MODELOS Y TENDENCIAS EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS

1. 1
Curso: Modelos y Tendencias Educativas Contemporáneas
Preguntas base para el inicio del análisis.
Docente: Dra. Magalys Ruíz Iglesias
Exponentes:
Irasema Durán Alcorta
Lorena González Rábago
Nancy Sánchez Lozano
Nancy Zambrano Chávez
Norma Leticia Castilleja Gámez
Francisco Armando Padilla Muñoz.
Monterrey, N. L. Abril de 2009

2. 2
MODELOS Y TENDENCIAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS
10 CUESTIONES BASE PARA EL INICIO DEL ANÁLISIS
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Índice
PREGUNTA 1.- .............................................................................................................................. 5
Actividad: Asocie las siguientes palabras relacionadas con la libertad de cátedra y
redacte un breve texto con ideas propias: ................................................................................ 7
Referencias de la pregunta 1 ...................................................................................................... 7
PREGUNTA 2.- .............................................................................................................................. 8
Actividad: ...................................................................................................................................... 8
Referencias de la pregunta 2 ...................................................................................................... 9
PREGUNTA 3.- ............................................................................................................................ 10
La educación en valores y su relación con el desarrollo ...................................................... 10
La educación en valores como Proceso sistémico:............................................................... 12
La educación en valores como Proceso Pluridimensional ................................................... 13
La educación en valores como Proceso intencional e integrado que garantiza la
formación y el desarrollo de la personalidad consciente ...................................................... 13
Referencias de la pregunta 3 .................................................................................................... 14
PREGUNTA 4.- ............................................................................................................................ 15
Educación familiar ..................................................................................................................... 15

3. 3
Referencias de la pregunta 4 .................................................................................................... 17
PREGUNTA 5.- ............................................................................................................................ 18
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .... 18
1. Enfoque centrado en los medios instructivos. ................................................................... 19
2. La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. .............................. 19
3. Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular
contextualizado. ......................................................................................................................... 21
- Enfoque curricular contextualizado. ...................................................................................... 22
- Enfoque crítico-reflexivo. ........................................................................................................ 22
BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA .............................................................................. 23
PREGUNTA 6.- ............................................................................................................................ 25
a) Haga un cuadro sinóptico con las tendencias educativas fundamentales del siglo XX.
...................................................................................................................................................... 25
b) Exprese en pocas palabras la esencia de cada una de las tendencias educativas ....... 26
c) Relaciona las problemáticas del ámbito educativo con las tendencias educativas
actuales ....................................................................................................................................... 27
PREGUNTA 7.- ............................................................................................................................ 31
Cuadro sinóptico de los paradigmas educativos ................................................................... 31
Referencias a la pregunta 7 ...................................................................................................... 33
PREGUNTA 8.- ............................................................................................................................ 34
Modelos educativos y pedagógicos......................................................................................... 34

4. 4
Racionalismo .............................................................................................................................. 34
Empirismo ................................................................................................................................... 34
Paradigmas Psicológicos .......................................................................................................... 34
Modelos Educativos................................................................................................................... 35
Modelos pedagógicos................................................................................................................ 35
PREGUNTA 9.- ............................................................................................................................ 36
PREGUNTA 10 ............................................................................................................................ 37

5. 5
INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE LAS TAREAS ASIGNADAS
PREGUNTA 1.-
¿Qué condiciones de lo que es “libertad” se debía tener en cuenta al hacer uso del
término libertad de cátedra, teniendo en cuenta que se ha perdido la raíz y origen de esta
concepción?
El valor universal de la libertad en el sentido más sencillo se comprende como la opción de
elegir qué hacer, qué comprar, cómo comportarse, etc.; siempre relativo a la voluntad del hombre.
Cada una de estas decisiones implica consecuencias donde se disfrutan o se padecen.
Desde un plano formal, en el terreno axiológico de la libertad es bastante amplio y son muchos
los autores que explican en qué consiste, por ejemplo, Adolfo Sánchez Vázquez (1989) explica tres
posiciones filosóficas esenciales desde el punto de vista de la responsabilidad moral: a)
determinismo en sentido absoluto, b) libertarismo en sentido absoluto y c) una forma de
determinismo que admite o que es compatible con cierta libertad. Schopenhauer (2007) explica
que es un concepto difícil de definir y menciona que tiene tres subtipos: a) libertad material, b)
libertad intelectual y c) libertad moral. Lo anterior por mencionar dos autores.
Por lo que la libertad al referirse a la libertad de cátedra tiene su raíz en el significado de de
ésta. Es decir la libertad de cátedra está condicionada por lo que es la libertad aunado a los fines
de la educación: compromiso consigo y con los demás de las decisiones que se tomen respecto a
la acción educativa de enseñar, donde no es un solo docente quién tiene la decisión de lo que ha
de enseñarse en un centro educativo del nivel que sea. Pues en su esencia la educación tiene
como fin el bienestar común, por lo tanto esta no puede dejársele a la libre decisión del
individualismo.
Antes de describir las condiciones para enseñar bajo la óptica de la libertad de cátedra se hace
necesario comprender lo que significa este derecho u obligación que tienen los docentes. Libertad
de cátedra se define como la libertad de expresión que tienen los docentes, en la práctica de su
ocupación, es decir la libertad que ejercen los docentes para realizar la tarea educativa de acuerdo
a su conciencia científica (García y Medina, 1986)

