tipo de conhecimento não os habilita para o uso
da linguagem em diferentes situações comunicativas. E, por outro lado, não basta

9. 9
colocar os alunos diante das mais variadas situações de uso da linguagem para que
aprendam o funcionamento da escrita. Isso significa dizer que o trabalho pedagógico
de alfabetização precisa articular as atividades de uso da linguagem com as atividades
de reflexão sobre a escrita. Portanto, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita não
pode dar-se sem a presença da cultura escrita.
O outro motivo para a não classificação foi a visão redutora da
interdisciplinaridade (10%). Há uma definição do conteúdo de alfabetização, e em
seguida, a articulação com as outras áreas de conhecimento. O problema é que,
muitas vezes, não existe uma real integração do conteúdo com as outras áreas e nem
a clareza de como trabalhar com cada uma delas respeitando sua especificidade. O
resultado é que muitos trabalhos não conseguem aprofundar o ensino dos conteúdos
eleitos, pois acabam abordando superficialmente as diferentes áreas, sem garantir
aprendizagens efetivas, transformadoras. A necessidade de assegurar a presença de
várias áreas de conhecimento em um trabalho gera, muitas vezes, um tratamento
superficial e artificial dos conteúdos e uma abrangência que não incide na
aprendizagem dos alunos.
Noto que, por vezes, o professor parece receoso em realizar um projeto, ou
uma sequência, focados em apenas uma área de conhecimento. É como se tivesse
que sempre incluir várias áreas a partir de um tema. A intencionalidade do professor
do que quer que seus alunos aprendam sobre cada conteúdo é fundamental para
promover aprendizagem.
Por fim, 10% dos trabalhos não foram classificados por causa de outros
motivos como:
• inadequação dos conteúdos, como por exemplo: temas de adultos (como
drogas), músicas propostas que não ampliam universo cultural, mas ficam
restritas ao que se apresenta na TV, regras de trânsito como se fossem os
motoristas, ... enfim conteúdos muito desajustados às necessidades de
aprendizagem das crianças.
• ideia de que os alunos aprendem brincando, isto é, o sentido da
aprendizagem está no lúdico. Seria importante desmistificar esta teoria que
professa duas premissas equivocadas: a de que as crianças só aprendem se
estiverem inseridas em um contexto lúdico e de que, realmente, é muito fácil
aprender, de que tudo se aprende brincando (sem perturbações, angústias ou
dificuldades). É uma fronteira muito delicada entre a criação de uma situação
contextualizada de ensino e aprendizagem para as crianças (e que pode ter

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ludicidade) e ter a brincadeira como pré-requisito para a aprendizagem de
qualquer conteúdo.
• ausência da interdependência entre os propósitos sociais e didáticos – a
maioria dos trabalhos lidos elege o projeto como modalidade organizativa. O
projeto é uma prática social real que contextualiza a aprendizagem. Ele coloca
a língua na sua função comunicativa, por isso é uma ótima forma de realizar a
transposição didática das práticas sociais de leitura e escrita. O projeto articula
dois propósitos: o propósito social e o didático. O propósito didático é o que
promove aprendizagem, pois desvela a intenção de ensino e aprendizagem. O
propósito social traz mais sentido para os alunos, pois define uma intenção
comunicativa para os textos que serão escritos e os alunos articulam os
conteúdos com sua prática social. Em parte dos trabalhos descritos não
aparece a interdependência entre propósitos sociais e didáticos – há uma
valorização excessiva e uma sobreposição do propósito social em relação aos
didáticos. Há trabalhos em que praticamente 80% é dedicado à descrição dos
procedimentos para produzir o produto final que, em sua maioria, é uma festa,
uma exposição, um sarau – descreve-se a montagem do palco, do convite, da
música, mas não há referência da aprendizagem dos alunos, da transformação
do conhecimento em relação à leitura e à escrita.

