Makalah ini membahas strategi penerapan domain afektif di perguruan tinggi. Domain afektif meliputi perasaan dan emosi yang berpengaruh terhadap pembelajaran. Strategi yang disebutkan antara lain lingkungan belajar yang nyaman, penggunaan atribut kampus untuk membangkitkan identitas, serta menciptakan situasi kelas yang demokratis untuk meningkatkan kerjasama mahasiswa.

2. Pembelajaran di ranah afektif sesungguhnya dapat diajarkan di berbagai level usia termasuk usia dewasa, tidak hanya di level usia anak (Martin & Reigeluth, 1999:487). Pendidikan di perguruan tinggi, khususnya di level D3 atau S1, digolongkan sebagai periode usia young adulthood yang jika dilihat dari sisi psikososial telah memasuki masa “hilang dan menemukan diri sendiri di orang lain” atau dalam masa penemuan jati diri sehingga telah memasuki masa pencarian teman untuk berkompetisi sekaligus bekerjasama (Slavin, 2006:50). Ini berarti bahwa pengembangan afektif di lingkup perguruan tinggi lebih sulit diimplementasikan dibandingkan dengan implementasinya di lingkup pendidikan dasar(Moore, 1999:616)

3. Pendidikan afektif untuk seorang mahasiswa sangatlah berbeda penerapannya dibandingkan dengan pendidikan afektif untuk anak SD ataupun SMP. Di saat usia dasar, seorang anak masih dapat dikendalikan secara penuh oleh pengaruh orang tua maupun guru sebagai faktor afektif terbesar dalam hidup mereka (Slavin, 2006:50), sehingga akan sangat mempermudah dalam penerapan ranah afektif di dalam proses pendidikan. Sedangkan bagi mahasiswa, penerapan ranah afektif tidak bisa dengan serta merta dimasukkan melalui pengaruh dosen maupun orang tua secara eksplisit, namun harus melalui strategi khusus agar dapat memiliki implikasi yang signifikan bagi mahasiswa tersebut.

4. Sayangnya, implikasi domain afektif di bidang pendidikan seringkali diabaikan oleh para pengajar dan peneliti. Hal tersebut dikarenakan para peneliti menganggap bahwa domain afektif sangat sulit diukur dan memiliki ketergantungan terhadap faktor lain seperti faktor ekonomi, politik dan budaya kehidupan pribadi (Lynch, Baker & Lyons, 2009:16-17). Namun demikian, domain afektif sesungguhnya memiliki pengaruh yang sangat signifikan terhadap domain kognitif (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964:49-50). Sehingga tidaklah salah jika luaran dari domain afektif benar-benar sangat dibutuhkan keberadaannya dalam proses belajar mengajar.

5. Makalah ini berusaha menyajikan beberapa strategi berdasarkan kajian pustaka dan penarikan opini, khususnya di dalam mengoptimalkan luaran proses belajar di domain afektif. Karena domain afektif yang begitu luas penjelasannya, maka fokus dari strategi yang dijelaskan berada di lingkup perguruan tinggi. Namun demikian, strategi maupun hal-hal yang berpengaruh di dalam domain afektif yang terdapat dalam makalah ini, masih perlu diteliti secara empiris berdasarkan situasi dan kondisi di tiap tempat. Sebab kajian ilmiah secara empiris yang ada di dalam makalah ini bisa menjadi berbeda luarannya di situasi dan kondisi yang berbeda.

6. Kajian Pustaka

7. Taksonomi Bloom

8. Taksonomi secara harafiah dapat dikatakan sebagai kaidah dan prinsip yang meliputi pengklasifikasian objek (KBBI, 2009). Taksonomi juga dapat dipahami sebagai sebuah set klasifikasi yang diurutkan dan diatur berdasarkan satu atau lebih prinsip yang konsisten (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964,:11).

