Moodle acessibilidade

ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE:
ACESSIBILIDADE NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CEAD/UDESC
Solange Cristina da Silva1
, Geisa Letícia Kempfer Bock 2
, Rose Clér Estivalete
Beche3
, Lidiane Goedert4
1
Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação de a Distância/solange.silva@udesc.br
2
Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação de a Distância/geisabock@gmail.com
3
Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação de a Distância/rose.beche@udesc.br
4
Universidade do Estado de Santa Catarina/Centro de Educação de a Distância/ lidibio@ig.com.br
Resumo – Esse trabalho apresenta uma análise sobre a acessibilidade dos conteúdos
disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, no curso de pedagogia a
distância do CEAD/UDESC/UAB. Os objetos de estudo foram duas disciplinas
disponibilizadas na plataforma Moodle, utilizada pelos acadêmicos do Curso de
Pedagogia a Distância do CEAD/UDESC. O intuito da pesquisa foi contribuir para a
construção de interfaces virtuais mais acessíveis a todos os estudantes. Mesmo
utilizando o Moodle para criar as interfaces das disciplinas, essa pesquisa permitiu
identificar algumas limitações que necessitam ser superadas pela equipe multidisciplinar
do CEAD a fim de manter uma proposta que possibilite maior autonomia e
acessibilidade por todos os acadêmicos, consolidando uma prática mais inclusiva. A
análise foi realizada com base nos pressupostos do Desenho Universal para a
Aprendizagem e possibilitou, a partir das limitações identificadas, apresentar algumas
alternativas que instrumentalizem a equipe técnica e docente no desenvolvimento de
interfaces virtuais acessíveis e, para além destas alternativas, com essas fragilidades
identificadas, apontar novos olhares para as demais pesquisas a serem realizadas no
CEAD/UDESC. O Desenho Universal para Aprendizagem vem contribuir nos alertando
para que disponibilizemos o conteúdo de diferentes formas para que cada aluno possa
acessar aos conteúdos a sua maneira. Portanto, apresentamos nesse artigo reflexões que
possam subsidiar a concepção e o planejamento de ambientes virtuais capazes de
ampliar o acesso dos/as discentes com deficiência a todos os conteúdos e atividades de
aprendizagem que são disponibilizados nesses recursos.
Palavras-chave: Desenho Universal; Acessibilidade; Educação Inclusiva;
Educação a Distância; Moodle.
Abstract – This paper presents an analysis of the accessibility of content available
in the Moodle Virtual Learning Environment of the Pedagogy Distance Course at
CEAD (Centro de Educação a Distância [Distance Learning Center])/UDESC
(Universidade do Estado de Santa Catarina)/UAB (Universidade Aberta do Brasil
[Open University of Brazil]). The objects of study were two disciplines available on
the Moodle platform used by the academics taking the Pedagogy Distance Course at
1

CEAD/UDESC. The aim of the research was to contribute to the construction of
more accessible virtual interfaces for all students. Even using Moodle to create the
interfaces of the disciplines, this research enabled the identification of some
restrictions which need to be overcome by the CEAD multidiscipline team so as to
maintain a proposal which offers greater autonomy and accessibility to all
academics thereby consolidating a more inclusive practice. The analysis was
carried out based on the presuppositions of the Universal Design for Learning and
made it possible, starting from the restrictions identified, to present some
alternatives which give the technical team and teaching staff tools to develop
accessible virtual interfaces. Along with these alternatives, including the
weaknesses identified, the results give rise to new ways of contemplating future
research at CEAD/UDESC. The Universal Design for Learning makes us aware
that we need to make content available in different ways so that each student can
access the content in their own way. Therefore, in this article we present reflections
which can assist the conception and planning of virtual environments capable of
expanding access, for students with disabilities, to all content and learning activities
which are available in these resources
Keywords: Universal Design; Accessibility; Inclusive Education; Distance
Education; Moodle.
1. Introdução
A inclusão é muito mais do que a garantia legal, é um movimento que necessita adentrar a
vida e a cultura das pessoas, mas, apesar dos avanços, ainda tem-se um longo caminho a
percorrer para que ela seja efetivada nos diversos espaços, seja nas questões de acessibilidade
arquitetônica, atitudinal, ou ainda na adoção de pressupostos teóricos que possibilitem a
concretização de ações inclusivas de modo especial nos espaços formais e não formais de
educação.