6. 6
Por lo tanto esta forma de enseñar implica condiciones como la estructura y organización del
centro educativo donde los profesionales han de procurar favorecer la difusión de la ciencia con la
intensión de darle una orientación ideológica, que no siempre comulga con los objetivos del
Estado. Razón por la cual García y Medina señalan que la libertad de cátedra está íntimamente
conectada con la versatilidad de los docentes a realizar investigación científica.
En una visión restrictiva de la libertad de cátedra hace requerir para ejercerla adoptar algún
criterio para estipular cuándo una investigación y una enseñanza son realmente científicas y
cuándo no los son. Como expresan García y Medina la libertad de cátedra no ampara a la
enseñanza que por su naturaleza no exija previa investigación científica.
Por otra parte, desde una visión amplia, García y Medina puntualizan que la libertad de cátedra
no requiere ese rigor de conectarla con la investigación científica, sino que es el derecho individual
que tienen todos los docentes para ejercerla, y además de la libertad de los centros educativos
como una garantía que le da identidad propia.
Se hace pertinente que se mencione que la libertad de cátedra en ningún momento significa
que cada profesor pude hacer lo que desee, sino por el contrario, la libertad de cátedra es un
compromiso con la difusión de la ciencia, razón por la cual Ojalvo y Castellanos (2000) expresan
que al hacer la práctica de la libertad de cátedra se recomienda que los docentes de un mismo
centro educativo trabajen en equipo o colegiadamente, de esa forma da viabilidad el compartir los
objetivos institucionales y consecuentemente hace que haya identidad entre ellos y el centro
educativo.
Igualmente el ejercicio de la libertad de cátedra no puede determinar los planes y programas de
estudio ya que la actividad educativa lleva consigo la obtención de un título, además que el Estado
o entidad perita en la materia no puede desentenderse de fijar qué conocimientos son necesarios
para la obtención del grado o título y que posteriormente tendría impacto en lo social y jurídico
(García y Medina, 1986). Otra razón es la relevancia que tienen en cuanto a los fines de la
educación que tienen implicaciones con lo pedagógico y educacionales.
La organización del centro es otra de las características que condicionan la práctica de la
libertad de cátedra, ya que los docentes que integran el centro escolar han de estar comprometidos

7. 7
con el ejercicio del área de conocimiento que enseñan, pues se ha de tener presente que lo que
ampra la libertad de cátedra es la difusión de la ciencia. García y Medina refieren que el
fundamento de la libertad es el interés colectivo y de la difusión de la ciencia.
Actividad: Asocie las siguientes palabras relacionadas con la libertad de cátedra y
redacte un breve texto con ideas propias:
Palabras: Injerencia, redirección, libertad, límites, derechos de otros, sociedad, la
institución y valorar.
La libertad de cátedra en algunos casos en un arma de doble filo, pues la libertad que ejercen
los docentes tiene injerencia en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, que en
algunas ocasiones no alcanzan a cibriri los objetivos mínimos, a veces originada por la ausencia de
la adecuada interpretación de lo que ella significa, pues los límites de la aplicación de la misma no
son muy precisos. Cabe aclarar que el fundamento esencial de la libertad de cátedra es la difusión
de la ciencia sin atropellar los derechos de los otros, sino por el contario procura el bienestar de la
sociedad. Por lo mismo los docentes que integran una institución educativa han de trabajar en
equipo colegiadamente, esto supone que hay excelente valoración sobre esta práctica y los
beneficios que esta entraña.
Referencias de la pregunta 1
Colectivo de Autores (2000) Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual. Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la Habana.
Tarija; Editorial Universitaria.
García, V. Medina, R. (1986) Organización y gobierno de centros educativos. Consultado en Abril
27, 2009 en http://books.google.com.mx/books?id=SBJKxBGgZFoC.
Sánchez, A. (1989) Ética. México: Grijalbo.
Schopenhauer, A. (2007) Comprender y transformar la enseñanza. España: Siglo XXI.

8. 8
PREGUNTA 2.-
¿Cuál es el papel de la educación en relación con el desarrollo?
Con el término educación y desarrollo al centro relacione globalmente alrededor todos
los elementos comprometidos directamente con lo que requiere esta diada (educación y
desarrollo) Puedes apoyarte en el material que sobre el tema te entregamos
Sin duda alguna el binomio de educación y desarrollo es la piedra angular en que se fincan los
más grandes ideales de las sociedades. Por un lado la educación es el medio para llegar al
desarrollo, siendo éste la meta a dónde se quiere llegar o el objetivo que se quiere alcanzar. Dicho
de otra manera la educación es el camino para llegar a lograr los objetivos/desarrollo. Razón por
la cual ha de ponerse atención minuciosa en los objetivos que se determinen como los fines de la
educación, ya que tanto en la historia, como en la actualidad, fue y es la educación a quien se le ha
asignado la misión de la construcción del ideal de la sociedad (Moore, 1980). Por lo tanto, los
teóricos que participan en el terreno educativo en el diseño de los planes y programas, adquieren
un alto compromiso social, y más aún, de mayor complejidad es el compromiso de que se logren
concretar los objetivos por parte de los docentes en los salones de clase para la formación del tipo
de hombre y de sociedad esperado (Siliceo, 2006).
Al referirse a la educación para el desarrollo suena a discurso político, sin embargo
históricamente se ha demostrado que es la educación la vía más adecuada para alcanzar mejores
formas de vivir y convivir. Por lo que es pertinente mencionar que la tarea docente es una labor
intelectual y ética compleja, como se mencionó con anterioridad. Los que han tenido la
experiencia, no tan solo de leer sobre este asunto, sino que la han vivido y la viven, saben por su
experiencia que son demasiadas las variables que intervienen en esta labor, lo que hace que
represente todo un reto el logro de los objetivos establecidos.
Actividad:
Con el término educación y desarrollo al centro relacione globalmente alrededor todos los
elementos comprometidos directamente con lo que requiere esta diada educación y desarrollo:
Desde la perspectiva de Moore (1980), la diada de educación y desarrollo ha de tener
elementos insustituibles. Moore argumenta que para que el trabajo docente tenga sentido y sea

9. 9
coherente, ha de apoyarse en una teoría educativa que busque lograr la formación de los hombres
que han de vivir y convivir en la sociedad anhelada.
a
Por lo que Moore señala que la educación que busque el desarrollo de la sociedad, debe
lograr que la labor docente se sustente en tres elementos básicos: a) fines de la educación
(objetivos), b) naturaleza del estudiante y c) naturaleza del conocimiento y sus métodos.
naturaleza
SOCIEDAD
EDUCACIÓN
CONOCIMIENTOS Y MÉTODOS
DESARROLLO
TIPO
DE HOMBRE
Figura 1. Esquema que muestra los elementos de la diada educación y desarrollo.
Referencias de la pregunta 2
Colectivo de Autores (2000) Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual. Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la
s
Habana. Tarija; Editorial Universitaria.
.
Moore, T. (1980). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza editorial.