9. Terdapat tiga ranah di dalam taksonomi Bloom (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964:7), yaitu :

10. Domain kognitif

11. Bertujuan untuk penekanan kepada mengingat dan meniru sesuatu yang telah dipelajari sebelumnya, serta bertujuan untuk memecahkan masalah yang cerdas bagi individu agar dapat menentukan problem dasar dan menyusun ulang menggunakan pengetahuan yang telah diperoleh.

12. Domain afektif

13. Penekanan pada perasaan, emosi, dan derajat penerimaan dan penolakan.

14. Domain psikomotorik

15. Penekanan pada ketrampilan fisik untuk memanipulasi sesuatu atau aktifitas yang membutuhkan koordinasi otot.

16. Domain Afektif

17. Sebelum lebih jauh membahas mengenai domain afektif, maka perlu dipahami terlebih dahulu beberapa pengertian dasar berikut :

18. Afektif : berkenaan dengan perasaan (seperti takut, cinta) (KBBI, 2009)

19. Pendidikan afektif (affective education) : pendidikan untuk pengembangan personal dan sosial dan seringkali berada di luar kurikulum (Martin & Reigeluth, 1999:486)

20. Pengembangan afektif (affective development) : sebuah proses yang mengacu kepada perkembangan individu atau perubahan internal untuk menjadikan ketertarikan “terbaik” bagi seseorang atau komunitas tertentu (Martin & Reigeluth, 1999:486).

21. Domain afektif (affective domain) : komponen dari pengembangan afektif yang difokuskan kepada proses atau perubahan internal, atau untuk kategori perilaku di dalam pendidikan afektif sebagai sebuah proses dan hasil (Martin & Reigeluth, 1999:486).

22. Domain afektif di dalam taksonomi Bloom, meliputi beberapa level antara lain (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964:176-185):

23. Receiving (Attending)

24. Di level ini fokus terhadap asumsi bahwa pada saat pembelajar dijelaskan mengenai suatu fenomena atau pada saat diberikan stimulus tertentu, maka dia mau menerima keberadaan fenomena atau stimulus tersebut. Terdapat tiga sub level dalam level ini yaitu :

25. Awareness

26. Awareness atau kesadaran hampir mirip dengan perilaku kognitif, namun sedikit berbeda, terutama pada saat merespon sebuah stimulus. Di dalam perilaku kognitif, pembelajar dapat mengungkapkan respon atas sebuah stimulus, sedangkan di sub level ini pembelajar hanya menerima stimulus tersebut tanpa ada kewajiban untuk menyatakan sebuah respon. Sebagai contoh, pembelajar hanya memperhatikan lingkungan sekitar yang dianggap menarik seperti perabot kelas, bangunan sekolah tanpa ada komentar apapun.

27. Willingness to receive

28. Di sub level ini, pembelajar hanya memiliki kemauan untuk menerima stimulus yang diberikan oleh pengajar. Sehingga pembelajar hanya berada dalam keadaan pasif menerima dengan cara memperhatikan apa yang diberikan kepadanya. Contoh di sub level ini adalah pada saat pembelajar telah mau memperhatikan apa yang diucapkan oleh sang pengajar, meski tidak harus mampu memahami apa yang sedang diucapkan, tetapi sudah terdapat kemauan untuk berusaha fokus kepada apa yang sedang dikatakan atau sedang diterangkan pada saat itu.

29. Controlled atau selected attention

30. Di sub level yang terakhir, pembelajar telah mampu menerima stimulus secara sadar sehingga mampu memilah dengan baik stimulus yang diberikan oleh pengajar di luar stimulus yang ada pada saat itu. Sebagai contoh, si pembelajar telah mampu memilah antara satu rumus dengan rumus yang lain dalam sebuah pelajaran di bidang sains.

31. Responding

32. Pada level ini difokuskan kepada respon terhadap suatu fenomena dan lebih dari hanya sekadar memperhatikan. Pada level ini seorang pengajar dapat melihat secara langsung ketertarikan si pembelajar pada materi yang sedang diajarkan pada saat itu. Terdapat tiga sub level yakni :

33. Acquiescence in responding

34. Pada sub level ini, si pembelajar mulai menunjukkan kepatuhan terhadap peraturan yang diterapkan atau telah bereaksi terhadap sebuah kewajiban yang telah disampaikan oleh pengajar.