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Dados: não-classificação
50%
30%
10%
10%
Não esclareceu o trabalho realizado emalfabetização
Visão simplificadora e desconhecimento dos processos de
aprendizagem
Visão redutora da interdisciplinaridade
Outros
Sobre a classificação e os projetos indicados
Um aspecto notável é o aumento do número de avaliações iniciais e finais das
produções das crianças. Estas avaliações são importantes para os(as) professores(as)
saberem como seus alunos chegam naquela série, isto é, com que saberes eles
iniciam o ano e que tipo de ajuda e intervenções eles precisarão para avançar. Em um
processo de alfabetização é necessário propor diariamente atividades de leitura ou
escrita, pois para avançar é preciso que haja constância e regularidade na reflexão
sobre o funcionamento do sistema de escrita. Ao propor diariamente as atividades,
o(a) professor(a) sabe o que pensam seus alunos e pode planejar as melhores
intervenções. No entanto, as avaliações iniciais (no início de trimestres, por exemplo)
são interessantes do ponto de vista institucional, para que os(as) coordenadores(as) e
diretores(as) das escolas possam acompanhar as aprendizagens junto com os(as)
professores(as). Este acompanhamento permite também que se alinhem os melhores
encaminhamentos para que todos possam avançar e aprender, e para que a liderança
pedagógica da escola conheça os desempenhos de cada criança e possa se
corresponsabilizar pelos resultados da aprendizagem de todos. Quando os resultados
não são favoráveis ao final de um trimestre, por exemplo, é necessário planejar novas
propostas, intervenções e agrupamentos, para que no trimestre seguinte eles possam
avançar. Prioritário é que haja aprendizagem!

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Um outro aspecto a destacar é a necessidade de atrelar mais as atividades de
reflexão sobre o sistema de escrita à prática social da escrita e leitura, a cultura
escrita. Isto é, buscar sentido para situações onde resulte a possibilidade de reflexão
sobre o sistema. Isso quer dizer que a língua deve entrar na escola da mesma forma
que existe vida afora, ou seja, pelas práticas sociais de leitura e escrita: ler por prazer,
para se divertir, para buscar alguma informação específica, para compartilhar
emoções com outros, para contar para os outros, para recomendar... ; escrever para
expressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para
registrar e conservar como memória, para informar, para expressar sentimentos, para
comunicar-se à distância, para influenciar os outros... (Beatriz Gouveia e Miriam
Orensztejn). E ao colocar os alunos em contato com estas práticas, é possível planejar
atividades sobre o sistema de escrita, dessa forma, ele pode atribuir muito mais
sentido e participar de práticas mediadas pela escrita.
Esta concepção descrita acima se opõe ao contexto em que as atividades de
alfabetização são propostas de uma forma mecânica e sem sentido, o que poderia ser
quase um insulto, ao considerarmos nossos alunos sujeitos intelectualmente ativos e
reflexivos. Além de afastarem-nos das práticas sociais mediadas pela escrita.
A escola deve ser um espaço de inclusão, portanto cabe à escola se esforçar
para incluí-los socialmente como leitores e escritores. Uma condição para esta
inclusão é tratar os alunos considerando sua capacidade intelectual. A aprendizagem
é influenciada pelo ensino, mas não é criada por ele.
A busca é por uma escola que convide a pensar, que apresente informações
relevantes, que reconheça sua responsabilidade diante das estatísticas do
analfabetismo e que consiga arrebatar seus alunos para o conhecimento, para a
leitura, a ponto de não conseguirem sobreviver sem eles. Para tanto é preciso que os
professores ajudem as crianças a encontrarem o sentido de ler e escrever, reconhecer
a função comunicativa da língua escrita (há crianças que não sabem ler e escrever
porque não sabem para que serve ler e escrever). O ato de intervir do professor
aquece, fundamenta, promove e impulsiona a aprendizagem. O professor é o agente
para os alunos perceberem o quanto é gostoso e excitante o caminho da palavra
escrita.
O compromisso político é alfabetizar, no sentido de tornar os alunos leitores e
escritores competentes, que saibam reconhecer os diferentes movimentos que
animam cada texto.