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PREGUNTA 3.-
¿En qué consiste la educación en valores y qué relación guarda con el desarrollo?
Explique en qué consisten los siguientes rasgos de la educación en valores y especifique
los tipos de relaciones que se dan en el área de características de la personalidad (por
ejemplo: relación con el contexto.
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que
garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente.
La educación en valores y su relación con el desarrollo
La educación en valores, que en la actualidad adquiere relevante importancia para la sociedad,
debido a los cambios y transformaciones que en los ámbitos social, económico y cultural se han
venido presentando y que representan ante los ojos del mundo, más bien una desvalorización
cívica y moral, es una exigencia que la sociedad demanda a la educación institucionalizada más
como un deber que como una necesidad.
La inevitable y ya tan avanzada globalización, pone al descubierto la incapacidad del ser
humano de convivir armónicamente y practicar valores esenciales para tal hecho, tales como la
tolerancia, la democracia, el respeto, etc., a su vez, y en sus diversas manifestaciones, implica el
riesgo de perder la identidad cultural que en muchas regiones, se ha tratado de cuidar y preservar
transmitiéndola de generación en generación. Las necesidades sociales, económicas e incluso
históricas del hombre han trascendido la cultura; la transculturación regional, acontecida paso a
paso a través del tiempo o la aculturación producida a veces de manera repentina, apoyada por
ejemplo, por diversos elementos tecnológicos actuales, son inevitables e inducen a una
contrariedad, primero al perder la identidad o desconocerla, y después, al discriminar mediante el
racismo y rechazar la pluralidad y diversidad cultural imperante en muchos países del mundo
actual.
La convivencia armónica no es el único problema para la sociedad de nuestros tiempos, ya que
existe, tras la actividad irresponsable o negligente del hombre, como muchos aseguran, una crisis
ambiental, que aunada a la económica, y a la cada vez más expuesta crisis de derechos humanos
en el mundo, propicia y pone de manifiesto la necesidad urgente de replantear la educación a nivel

11. 11
mundial desde el tono de lo afectivo, desde el ámbito actitudinal , es decir, desde la perspectiva
moral o ética.
Sin embargo, la formación valoral o educación en valores no es algo que podamos llamar
nuevo en la educación institucionalizada, ya que, si bien antaño se le ha considerado como algo
exclusivo o perteneciente a la familia o la educación no formal, también es cierto que la educación
integral del individuo la incluye y pertenece por lo tanto, connaturalmente, a uno de los principales
propósitos de los sistemas educativos contemporáneos.
Por lo tanto, analizando desde una visión intrínseca lo que es educar y lo que es un valor, “la
educación siempre se dirige hacia algo valioso, y no se puede educar sin valorar” (Schmelkes,
2004, p.73). “Los fines de la educación son valores en sí mismos” (Schmelkes, 2004, p.74). Sin
embargo, la teoría educativa en la práctica pedagógica no alcanza una definición o campo
verdaderamente científico como base confiable para llevar a cabo una eficiente formación valoral,
además, la eficacia educativa, hasta ahora, se ha evaluado y medido a través de instrumentos que
no toman en cuenta los rasgos de tipo moral o ético, es decir, el ámbito cognoscitivo es el principal
elemento de referencia para demostrar si la educación de los alumnos va por buen camino.
Un valor, sin importar si lo adoptamos para su análisis desde la teoría económica o la teoría
social, implica siempre una percepción personal y los conceptos como necesidad, bien, carencia,
fin, satisfacción, etc., complementan esa percepción. Es sin duda la convicción de que hacen falta
lo que mueve a practicar los valores o promoverlos y el nivel de subjetividad en la apreciación los
hace más complejos de abordar en la práctica educativa.
La educación en valores atiende a requerimientos sociales, pero también determina la ideología
de un pueblo, si asumimos, desde la perspectiva de la sociología de la educación, que ésta última
transmite los valores que conforman una sociedad, entonces, ¿cuál es la creciente y urgente
necesidad de adaptarlos a la práctica educativa? Sin duda, ha sido insuficiente la propuesta
pedagógica en cuanto a la educación en valores.
El desarrollo de la humanidad, desde la óptica actual, requiere una participación activa del
hombre, comprometida moralmente con los valores esenciales para la supervivencia social, dando
solución a los problemas que derivan de la acción humana y que van en detrimento de la calidad
de vida de los hombres y mujeres. En este sentido, es necesario que la formación valoral en la

12. 12
escuela vaya más allá de un programa de valores anexo a las materias de estudio; lo que se
pretende es educar tales materias con fundamento en los valores que a cada una se le pueden
atribuir.
La UNESCO, en el Foro Mundial sobre la Educación (2000), adoptó medidas apremiantes ante
la necesidad de corregir deficiencias que empezaron a devaluar el desarrollo del planeta y, por lo
tanto, de la humanidad; entre sus principales premisas tales como: educación para todos, equidad
de género en la educación, educación para la democracia y la paz y más urgentemente, educación
para un desarrollo sustentable, ha promovido acciones encaminadas a la transmisión de valores en
las escuelas, lo cual ha venido desarrollando propuestas de los teóricos e investigadores de la
educación que implican la transformación de los programas educativos en aquellos que
verdaderamente impliquen una educación en valores, pero sobretodo, que ésta pueda influir de
manera determinante en la mejora de las condiciones de vida de la sociedad.
Debemos entonces, los profesionales de la educación, tener claros los objetivos de transformar
nuestras acciones hacia una sociedad tolerante y plural y formar personas con un compromiso
moral para que sean competentes integralmente y no sólo para cumplir requisitos de tipo científico
e instrumental (OEI, 2001).
La educación en valores como Proceso sistémico:
En base a una necesidad social, la educación en valores surge dentro de las cuestiones éticas y
morales que las sociedades han delegado primordialmente a instituciones familiares o religiosas
pero, esa misma necesidad la hace recurrir ahora a instituciones más formales y también
éticamente aceptables como lo es la escuela. Es aquí donde la educación en valores adquiere
formalmente un carácter sistémico inherente al sistema educativo del cual forma parte.
Sin embargo, de acuerdo a Martínez (2000), la educación en valores tiene dimensiones de tipo
racional, emocional y volitiva, y debe formar parte de un proyecto educativo que implique un
verdadero compromiso moral de todos los involucrados en el mismo. Tal proyecto, alude
implicaciones socio-culturales y de un contexto determinado, lo cual hará que responda
verdaderamente a sus propósitos.