35. Willingness to respond

36. Pada sub level ini, si pembelajar telah menunjukkan sikap sukarela dalam melaksanakan tugas yang diberikan oleh pengajar.

37. Satisfaction in response

38. Pada sub level yang terakhir, pengajar dapat melihat secara jelas kepuasan dan rasa senang yang ditunjukkan oleh para pembelajar secara eksplisit.

39. Valuing

40. Di level ini, seorang pembelajar menunjukkan komitmennya melalui nilai yang menuntun perilaku seseorang dibanding motivasi eksternal yang hanya mengarah kepada kepatuhan. Sub level yang ada didalamnya antara lain :

41. Acceptance of value

42. Pada sub level ini pembelajar telah memiliki keyakinan bahwa dirinya telah memiliki nilai-nilai tertentu dalam dirinya dan memiliki kemauan untuk dapat diidentifikasi oleh orang lain berdasarkan keyakinan tersebut. Misalnya, seorang siswa memiliki keyakinan bahwa dirinya dapat bertoleransi dengan banyak orang yang berasal dari berbagai daerah asal.

43. Preference of value

44. Pada sub level ini, seorang pembelajar tidak hanya yakin pada nilai yang telah dia miliki, namun juga berusaha untuk mempertahankan nilai-nilai tersebut.

45. Commitment

46. Pada sub level yang terakhir, seseorang tidak hanya percaya terhadap suatu nilai tetapi juga berusaha berkomitmen kepada nilai tersebut sehingga pada akhirnya akan menjadi sebuah motivasi dalam melakukan suatu tindakan.

47. Organization

48. Pada saat seseorang telah mempercayai nilai-nilai tertentu, maka nantinya dia akan dihadapkan pada lebih dari satu nilai yang harus dipercayai. Pada level ini, si pembelajar mulai mengorganisasi nilai-nilai tersebut dan berusaha mencari hubungan antara satu nilai dengan nilai yang lain serta berusaha mencari nilai mana yang paling dominan. Sub level yang ada yakni :

49. Conceptualization of a value

50. Sebagai lanjutan dari level sebelumnya, maka pada sub level ini seorang pembelajar mulai merelasikan nilai-nilai yang dia miliki dan berusaha mencari nilai mana yang seharusnya dia pegang teguh.

51. Organization of a value system

52. Setelah melakukan abstraksi dari nilai yang dia miliki, maka si pembelajar akan berusaha mengorganisasi seluruh nilai yang ia miliki dan mengintegrasikannya secara harmonis.

53. Characterization by a value atau value complex

54. Di level yang terakhir, seseorang yang telah dianggap memiliki nilai yang kuat di dalam dirinya berusaha melakukan generalisasi terhadap perilakunya dan mengintegrasikan keyakinan, ide dan tingkah laku menjadi sebuah filosofi hidup. Terdapat dua sub level yaitu :

55. Generalized set

56. Di sub level ini, seorang pembelajar telah mampu bersikap konsisten dari dalam diri sendiri atau internal berdasarkan nilai-nilai yang telah ia miliki.

57. Characterization

59. Pertanyaan yang sering terbersit pada saat mempelajari domain afektif adalah apakah sesungguhnya hubungan antara domain afektif dan domain kognitif. Sedangkan pada domain kognitif yang menjadi pijakan utama dari proses pembelajaran seringkali dianggap telah cukup mewakili apa yang harus dilakukan oleh pengajar maupun sang pembelajar. Berikut adalah rangkuman dari hubungan domain afektif dan domain kognitif (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964: 49:50):

60. Pada saat seorang pembelajar melalui level knowledge di domain kognitif, maka harus didahului oleh level receiving di dalam domain afektif agar siswa dapat benar-benar memahami materi.