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Comentarei, brevemente, a seguir, os aspectos mais relevantes dos cinco
trabalhos indicados entre os 50:
Trabalho 1
Título do trabalho: Contos ao Redor da Fogueira
Professora: Eliane Werner
Cidade: Ariquemes
Estado: Rondônia
É um projeto de reescrita de contos. Ele foi realizado com uma sala de 2º ano e
tinha como objetivo principal aproximar os alunos da linguagem escrita e da prática de
produção de textos. A escolha da reescrita foi, também, por entender que é uma boa
proposta para ajudar as crianças a desenvolverem comportamentos escritores: ler,
reler, reescrever, revisar.
A professora inseriu os alunos nas práticas de produção de textos e ajudou no
desenvolvimento dos comportamentos escritores. Ela ofereceu desafios ajustados às
necessidades de aprendizagem do grupo: reescrita de contos e atividades de reflexão
sobre o funcionamento do sistema de escrita. As crianças puderam se apropriar do
processo de produção de textos, de termos específicos da linguagem escrita e
ampliaram o repertório literário.
As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem os
textos lidos pela professora, participaram ativamente da reescrita coletiva, da revisão
coletiva e por fim, da escrita em duplas. Houve uma preocupação importante da
professora em, primeiro, propor reescritas no coletivo, sendo ela a escriba para
modelizar comportamentos escritores e oferecer mais recursos sobre o processo de
produção de texto para, depois, propor as duplas.
Durante o projeto, a professora propôs uma série de atividades voltadas à
reflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagem
da maioria do grupo, ainda não alfabético. As atividades eram articuladas ao contexto
das reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de lista de comidas típicas da
África (pois os contos escolhidos foram de uma coletânea de contos africanos).
Um outro aspecto a destacar é que a professora valorizou as interações entre
as crianças durante o trabalho. Ela entende que pensar na composição de cada grupo
também é uma estratégia para que os alunos possam trocar mais, para potencializar
aprendizagens, para que um possa impulsionar um conhecimento que está em
formação no outro. As reescritas foram propostas em duplas e ela planejou

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considerando os saberes de cada um, especialmente, o conhecimento sobre o sistema
de escrita.
Trabalho 2
Título do trabalho: Contos de Fadas – Para Escrever e Ler
Professora: Maria Lucy Ribeiro Pinto
Cidade: Lorena
Estado: São Paulo
Este trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. A
professora propôs uma série de atividades de leitura e escrita dentro do contexto dos
contos de fadas. Ela lançou mão do conhecimento dos alunos sobre os contos (depois
de um trabalho que fez chamado bolsa de leitura) para propor as atividades e no final
propôs as reescritas. As reescritas foram realizadas, primeiro no coletivo e depois em
duplas.
A professora descreveu conteúdos, objetivos e metodologia absolutamente
coerentes. Os conteúdos elencados foram ajustados às necessidades de
aprendizagem das crianças e o projeto contribuiu para que os alunos tivessem a
oportunidade de refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e aprender mais
sobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção de
textos.
As propostas de análise e reflexão sobre o sistema de escrita eram do contexto
dos contos de fadas, como por exemplo: escrita e leitura de lista dos contos lidos,
leitura de listas de personagens ou de características de personagens, leitura de
descrições de personagens, escrita de continuação de diálogos entre os personagens
dos contos lidos e reescrita de pequenos trechos.
Ela trabalhou as questões do sistema dentro do contexto dos contos
conhecidos pelos alunos, articulando-as com as questões da linguagem.
Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagem
dos alunos: dos 21 alunos, 15 terminam o ano com escrita alfabética, 4 com escrita
silábico-alfabética e 2 silábica com valor sonoro pertinente. Observando o mapa da
classe nota-se avanços importantes nos resultados de todas as crianças da sala –
nenhum a menos!
Um outro ponto observado é que Maria Lucy valorizou as interações entre as
crianças durante o trabalho de forma muito adequada. As atividades de leitura e
escrita foram feitas individualmente e, em duplas, pois nas palavras da professora:

15. 15
“optei pelo trabalho em duplas, pois elas se ajudam na construção do conhecimento”.
Os agrupamentos foram planejados de forma bem criteriosa, considerando os saberes
dos alunos e as atividades.
Trabalho 3
Título do trabalho: Indicação Literária e Produção Escrita de Bilhete na Alfabetização
Professora: Érica Rodrigues do Nascimento Augustini
Cidade: Ibitinga
Estado: São Paulo
É um trabalho de escrita de bilhetes em pequenos grupos em que os
conteúdos foram leitura e indicações literárias. O trabalho foi realizado com uma sala
de 2º ano e tinha como objetivo principal aproveitar a familiaridade dos alunos com a
escrita de bilhetes para promover atividades de análise e reflexão sobre o sistema de
escrita e aproximá-los do processo de composição de um texto.
A professora ofereceu desafios ajustados às necessidades de aprendizagem
do grupo: escrever bilhetes usando o computador. Durante a escrita dos bilhetes os
alunos tinham desafios sobre o sistema de escrita, sobre a hiposegmentação e a
hipersegmentação. Neste contexto o computador foi um excelente recurso, pois as
marcas do editor de textos incomodavam e desafiavam as crianças a solucionar os
problemas. A professora foi muito criteriosa para organizar as duplas, considerando os
saberes de cada um e avaliando como poderiam se ajudar. Os bilhetes estavam muito
bem escritos e muito diferentes uns dos outros. Sem dúvida as crianças foram as
protagonistas do trabalho: puderam escolher as suas histórias preferidas para indicar e
participaram ativamente da escrita do bilhete e da revisão.
Trabalho 4
Título do trabalho: Reescrevendo e Aprendendo com os Contos de Fadas
Professora: Elvânia Kufner Debastiani
Cidade: São João
Estado: Paraná
O trabalho foi realizado com uma sala de 1º ano e tinha como objetivo principal
produzir reescritas coletivas e ajudar as crianças a desenvolverem comportamentos
leitores e escritores.

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A professora inseriu os alunos nas práticas de leitura e escrita e ajudou no
desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ela ofereceu desafios
ajustados às necessidades de aprendizagem do grupo: reescrever contos de fadas
conhecidos e atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. As
crianças puderam se apropriar do processo de produção de textos, de termos
específicos da linguagem escrita e ampliaram o repertório literário.
As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem os
textos lidos pela professora, puderam escolher os seus contos preferidos para
reescrever, participar ativamente da reescrita e da revisão coletivas e por fim, da
elaboração do livro. Destaco que a elaboração do livro contribuiu para que os alunos
tomassem decisões e expressassem de maneira mais autônoma suas opiniões. Houve
uma preocupação importante da professora em, primeiro, propor reescritas no coletivo,
sendo ela a escriba para modelizar comportamentos escritores e oferecer mais
recursos sobre o processo de produção de texto para, depois, propor as duplas de
trabalho.
Durante o projeto, Elvânia propôs uma série de atividades voltadas para à
reflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagem
da maioria do grupo, ainda não alfabéticos. As atividades eram articuladas ao contexto
das reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de diálogos conhecidos das
histórias, escrita e leitura de listas de títulos, escrita e leitura de listas de personagens.
Trabalho 5
Título do trabalho: Reescrita de Mitos
Professora: Eudes Aniceta da Silva Alves
Cidade: São Bernardo do Campo
Estado: São Paulo
O trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. A
professora propôs um trabalho de reescrita de mitos. A maioria das crianças chegou
no 1º ano já escrevendo alfabeticamente (95%) e a proposta da professora era ajudar
as crianças a ganharem mais fluência na escrita, e também que conhecessem as
características da linguagem escrita e que aprofundassem o conhecimento do gênero
mitos.
O projeto contribuiu para que os alunos tivessem a oportunidade de aprender
mais sobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção

17. 17
de textos. A proposta dos mitos foi muito adequada para inserir as crianças em todo o
processo de escrita de textos e também para que se aproximassem mais dos
comportamentos escritores: ler, reler, escrever, reescrever, revisar e passar a limpo.
A professora trabalhou as questões do sistema de escrita para os alunos não
alfabéticos dentro do contexto do projeto de reescrita de mitos, com atividades de
escrita de listas de personagens, de títulos, de nomes etc.
Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagem
dos alunos: todos avançaram em relação ao conhecimento do sistema de escrita e em
relação aos comportamentos escritores e à produção textual.
Houve um cuidado importante da Eudes em propor as reescritas coletivas (para
socializar comportamentos escritores) e depois em duplas. Os agrupamentos foram
planejados de forma bem criteriosa, considerando os saberes dos alunos e as
atividades.