13. 13
Siguiendo con el argumento de Martínez (2000), en el acontecer cotidiano del hombre, el
progreso científico y tecnológico trae consigo problemas sociales cuya solución poco tienen que
ver con la ciencia o la tecnología sino que se derivan de las mismas, transformadas en exclusión
social, pobreza, guerra, discriminación, etc.; el desarrollo humano, entendido como el avance y
perfeccionamiento de todo tipo de prácticas, conlleva una serie de dilemas morales y éticos que
precisan una educación valoral verdadera y eficaz. Esta educación, es imprescindible en tanto que
está destinada a cubrir necesidades primordiales para que la sociedad, formada moralmente,
pueda responder a sus propias demandas.
La educación en valores como Proceso Pluridimensional
La educación en valores como una verdadera conciencia ética implica el desarrollo moral y el
desarrollo de la personalidad como teorías consustanciales de las que no puede prescindir.
En tanto que va inmersa en la formación integral del individuo, la educación en valores no sólo
transfiere o transmite valores, sino que promueve el razonamiento, la acción y la competencia
humanas para la resolución de todo tipo de problemas, es decir, no se encauza exclusivamente a
una materia de estudio sino que potencia el desarrollo moral que propicia las acciones más
adecuadas y socialmente válidas de los individuos.
Los factores que inciden en la buena aplicación de la educación en valores y sobre los que
descansan sus propósitos suelen variar en tanto a: contexto histórico, necesidades sociales,
proyecto e identidad nacional, orden social, juicio moral, proyecto educativo, etc. La búsqueda y el
rescate de valores gira en torno a ello; los valores universales son sin duda importantes pero,
aquellos promovidos por cada sociedad en específico, son los que darán sustento a la validación
social de la educación en valores.
La educación en valores como Proceso intencional e integrado que garantiza la
formación y el desarrollo de la personalidad consciente
La educación en valores se encuentra estrechamente ligada al desarrollo socio-cognitivo del ser
humano.

14. 14
De acuerdo a los estudios de Buxarrais, Martínez, Puig, & Trilla (1999), los preceptos morales
del individuo están determinados por las relaciones sociales en las cuales se ve inmerso. El
dominio social depende del contexto, no precisamente de las instituciones, por lo tanto, el dominio
moral, se desarrolla de acuerdo a un carácter prescriptivo de su comportamiento determinado
mediante la propia experiencia.
La responsabilidad que el hombre tiene ante sus semejantes y ante su medio, lo hace
protagonista de su propio desarrollo; de ésta manera, los valores constituyen un elemento
fundamental que, sin duda, debe adquirir en sus primeros años como una enseñanza externa,
inmersa en el ámbito del desarrollo de su personalidad, lo cual pueda garantizar un juicio moral
aceptable para la sociedad de acuerdo a su esquema de valores, prioridades y necesidades.
Referencias de la pregunta 3
Buxarrais, M. R., Martínez, M., Puig, J. M., & Trilla, J. (1999). La educación moral en primaria y en
secundaria una experiencia española. México: SEP.
Martínez, M. (2000). El contrato moral del profesorado condiciones para una nueva escuela.
México: SEP.
OEI. (2001). La educación en valores en Iberoamérica. Madrid: OEI.
Schmelkes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. México: SEP.
http://www.oei.es/valores2/ortiz.htm
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
http://www.oei.es/salactsi/mgordillo.htm

15. 15
PREGUNTA 4.-
¿Cómo pueden generalizarse las ideas esenciales de lo que es educación familiar y qué
relación guarda con el desarrollo?
Comente las ideas siguientes:
El educador familiar interviene forma integral, a través de la relación cotidiana,
favoreciendo que las propias familias sean las protagonistas de sus cambios y mejoras,
consiguiendo de esta forma la capacidad de responsabilidad y de actuación propia que les
permita progresar acorde a la propia transformación.
La aportación del educador familiar será lo más objetiva y eficaz posible, trabajando
sobre las dificultades por las que transita hoy en día la institución familiar desde el
conocimiento de los métodos y recursos necesarios para ello.
Educación familiar
La familia está sustentada en lazos afectivos, el principal nexo pedagógico entre ésta
afectividad y el desarrollo del individuo, tiene sus bases en las formas de organización familiar, la
sociedad de la cual forma parte, la evolución de los valores, las formas de convivencia y, en
general, el contexto cultural al cual pertenece. Los tipos de familias que han existido y existen en
la sociedad de nuestros tiempos, los cuales no nos detendremos a nombrar, han sido
consecuencia del cambio social, político, económico, geográfico y cultural del planeta en su
evolución histórica. Lo importante es, ¿a qué atienden éstos cambios y qué repercusiones han
traído a la estructura familiar?, ya que de ello se deriva la intención pedagógica que guarda la
familia y sus propósitos.
Pues bien, la educación familiar se vuelve una necesidad que responde a exigencias de todo
tipo, desde el religioso, hasta el formativo. En tiempos actuales, la familia pretende proteger y
tutelar el desarrollo de sus miembros, sobre todo los más pequeños, ante los cambios y amenazas
del mundo; de ésta manera, la educación familiar se convierte en ápice de todas las demás
funciones atribuidas a la familia; si entendemos que es en la familia en donde el individuo recibe
educación antes que en ninguna otra parte, sea ésta informal o carente de sistema, entonces, la
educación familiar resulta insustituible.
Los contenidos educativos que emergen de la educación familiar son concernientes a los
valores sociales apreciados en la cultura de la cual se forma parte. Es importante destacar en este
sentido que el rol social que habrá de jugar el individuo que se está educando, será considerado
como algo taxativo que se va adquiriendo en las relaciones cotidianas familiares de las cuales