Na Educação a Distância (EAD), com seu caráter democrático e flexível, utiliza-se
muito de tecnologias, as quais, muitas vezes, apresentam-se inacessíveis para a população
com deficiência. No Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa
Catarina (CEAD/UDESC), como em várias outras instituições de ensino, faz-se o uso de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem - o Moodle - visando a construção de comunidades de
aprendizagem para o estudo das disciplinas do Curso de Pedagogia a Distância oferecido pelo
referido centro. A utilização de ambiente virtual de aprendizagem na EAD é fundamental ao
processo ensino-aprendizagem dos discentes, entretanto, acredita-se que esse espaço virtual
ainda apresenta barreiras no acesso ao conteúdo e outras informações, principalmente para o
usuário com deficiência. A organização da informação no ambiente virtual, como ela chega
até o acadêmico, e as possibilidades de acesso ao mesmo conteúdo são alguns exemplos de
que, para além da estrutura do Moodle, a ação docente também é imprescindível neste
processo.
Considerando a heterogeneidade dos discentes do curso de Pedagogia do
2

CEAD/UDESC, optou-se por fazer uma análise do ambiente virtual de aprendizagem Moodle,
tendo como referencial teórico o “Desenho Universal para Aprendizagem”. Pretende-se a
partir dos resultados alcançados elaborar uma proposta que amplie as possibilidades de acesso
e a inclusão dos estudantes no processo educativo mediatizado por essa tecnologia.
Neste sentido, precisa ser considerado que o material pedagógico quanto mais adequado
e de acordo com os princípios do Desenho Universal, tende a possibilitar maior participação
por diferentes usuários, no entanto, ainda assim, nem todas as pessoas terão autonomia total
para o seu uso, necessitando, portanto de algumas adaptações que sejam condizentes com as
habilidades específicas de cada sujeito.
2. Realizando a pesquisa
O Centro de Educação a Distância – CEAD, ao longo de sua existência, manteve a
preocupação de fazer uma educação inclusiva. Em 2002, o CEAD em parceria com órgãos de
representação das pessoas com deficiência visual e com surdez, estendeu a este público o
acesso ao Curso de Pedagogia a Distância, com Habilitação em Séries Iniciais e Educação
Infantil, dentro de uma proposta de educação inclusiva. Considerando as especificidades
educativas desses grupos, o CEAD realizou adequações curriculares para atender as
necessidades educativas dos acadêmicos e adaptações nos recursos utilizados no processo.
Para tanto, foram utilizadas tecnologias de informação e comunicação, bem como Tecnologia
Assistiva (TA), materiais disponibilizados em diferentes mídias como: cadernos pedagógicos
e provas em Braille, em fonte ampliada e gravados (áudio); vídeos pedagógicos em LIBRAS,
filmes narrados, entre outros, oportunizando maior qualidade ao processo ensino-
aprendizagem. A tecnologia utilizada através do computador, para as pessoas cegas, contou
com o recurso dos leitores de tela associados a sintetizadores de voz e ampliadores de tela.
O CEAD utilizava nesse período o site da própria Universidade como uma ferramenta
aliada ao processo de ensino e aprendizagem visando o desenvolvimento das tarefas a
distância, o qual foi substituído pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.
Atualmente é no Moodle que os discentes acessam os conteúdos pedagógicos de cada
disciplina oferecida no curso, realizam contato com os professores e tutores por meio de
correio eletrônico, fóruns e chats e executam as atividades de aprendizagem propostas.
A mudança no espaço virtual de aprendizagem, do site próprio para o Moodle, trouxe
grandes avanços no âmbito da acessibilidade, no entanto, percebe-se ainda algumas limitações
que precisavam ser vencidas a fim de manter a proposta inclusiva e garantir o acesso irrestrito
dos/as discentes com deficiência. Desta forma, tornou-se emergente uma análise sobre a
forma como são disponibilizados os conteúdos no ambiente virtual utilizado no curso de
Pedagogia do CEAD/UDESC sob a ótica dos preceitos inclusivos.
Assim, surgiu a pesquisa aqui relatada que pretendeu a partir da análise da
acessibilidade dos conteúdos postados no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle propor
alternativas para qualificar e dirimir as limitações percebidas e deflagrar o início do processo
contínuo de construção de conteúdos acessíveis às pessoas com deficiência. Com essa
pesquisa pretende-se, também, através da construção do referencial teórico e de recursos de
3

apoio, auxiliar na instrumentalização dos/as professores/as autores/as e designers instrucionais
que organizam as salas virtuais das disciplinas do Curso.