61. Di dalam level pemahaman pada domain kognitif, dibutuhkan hasil signifikan dari level responding yang berada di domain afektif. Sebab tanpa adanya respon yang baik dari pembelajar, maka level pemahaman di domain kognitif tidak akan pernah tercapai.

62. Pada level aplikasi di domain kognitif, seorang pembelajar harus terlebih dulu memiliki nilai yang ada di dalam dirinya dan secara sukarela menerapkan secara langsung (level valuing) agar dapat mengaplikasikan pemahaman yang telah diperoleh secara baik.

63. Di level analisa untuk domain kognitif, seorang pembelajar harus terlebih dulu mencapai level conceptualization dari domain afektif. Karena dari pengetahuan yang telah dimiliki, tidak akan mungkin dapat melakukan analisa tanpa danya konseptualisasi nilai yang telah dia miliki.

65. Dalam menerapkan ranah afektif di lingkup perguruan tinggi, sangat penting diperhatikan beberapa hal yang dapat sangat berpengaruh secara signifikan di ranah afektif antara lain :

66. Kenyamanan lingkungan belajar

67. Lingkungan belajar yang nyaman bagi mahasiswa tidaklah sama dengan definisi “nyaman” untuk siswa di lingkup pendidikan dasar menengah. Lingkungan kampus yang dipenuhi suasana dengan impresi high tech, furnitur yang baru (terlepas dari kesan kuno dan “menyedihkan”) serta kondisi bersih terbukti sangat mempengaruhi suasana emosi para mahasiswa, khususnya para mahasiswa di golongan rookie (Burgan, 2006:28-29).

68. Attitudinal

69. Dalam makalahnya, Kamradt & Kamradt (1999:566-567) menyatakan bahwa attitude yang di dalam lingkup kampus diterjemahkan sebagai identitas lingkungan seperti jaket, emblem, kaos maupun kalendar terbukti dapat membantu seorang siswa agar terbangkitkan perasaan-perasaan yang masuk ke ranah afektif. Terbukti pula bahwa pada saat aspek dalam ranah afektif dapat dibangkitkan, maka dengan segera aspek yang terdapat dalam ranah kognitif akan dapat dimunculkan dengan mudah di dalam proses belajar mengajar (Kamradt & Kamradt, 1999:570).

70. Situasi kelas yang demokratis

71. Suasana demokratis di dalam kelas dapat diwujudkan dengan mengasumsikan bahwa pengambilan keputusan dilakukan bersama dengan tujuan agar suasana kelas dapat lebih baik dan meningkatkan tanggung jawab secara bersama-sama, serta menganggap bahwa hasil keputusan rapat kelas adalah pemimpin tertinggi (Lickona, 1999:603). Adanya situasi kelas yang demokratis diharapkan dapat membawa perasaan peserta belajar menjadi lebih nyaman karena merasa lebih dihargai sehingga dapat membantu mereka memecahkan masalahnya sendiri karena dianggap lebih bertanggungjawab dan dewasa (Lickona, 1999:604). Selain itu, dengan situasi kelas yang demokratis akan menyebabkan para siswa “terpaksa” bekerja sama satu sama lain atau juga lazim disebut sebagai cooperative learning. Hal ini didukung oleh asumsi bahwa salah satu tujuan dari cooperative learning adalah demi meningkatkan penghargaan diri melalui perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain dalam sebuah lingkungan ( Joyce, Weil & Calhoun, 2009:302)