16. 16
emanan reglas, estímulos, recompensas, derechos y obligaciones, los cuales representan a su vez
los objetivos que se persiguen. Los modelos de la educación familiar están determinados por la
tradición, es decir, van transmitiendo modelos de conducta mediante los cuales puedan perdurar
las normas que han mantenido a la institución familiar como tal.
¿Qué es lo que debe transmitir la educación familiar en la actualidad? Si el educador familiar
interviene de forma integral en la educación del sujeto, entonces ésta educación debe contribuir a
potenciar las competencias básicas que se requieren para la vida en sociedad y que le permitan
adquirir un adecuado nivel de calidad de vida, comprometido con el bienestar de los que le rodean
y el mundo en el que habita.
Las competencias que, de acuerdo nuestros tiempos son imprescindibles y deben ser
adquiridas mediante la educación familiar son básicamente de tres tipos: las competencias
cognitivas, las competencias evaluativo-afectivas y las competencias comportamentales (Escámez
y Gil, 2001, citados por Rodríguez, 2004). En las primeras, nos referimos a ciertas capacidades
propias del razonamiento que posibilitan la sana convivencia mediante acciones conscientes que
permiten distinguir entre aquellas que perjudican o benefician a sí mismo y a los demás; las
segundas, demuestran capacidades de decisión responsable más relacionadas con la moral y las
normas sociales; y las últimas, hacen referencia principalmente a la capacidad de actuar de
manera consciente y juiciosa confrontando los medios con los que se cuenta y utilizándolos de la
mejor manera, tomando en cuenta los intereses de los demás.
Los métodos y recursos que tradicionalmente se han utilizado en la educación familiar suelen
ser identificados cuando el sujeto es observado en su conducta en una institución distinta a la de la
familia en donde el desarrollo social y el juicio moral son expuestos ante su desenvolvimiento con
los demás; tales métodos son de los cuales debemos rescatar la valiosa aportación de la
transmisión de valores como la autonomía, la capacidad de diálogo, la libertad, la unidad, la
cooperación y la tolerancia, sin embargo, ¿hasta dónde pueden trascender fuera del seno familiar
dichos valores?, de aquí la importancia de replantear como necesaria e imprescindible la acción
responsable, consciente, objetiva y eficaz del educador familiar.
Algunos recursos básicos con los que cuenta el educador familiar son la disciplina, la
restricción, la coerción, el premio y el castigo, pero también utiliza los modelos, las normas,
diversos tipos de motivación, la tecnología, los medios de comunicación, etc., lo que Rodríguez
(2004) llama facilitadores.
Los métodos también resultan de acciones que pueden tener una organización llevada a la
práctica promoviendo actitudes, valores y procedimientos adecuados y permitidos, los cuales, a su
vez, obviamente tendrán un sinnúmero de variables que los hacen diferir en cuanto al nivel de
importancia que se les adjudica, tales variables pueden ser el amor, la negligencia, la restricción, la
autoridad, la sumisión, el control, la comprensión, el afecto, la autoridad, la sobreprotección, etc.

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“La educación familiar funciona por vía del ejemplo” (Savater, 1999, p.27). No existe por lo tanto,
un modelo pedagógico familiar de tipo científico que regule tal actividad, sin embargo, no esto no
limita la importancia de la aplicación y el ejercicio de los modelos prácticos existentes que, sin
duda, cambian de acuerdo al contexto de una sociedad determinada.
Ya hemos hablado acerca de la importancia de la educación familiar, sin embargo, la escaza
información al respecto, amplía las dudas acerca de su validez científica y reconocimiento. Tal
como dice Savater (1999), la familia se encuentra eclipsada tratando siempre de educar al infante
para ser adulto sin educarle primero para ser niño y en medio de una crisis de autoridad y
valoración, las diferentes causas que la han desintegrado o deteriorado ahondan la incapacidad
creciente de responsabilizarse ante una acción educativa eficaz. Es importante entonces reconocer
que el papel que hoy en día juega la educación familiar no responde más tan solo a intereses de
tipo filial o afectivo, sino que debe afrontar una responsabilidad más comprometida con el cambio
necesario que encamine al progreso tanto personal como social.
Referencias de la pregunta 4
Anda, C. (2005). Introducción a las ciencias sociales. México, D.F: Limusa.
Gomezjara, F. (1999). Sociología. México, D.F: Porrúa.
Rodríguez, M. (2004). Recuperado el 2 de Abril de 2009, de
http://www.tdx.cat/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0518105-142742//rodriguez.pdf
Savater, F. (1999). El valor de educar. México, D.F: Planeta.

18. 18
PREGUNTA 5.-
¿Cómo se ha dado el comportamiento de las tecnologías desde sus inicios hasta el
comportamiento que presentan en la actualidad?
Consultar lo referido a las tecnologías desde sus inicios en el material sobre tendencias
educativas contemporáneas.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
© Dr. Pere Marquès Graells, 1999 (última revisión: 3/07/07 )
La tecnología educativa ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, y de los cambios
que se han producido en las ciencias que la fundamentan.
En sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los
presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos
únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara
dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica,
los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando
(Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y
encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización quot;desde
un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la
solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y
recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción
del conocimientoquot; (PRENDES, 1998),
El paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los
procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y
grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución
desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.

19. 19
Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología
Educativa
1. Enfoque centrado en los medios instructivos.
En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico,
adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de
problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos y
medios de instrucción
Propósito de la Tecnología Educativa : quot;aplicación en la escuela de materiales como los
siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser
vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de
museo, e) láminas, mapas y gráficosquot;. (MUNROE, 1941)
2. La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista.
La Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner, se
formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder se
hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento
operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.

20. 20
quot;Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la
aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada
en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y
que a priori se consideran deseablesquot; (CABERO, 1991
El conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente al
comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta
comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos.
No obstante, como dice CABERO (1999:22), quot;aunque la enseñanza programada ha recibido
una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con
deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación a distanciaquot;
Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el
potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información (Gagné, Merrill. Romoszowki...),
este enfoque se fundamenta inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que
hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control,
formación en tareas...), y se concreta en una quot;pedagogía por objetivosquot; como la propuesta por
Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización
del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del
currículum.
Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una
serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado
enfoque tecnológico.
Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su
capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa
superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como
D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada
de la Didáctica.

21. 21
La TE se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de
procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos
y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educaciónquot;. (UNESCO,
1984, 43-44)
En 1977 el CET quot;Council for Educational Technologyquot; británico destaca el aspecto de mejora
del aprendizaje: quot;la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para
mejorar el aprendizaje humanoquot;
3. Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular
contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas
conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a
fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las
características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados
en los medios, que por los medios mismos
La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional se centra en el diseño curricular
y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas
de los aprendices.
- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que
reconocen la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los
procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que
estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas
de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la
realidad que propician y los estilos cognitivos.