Com uma abordagem qualitativa buscou-se, inicialmente, os preceitos sobre
“Acessibilidade” e “Desenho Universal para a Aprendizagem” como referencial teórico em
uma pesquisa bibliográfica. Para Cervo e Bervian (2002), a pesquisa bibliográfica procura
explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documento, através dela
busca-se conhecer e analisar as contribuições culturais ou cientificas do passado existente
sobre determinado tema, busca também explorar novas áreas onde os problemas e/ou soluções
não se cristalizaram ainda, oportunizando ao pesquisador alcançar resultados ainda não
definidos.
Tendo como pano de fundo os conceitos pesquisados realizou-se a análise do conteúdo
da sala virtual de duas disciplinas oferecidas nos semestres de 2012. Esta etapa exigiu um
grande esforço da equipe de pesquisadores, pois todos os envolvidos não possuem as
limitações passíveis dos sujeitos com deficiência, ou seja, o grande desafio foi a utilização do
conceito de alteridade aliado a experiência prévia que estes possuem no contato com pessoas
com cegueira e com surdez. Olhar para determinada página virtual buscando, com base nos
aportes teóricos, evidenciar as fragilidades de acessibilidade e, posteriormente, sugerir as
mudanças necessárias demandou um tempo além do inicialmente previsto no projeto desta
pesquisa. Entretanto, o cronograma finalmente foi vencido tendo todas as suas etapas
desenvolvidas com sucesso. A partir dos resultados obtidos pretendíamos iniciar a elaboração
de uma proposta teórico/prática que serviria de suporte para os professores organizarem
ambientes virtuais mais acessíveis a todos/as os/as alunos/as no âmbito do CEAD/UDESC.
No entanto, percebemos a necessidade de ampliar a referida pesquisa, continuando o
aprofundamento teórico e a análise dos dados obtidos, assim como, ampliar as discussões, no
âmbito da universidade, no que tange a acessibilidade que fundamenta e concretiza a
idealizada inclusão.
A escolha do referencial teórico “Desenho Universal para a Aprendizagem”,
possibilitou abarcar elementos muito importantes para análise. Entretanto, ao longo da
caminhada da pesquisa, sentimos a necessidade de aliar a teoria do “Desenho Universal para
Aprendizagem” às recomendações específicas para acessibilidade web do W3C e ao Modelo
de Acessibilidade de Governo Eletrônico (e-MAG) com o intuito de qualificar ainda mais a
pesquisa.
O W3C (World Wid Web Consortium) oferece as diretrizes essenciais de
acessibilidade. Vários padrões de acessibilidade já foram criados pelo W3C para a rede, como
as “Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web” (WCAG) 2.0 que é um Guia de
Acessibilidade para Conteúdo Web que abrange diversas recomendações com a finalidade de
tornar o conteúdo Web mais acessível para os usuários em geral. (W3C, 2011) Do mesmo
modo, o modelo de Acessibilidade de Governo Eletrônico (e-MAG), oferece diretrizes ou
recomendações que norteiam o desenvolvimento de sítios e portais acessíveis para facilitar o
acesso para todas as pessoas às informações e serviços disponibilizados nesses ambientes.
(BRASIL, 2011)
No entanto, lançamos essa necessidade para a próxima pesquisa que pretendemos
iniciar ainda este ano, atendendo a necessidade de aprofundamento das discussões suscitadas.
4

3. Inclusão e acessibilidade na Educação a Distância
A Educação a Distância por si só tem um aspecto inclusivo. Entretanto, quando se refere à
participação de pessoas com deficiência é necessário alguns aspectos efetivos de acesso ao
conhecimento para que haja autonomia e independência nas diferentes atividades propostas na
EaD, e assim permitir que a cultura inclusiva adentre este espaço.
Segundo Veríssimo (2009), a inclusão é o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um
processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Para
incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir da compreensão de que é ela
que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.
Ainda considerando o aspecto da inclusão, a UNESCO destaca-se como um dos
principais órgãos intergovernamentais ao afirmar que:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que as crianças deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a
comunidade (UNESCO, 1994, p.61 apud Revista Integração).