72. Pembentukan interaksi sosial berbasis komunitas

74. Menerapkan pembelajaran berbasis web atau online learning dengan mengubah model dari strategi pembelajaran yang bersifat konvensional ke lebih moderat. Sebab dengan menerapkan pembelajaran berbasis web (atau seringkali disinonimkan dengan istilah e-learning) namun tidak mengubah strategi pembelajaran konvensional yang lebih terpusat ke pengajar, maka luaran yang diharapkan tidak akan tercapai (Mc Glone, 2011:8). Tetapi dengan pengubahan strategi pembelajaran di dalam e-learning dapat menyebabkan pembelajar berada di level valuing pada domain afektif khususnya di sub level komitmen. Sebagai contoh, dengan menerapkan model crowdsourcing berbasis wiki pada e-learning dapat secara signifikan meningkatkan partisipasi mahasiswa di dalam e-learning karena adanya keterikatan layaknya yang didapat mahasiswa di dalam situs jejaring sosial. Hal tersebut juga didukung adanya kompetisi secara sehat dan reward yang bersifat sebagai reinforcement bagi mahasiswa (Borst, 2010:131). Hal tersebut dapat menjamin luaran di domain afektif khususnya di level penerimaan (receiving), yaitu pada saat mahasiswa dapat menjadi toleran terhadap perbedaan sekaligus berada di level willingness to receive sebagai salah satu modal penting bagi seorang pembelajar untuk menuju ke level knowledge di dalam domain kognitif.

75. Penerapan kolaborasi dosen-mahasiswa yang bersifat kompetitif dapat pula membantu luaran di domain afektif secara optimal. Strategi pembelajaran dengan melakukan kolaborasi antar pembelajar saat ini sudah dianggap sebagai sesuatu yang telah sangat lazim, namun demi mencapai luaran yang optimal, dosen dapat menerapkan strategi yang keluar dari comfort zone dengan mengajak mahasiswa berkolaborasi bersama-sama (Borbye, 2010:Ch. 3, 8-9). Kolaborasi dalam konteks ini dapat dimasukkan ke dalam lingkup cooperative learning, sebab di dalam implementasi cooperative learning dapat menghasilkan tiga poin penting yakni pengupayaan terhadap tujuan oleh si pembelajar, hubungan yang positif dengan sesama serta lebih sehat secara psikologis (Johson & Johnson,1996:787).Kolaborasi tersebut dapat berupa riset maupun dalam tugas yang berkaitan dengan proses pembelajaran. Namun di dalam kolaborasi tersebut wajib disertakan proses kompetisi secara sehat dengan penghargaan yang dapat mengikat mahasiswa secara emosional demi mendapatkan luaran domain afektif di level penerimaan, khususnya sub level selected attention yang berarti stimulus dari mahasiswa tersebut dapat meningkat sehingga respon yang diterima juga meningkat.

76. Menjadikan mahasiswa sebagai longlife learner yang berarti bahwa penekanan pada saat proses belajar mengajar, bahwa pembelajaran yang diterima tidak hanya diterima di dalam kelas saat perkuliahan berlangsung, tetapi juga harus melakukan pencarian ilmu di luar jam pelajaran dengan sumber belajar yang bervariasi. Konsep pencarian sumber pembelajaran yang luas dan mandiri dan melakukan pembelajaran layaknya sebuah benih tanaman yang terus tumbuh dan membesar disebut juga sebagai self-science (Mc Cown & Mc Cormick, 1999:544). Meski dalam penelitian Mc Cown dan Mc Cormick (1999), self-science diarahkan kepada pendidikan anak sekolah dasar, namun dengan konsep yang sama konsep yang telah terbukti berhasil membangkitkan luaran domain afektif secara nyata tersebut juga dapat diterapkan di lingkup perguruan tinggi. Dalam strategi ini, pembelajar diajak untuk berkompetisi dengan diri sendiri dalam memecahkan sebuah masalah, membangkitkan emosi dan perasaan yang jujur dari dalam diri sendiri namun tetap dibantu oleh pengajar pada saat si pembelajar telah merasakan keterbatasan di dalam diri sendiri (Mc Cown & Mc Cormick, 1999:548). Hal tersebut berarti bahwa strategi ini dapat membantu luaran domain afektif di level valuing, khususnya di sub level penerimaan nilai yang berarti bahwa seseorang akhirnya dapat menerima posisi dirinya dan posisi orang lain yang memiliki level lebih baik dari dirinya (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964:181)

77. Kesimpulan

78. Dari uraian yang telah dijabarkan, dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut :

79. Hal-hal yang berpengaruh secara signifikan di dalam domain afektif, khususnya di lingkup perguruan tinggi antara lain :