22. 22
- Enfoque curricular contextualizado.
se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y
aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo
el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y
desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de
diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y
conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de
información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto,
ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno.
El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte
en un agente activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica
(Stenhouse) y orienta a sus alumnos.
Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:
quot;un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos)
que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las
metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas
- Enfoque crítico-reflexivo.
En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que
las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico,
propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas
corrientes, se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben
desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.
Los medios se consideran instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en
el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza.

23. 23
Su selección atienden las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser
respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la
democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)
BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de
diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines.
Según CABERO, en la Tecnología Educativa quot;se insertan diversas corrientes científicas que van
desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la
comunicaciónquot; (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en
cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta
la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de
este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas
aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la
Tecnología Educativa son:

24. 24

25. 25
PREGUNTA 6.-
¿Cuáles son las tendencias educativas fundamentales del siglo XX y cómo se relacionan
con las problemáticas educativas relevantes relacionadas con la libertad de cátedra, la
educación y desarrollo y la presencia de las tecnologías en el ámbito educativo?
a) Haga un cuadro sinóptico con las tendencias educativas fundamentales del siglo XX.

26. 26
b) Exprese en pocas palabras la esencia de cada una de las tendencias educativas
1. La pedagogía tradicional: Concede a la escuela el valor de ser la institución social
encargada de la educación de todas las capas sociales, es la primera institución para la orientación
social. El maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de
información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol
de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza.
2. La escuela nueva: El interés principal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto
de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores. El
papel del profesor es movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como
intelectualmente.
3. La tecnología educativa. El centro de su interés consiste en elaborar una quot;tecnología de la
instrucciónquot;. El papel del profesor se reduce a la elaboración del programa mientras que el alumno
adquiere un papel preponderante. Considera no sólo los medios de enseñanza de forma aislada
sino su lugar y función en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso de
enseñanza.
4. Pedagogía autogestionaria: Los alumnos son considerados como sujetos con
responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y
tareas escolares. El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo
poseedor del poder y lo comparte con el grupo; ayuda para que el grupo logre sus objetivos,
supedita su actuación a la petición de los alumnos.
5. Pedagogía no directiva: Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el
estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus
necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto. Aprender es
atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de las necesidades.
6. Pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a la
tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los
adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la
sociedad; el objetivo esencial de la educación es liberar a la persona.
7. Perspectiva cognoscitiva: Se basa en el análisis psicológico de los procesos del
conocimiento del hombre. El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo
para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores
durante el aprendizaje.
8. Pedagogía operatoria: El objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de
las estructuras intelectuales y ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de
pensamiento. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le
asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad.

27. 27
9. Constructivismo: Concibe al conocimiento, como una construcción personal en interacción
con el mundo circundante. Se identifican tres tipos de constructivismo: Constructivismo Duro, para
el cual el conocimiento es producto de una construcción individual. Constructivismo Medio, que
concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos.
Constructivismo Blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de
carácter interindividual, sino social por su esencia.
10. Investigación-acción como tendencia pedagógica se inserta en todas las tareas
fundamentales de la institución educativa. Es una visión de la ciencia educativa (y social en
general), donde la acción y la participación constituyen uno de sus fundamentos científicos. El
desarrollo del curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones.
11. La teoría crítica de la enseñanza constituye interpretación dialéctica del proceso educativo.
Sus teorías se construyen a partir de las perspectivas que los sujetos tienen de su práctica
educativa, y es científica porque éstas deben ser un reto y una crítica a las interpretaciones de los
docentes. El conocimiento se quot;construyequot; en el proceso de enseñanza como una forma de
vinculación con la realidad.
12. Enfoque histórico cultural: Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de
realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y
reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes,
afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de
interacción social en un medio socio-histórico concreto.
c) Relaciona las problemáticas del ámbito educativo con las tendencias educativas
actuales
TENDENCIA PROBLEMÁTICAS QUE PRESENTA A LA SOCIEDAD ACTUAL
EDUCATIVA
No establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace
1.- Pedagogía Tradicional
que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza
que a los propios alumnos.
Enfoque enciclopedista, la realidad es algo estático, detenido, en
ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia
existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos
de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter integrador.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado y no al proceso.

28. 28
El carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que
degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su
sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su
2.- Escuela Nueva preocupación individualista.
Subestima el papel de la dirección en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, caracterizándose el mismo por un excesivo espontaneísmo, en
dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que dañó,
entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se
organiza socialmente la educación.
Se requería de un personal altamente calificado y de condiciones
materiales especiales que resultaban muy costosas en este tipo de
enseñanza.
3.-Tecnología
La deshumanización que puede provocar la incorporación inadecuada
Educativa
de la tecnología al campo educativo. Los programas rígidos. La
equiparación de la capacidad intelectual humana con el procesamiento de
datos de una computadora.
Traslada la responsabilidad del proceso de aprender al estudiante.
4.- Pedagogía
Autogestiva
Requiere una participación muy activa y decidida de los alumnos, para
hacer lecturas, resolver problemas y responsabilizarse de su aprendizaje.
Es difícil mantener el interés y la motivación del alumno si no cuenta con
hábitos de estudio.
Peligro de solipsismo; de poca valoración de los elementos sociales
explicativos de la persona; de incompatibilidad entre aceptación
incondicional y autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para los
niños, el proceso de imitación e identificación.
La preocupación de Rogers por lo observable lleva a descuidar o
5.- Pedagogía no Directiva
minimizar las variables genéticas y ambientales, no contempla los
cuestionamientos filosóficos y metafísicos: noción de persona, noción y
fundamento de la libertad, sentido de la vida, etc.
Rogers ha subestimó la necesidad de una formación especial para el
educador; confía más en las cualidades del corazón; privilegia el
sentimiento sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza
suficientemente el peso de la institución y de la burocracia, etc.

29. 29
Freire reconoce que en su concepción pedagógica está ausente el
reconocimiento de la lucha de clases y la dimensión política ideológica de
la educación.
6.- Pedagogía
Liberadora Concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no
plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto
sea necesario, la transformación social requerida para ello.
Podría criticarse en esta concepción un forzado paralelismo entre el
pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los alumnos.
Los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo
científico y efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de
7.- Perspectiva
conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de
Cognoscitiva
conocimiento con absoluta exclusividad. Confunden medios con fines.
Requiere grupos pequeños. Promueve que el alumno asuma el desafío de
encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
Su limitación fundamental es que le resta importancia al carácter
Pedagogía
Operatoria
desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el
8.-
movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.
Constructivismo
En la práctica educativa el proceso de aprender no está basado
totalmente en elementos constructivistas. Debe quitarse el énfasis en la
enseñanza de contenidos específicos de cada área. El currículo debe
9.-
cambiar, así como la evaluación y la metodología de aprendizaje.
Algunas de sus ventajas representan un problema en la realidad
Investigación-
educativa, por ejemplo la voluntad e iniciativa de quienes desean
incursionar en esta nueva experiencia, el referente teórico de los docentes
Acción
y su voluntad de reflexionar sobre la práctica que desarrollan, y la
10.-
imposibilidad de evaluar las reacciones de los participantes.

30. 30
Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios, recursos o
ayudas de la didáctica crítica a las quot;técnicas grupales de aprendizajequot; para
11.- Didáctica Crítica
procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la
participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes,
privilegiando la investigación por lo que un docente despistado puede caer
fácilmente en el tradicionalismo pedagógico si no promueve el
cuestionamiento y el análisis crítico.
Esta teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de
bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada.
Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni
completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas.
12.- Histórico-Social
No propone un análisis crítico a las instituciones y de los agentes
socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, por lo que
no contribuye a la determinación de las condiciones en las cuales los
“instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores
formadores del desarrollo.

31. 31
PREGUNTA 7.-
¿Cuáles son los paradigmas educativos fundamentales?
Cuadro sinóptico de los paradigmas educativos
PARADIGMAS
Componentes Conductista Cognitivo Psicogenético Humanista
Estudio de la Estudio de las Estudio de la Explicar y comprender
Problemática conducta representaciones psicogénesis del a la persona
observable mentales conocimiento
Empirismo Racionalismo Constructivismo, Fenomenología y
Fundamentos
interaccionismo y Existencialismo
epistemológicos
relativismo

32. 32
Modelo Modelos de Teorías de los ¶ El ser humano es
estímulo- procesamiento de estadios y la una totalidad que excede
respuesta y el información y de equilibración. a la suma de sus partes.
determinismo del representación del
¶ El ser humano posee
ambiente en la conocimiento.
un núcleo central
conducta.
estructurado.
¶ El ser humano tiende
Supuestos teóricos
en forma natural hacia su
autorrealización.
¶ La persona es en un
contexto humano.
¶ El ser humano es
consciente de sí mismo y
de su existencia.
¶ El ser humano tiene
facultades para tomar
decisiones.
¶ El ser humano es
intencional.
Metodología Inferencia de los Método clínico-crítico El enfoque holista, la
Prescripciones
metodológicas
procesos y comprensión empática, el
experimental
representaciones enfoque dialógico, la
inductivista.
inobservables. conciencia del “aquí y el
ahora”, y la heurística.

33. 33
Arreglo La educación es un La actividad auto- Modelos educativos
adecuado de las proceso sociocultural estructurante y que promueven una
Proyecciones de aplicación en educación
contingencias de de transmisión de constructiva del alumno educación integral y el
reforzamiento, saberes y contenidos tiene un lugar protagónico desarrollo de la persona,
con el fin de valorados y central en las como los que enfatizan un
promover con culturalmente. actividades educativas. cambio en el desarrollo
eficiencia el de los estudiantes, los
aprendizaje. modelos de
autoconcepto, modelos
de sensitividad y
orientación grupal,
modelos de expansión de
la conciencia, entre los
más importantes.
Referencias a la pregunta 7
Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidos.
Salas, F. (2008) Inconsistencias filosófico-teóricas de la política educativa vigente y sus
implicaciones para el cambio y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje.
http://www.cientec.or.cr/hagamoslojuntos/2008/04/inconsistenc ias-filosfico-tericas-de-
la.html

34. 34
PREGUNTA 8.-
¿Cuáles son los modelos educativos y los modelos pedagógicos fundamentales?
Menciona y argumentar por qué
Modelos educativos y pedagógicos
Racionalismo
• El conocimiento es producto del correcto uso de la razón.
• Un conocimiento es realmente tal cuando posee necesidad lógica y validez universal
• El paradigma del conocimiento es el matemático.
• Sólo los juicios que proceden de la razón tienen validez.
• Racionalistas fueron Platón, San Agustín, Descartes, Leibniz, Malebranch
Empirismo
• El conocimiento es producto de la experiencia sensorial.
• No existen ideas innatas.
• El sujeto conoce a partir de su experiencia.
• El paradigma del conocimiento es el proporcionado por las ciencias empíricas que utilizan
la observación y la experimentación, así como el modelo inductivo.
• Empiristas fueron los sofistas, estoicos, epicúreos, J. Locke y D. Hume
Paradigmas Psicológicos
Racionalismo Empirismo
Psicoanálisis Conductismo
Gestalt
Cognitivo
Psicología genética
sujeto objeto

35. 35
Modelos Educativos
• Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que
orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de
estudio; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de
alguna parte de un programa de estudios, estos modelos tienen vigencia y varían según el período
histórico en el que aparecen.
• Los modelos educativos amparan los diferentes modelos pedagógicos, sobre los cuales
hay variadas clasificaciones siendo los fundamentales: el tradicional, el conductista, el cognitivo, y
el social –cognitivo.
• Modelos Educativos
• Conductivista metodología experimental, paradigma psicológico positivismo, se centra en
la conducta observable.
• Humanista se centra en el ser humano integral, metodología holística, paradigma
psicológico el humanismo.
• Cognitivista se centra en las representaciones mentales, psicología cognitiva, metodología
pluralismo metodológico.
• Psicogenético se centra en el sujeto epistémico ,método clínico, filosofía estructuralismo.
• Sociocultural se centra en la conciencia sociocultural, diversidad metodológica, filosofía
materialismo dialéctico.
Modelos pedagógicos
• Tradicional: Forjar el carácter del individuo (metafísico-religioso).
• Conductista: Moldear la conducta técnico-productiva del individuo.
• Cognitivo: Desarrollo intelectual.
• Social-cognitivo: Desarrollo integral del individuo ( en función de la producción social).