80. Kenyamanan lingkungan belajar

81. Attitudinal

82. Situasi kelas yang demokratis

83. Pembentukan interaksi sosial berbasis komunitas

84. Strategi yang dapat diterapkan di dalam mengoptimalkan luaran domain afektif di lingkup perguruan tinggi yaitu :

85. Menerapkan pembelajaran yang bersifat asynchronous

86. Menerapkan pembelajaran berbasis web atau online learning dengan mengubah model dari strategi pembelajaran yang bersifat konvensional ke lebih moderat

87. Penerapan kolaborasi dosen-mahasiswa yang bersifat kompetitif

89. ---, 2009, Kamus Besar Bahasa Indonesia, offline version

90. Borbye, Lisbeth, 2010, Out of the Comfort Zone : New Ways to Teach, Learn and Assess Essential Professional Skills, Morgan & Claypool Publishers

91. Borst, Irma, 2010, Understanding Crowdsourcing, ERIM PhD Series in Research in Management, Erasmus Universiteit Rotterdam: Rotterdam

92. Burgan, Mary, 2006 , What Ever Happened to the Faculty?, John Hopkins University Press:Baltimore

93. Cleveland-Innes, Martha & Mohamed Ally, 2004, Affective Learning Outcomes inWorkplace Training: A Test of Synchronous vs. Asynchronous Online Learning Environments, Canadian Journal of University Continuing Education Vol. 30, No. 1, Spring 2004

94. Johnson, David .W & Roger T. Johnson, 1996, Cooperation And The Use Of Technology dalam Handbook of Research for Educational Communications and Technology (ed. David H. Jonassen), MacMillan Publishing

95. Joyce, Bruce, Marsha Weil & Emily Calhoun, 2009, Models of Teaching (terjemahan : Model-model Pengajaran oleh Achmad Fawaid dan Ateilla Mirza) edisi delapan, Penerbit Pustaka Pelajar:Jakarta

96. Kamradt, Thomas F. & Elizabeth J. Kamradt, 1999, Structured Design for Attitudinal Instruction dalam Instructional-Design Theories and Models Volume II (ed. Charles M. Reigeluth) hal. 563-590, Lawrence Erlbaum Associates:Mahwah

97. Krathwohl, David .E, Benjamin S. Bloom & Bertram B. Masia, 1964, Taxonomy of Educational Objects, The Classification of Educational Goals, Handbook II : Affective Domain, Longmans

98. Lickona, Thomas, 1999, Character Education : The Cultivation of Virtue dalam Instructional-Design Theories and Models Volume II (ed. Charles M. Reigeluth) hal. 594-612, Lawrence Erlbaum Associates:Mahwah

99. Lynch, Kathleen, John Baker & Maureen Lyons, 2009, Affective Equality, Palgrave Macmillan

100. Martin, Barbara .L & Charles M. Reigeluth, 1999, Affective Education and the Affective Domain: Implications for Instructional-Design Theories and Models dalam Instructional-Design Theories and Models Volume II (ed. Charles M. Reigeluth) hal. 485-509, Lawrence Erlbaum Associates:Mahwah

101. Mc Cown, Karen Stone & Ann Hathway Mc Cormick, 1999, Self-Science : Emotional Intelligence for Children dalam Instructional-Design Theories and Models Volume II (ed. Charles M. Reigeluth) hal. 537-561, Lawrence Erlbaum Associates:Mahwah

102. McGlone, J..,2011, Adult learning styles and on-line educational preference, Research in Higher Education Journal, 12, 1-9. Retrieved September 30, 2011, from ABI/INFORM Global. (Document ID: 2450651941)

103. Moore, John, 1999, Adolescent Spiritual Development:Stages and Strategies dalam Instructional-Design Theories and Models Volume II (ed. Charles M. Reigeluth) hal. 613-629, Lawrence Erlbaum Associates:Mahwah

104. Slavin, Robert .E, 2006, Educational Psycology 8th edition, Pearson:Boston