36. 36
PREGUNTA 9.-
¿Cómo relaciona los modelos citados con sus teorías subyacentes?
Representa gráficamente las relaciones entre las diferentes teorías que subyacen a los
modelos educativos, es recomendable que aludas a los autores pues ello contribuye a la
memoria constructiva.

37. 37
PREGUNTA 10
¿Cómo resumiría los caracteres esenciales de las tendencias educativas del siglo XXI?
Expresa con pocas palabras la esencia de cada una de las tendencias educativas del
siglo XXI.
TENDENCIAS EDUCATIVAS DE CARACTERISTICAS
SIGLO XXI
Atención a la diversidad sociocultural Problemática: Conciencia social
Metodología :Diversidad Metodológica
Paradigma cognitivo: La educación es un
proceso sociocultural de transmisión de saberes y
contenidos valorados culturalmente.
Evidencias existentes entre las personas
evidenciadas a través de sus diferentes inquietudes,
aspiraciones, contextos socioeconómicos del que
proceden.
Sistema educativo actual :infravalora las
diferencias individuales y las intenta erradicar a través
de un proceso de “normalización”.
Modelo: Sociocultural
El énfasis entre lo inter y Multidisciplinariedad : Yuxtaposición de diversas
multidisciplinario disciplinas que desde sus propias teorías abordan un
objeto de conocimiento.
Interdisciplinaridad: Se establecen vínculos entre
las ciencias, generándose interacción e
interdependencia y aunque cada una conserva su
autonomía contribuye y se alimenta de las demás.
Los paradigmas de una ciencia son traspolados a
diferentes contextos teóricos y metodológicos.
Factores que determinan su desarrollo:
Diferencias multiculturales (valores, lenguajes etc.)
Problemas de orden estructural (posiciones de los
investigadores debido a su formación profesional)
Características personales (estilos) tanto
emocionales como intelectuales.
Barreras:
Egocentrismo intelectual,
Hermetismo del pensamiento para evitar ser
cuestionado desde otra perspectiva.
La comunicación, (ya que se utilizan diversos

38. 38
sistemas simbólicos y conceptuales que agudizan las
diferencias entre los saberes.
El método se hace posible a partir de la
interacción, interdependencia e interconstrucción
entre las diversas áreas del conocimiento, cuyo
espacio principal de construcción es la investigación.
Metodología: pluralismo metodológico
Modelo: Cognitivo
La interculturalidad Problemática: Conciencia social
Metodología :Diversidad Metodológica
Paradigma cognitivo: La educación es un
proceso sociocultural de transmisión de saberes y
contenidos valorados culturalmente.
Interacción entre culturas basada en el respeto a
la diversidad y el enriquecimiento mutuo.
Principal característica: promover el dialogo y la
relación entre culturas.
Interculturalidad interpersonal: contacto directo
entre personas de diferentes culturas.
Interculturalidad mediada: la que se realiza a
través de algún medio electrónico, radio, televisión,
internet.
Actitudes básicas:
Visión dinámica de las culturas
Relaciones cotidianas a través de la comunicación
Construcción de una amplia ciudadanía, sólo
aceptada con la igualdad de derechos como
ciudadanos.
Etapas:
Negociación: para evitar la confrontación
Penetración: salirse del lugar de uno para tomar el
del otro.
Descentralización: perspectiva en la que nos
alejamos de uno mismo, a través de una reflexión de
si mismo.
Modelos: Sociocultural y humanista
La pedagogía del ocio y del tiempo Problemática: conciencia social.
libre
Metodología: Investigación acción participativa.
Principal característica: busca problematizar,
reflexionar y transformar las prácticas de Ocio en

39. 39
prácticas que potencien el desarrollo social desde
enfoques participativos y críticos.
El tiempo libre como hecho histórico aparece en la
sociedad capitalista, como respuesta a las
necesidades de reproducción social y desarrollo
demandadas por los trabajadores, pero igualmente
esta parte del tiempo social ha sido dispuesta por el
capitalismo para reproducir sus condiciones de
existencia.
Modelos: psicogenético y sociocultural
Educación para la vida Problemática: conciencia social.
Barreras:
Ecualización, (igualación de los valores) los
afirmativos de la vida y los atentatorios contra la
misma).
Anomia,(indiferencia ante la realidad de la
descomposición social o el desplome de culturas
enteras aquejadas por falta de alimentos saneamiento
ambiental y otros servicios básicos).
Principal característica: busca una educación
oxigenante que prepare a la sociedad contra la
ignorancia y la falta de educación, que provea de una
información sólida y coherente para afrontar las
enfermedades sociales.
El uso de la tecnología es necesario para reforzar
los valores de la humanidad.
Eliminar la supuesta incompatibilidad de los
estudios científicos y los estudios humanísticos.
Propiciar una educación ecléctica que formule una
plataforma comparada de valores que apunten a la
afirmación de la vida en todas las culturas y sistemas
económicos y sociales.
Modelos: presenta características de los modelos
conductista, humanista, cognitivista, psicogenético y
sociocultural.
Educación basada en competencias Característica principal: preparar al alumno para
que desarrolle una potencia que le permita estar en
condiciones de usar el conocimiento de forma
autónoma en situaciones impredecibles, diferentes
incluso a aquellas aprendidas en el salón de clases.
Sin duda alguna este es un concepto muy
complejo y con una infinidad de definiciones sin
embargo según Lozano y Ramírez, (2005;121)definen
competencia como la capacidad que tiene el individuo
de hacer uso de los conocimientos que ha construido
durante su vida, en un contexto particular y un
momento específico…implica la utilización consiente y
funcional que el ser humano hace de sus propios

40. 40
saberes y donde, además converge su experiencia
histórica, resultado de sus interacciones con el medio
social y cultural.
Modelos: unidimensionales, multidimensionales y
eclécticos
Currículum flexible Característica principal: orgánico y funcional.
Permítela máxima adecuación de los estudios a
las aptitudes y a los intereses de los estudiantes
dentro de una pauta general.
Demanda al alumno un mayor sentido de
responsabilidad.
Demanda a los profesores estrecha orientación y
consejo.
Permite la
Flexibilidad del tiempo (ajustes)
Flexibilidad en la especialización
Flexibilidad para la rectificación
Adaptabilidad a nuevos currículum
Organización del currículum en la universidad:
Cursos básicos a nivel general
Cursos requisitos del programa académico
Cursos efectivos.