É impossível pensar em inclusão sem considerarmos a acessibilidade. Nas últimas
décadas, a tendência é de superar as barreiras de todos os tipos, deslocando o enfoque do
sujeito para o meio no qual ele convive, seja nas tarefas desempenhadas, ou no esforço em
eliminar preconceitos e desinformação. Nesse contexto, o entendimento é que não se pode
prever limites para o desenvolvimento do ser humano e nem classificar pessoas no sentido de
reduzi-las a um estigma. Baseados na teoria de Vygotski, afirma-se que, no que se refere ao
desenvolvimento e aprendizagem do discente, não há diferença quanto aos princípios de seu
desenvolvimento, mas há peculiaridades na forma como se desenvolvem e aprendem. Deste
modo, deve haver distinção nos recursos utilizados para sua aprendizagem, garantindo a
acessibilidade de diferentes grupos.
Nesse sentido, o Decreto 5296/2004, no seu artigo 8º considera acessibilidade como
[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida,
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”
(BRASIL, 2004, p.04).
A “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” e seu respectivo
Protocolo Facultativo, que foram ratificados pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo
decreto legislativo nº 186/2008, no qual, no seu artigo 9º, aponta medidas visando a
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acessibilidade. Este artigo objetivou oportunizar que os “Estados Partes” tomassem medidas
eliminando obstáculos e barreiras, assegurando assim o acesso, possibilitando a pessoa com
deficiência viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida
(BRASIL, 2008). Mais do que um documento legal a convenção passa a ser entendida como
um princípio de vida, indo ao encontro da consolidação de uma sociedade para todos.
Um dos autores, referência na questão da acessibilidade, Sassaki (2006, p. 10), faz um
resgate histórico, que relata, já na década de 1980, o movimento das pessoas com deficiência
buscou desenvolver campanhas para alertar a sociedade das barreiras arquitetônicas e exigir
além de sua eliminação, a não inclusão de barreiras nos novos projetos de construção. Ainda,
na década de 1990, vislumbra-se o inicio da necessidade da acessibilidade seguir o padrão do
Desenho Universal, o qual visa atender simultaneamente todas as pessoas, com ou sem
deficiência. Sendo que “os ambientes, os meios de transporte e os utensílios sejam projetados
para todos e, portanto, não apenas para pessoas com deficiência” (SASSAKI, 2006, p. 11).
Percebe-se que este movimento encontrava-se no campo da arquitetura, na criação de
estruturas físicas, utensílios, entre outros, para que a usabilidade destes pudesse ser o mais
universal possível, no entanto o debate sobre as questões e os espaços pedagógicos encontra-
se bastante tímido.
Ainda citando Sassaki (apud VIVARTA, 2003, p. 24-25) uma sociedade é acessível
apenas quando contempla seis quesitos básicos, descritos a seguir: acessibilidade
arquitetônica; acessibilidade comunicacional; acessibilidade metodológica; acessibilidade
instrumental; acessibilidade programática; acessibilidade atitudinal. Considerando todos esses
aspectos, pensar na adequação da Universidade visando atender as necessidades especiais dos
discentes implica estabelecer o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento para
desenvolver e encaminhar soluções para os problemas educacionais e outros, condizentes com
as necessidades desses sujeitos visando a inclusão efetiva e respeitosa desse grupo.
No que se refere à Educação a Distância, algumas barreiras ainda se fazem presentes,
tais como a autorregulação, o esforço físico, o uso intuitivo e destaca-se como uma das
principais é a comunicacional, visto que essa modalidade exige o uso do computador e
internet em suas atividades pedagógicas. Como a internet é muito utilizada nessa modalidade,
o acesso a mesma com qualidade torna-se fundamental.
De acordo com Miranda (2002, p.18), [...] “percebe-se que há muitas situações em que
as tecnologias que dão suporte a essa modalidade de ensino não são acessíveis para todas as
pessoas, principalmente aquelas com alguma deficiência específica”. A exemplo, pode-se
citar as páginas Web que usam imagens sem equivalentes textuais. Páginas com essas
características impedem que usuários com limitações visuais tenham acesso a informação de
forma completa. Ainda, falando de imagem, outro exemplo que impede a acessibilidade em
cursos a distância via Web é quando os equipamentos utilizados têm baixa resolução, o que
impede, igualmente o acesso à informação.
Os usuários com história de deficiência geralmente utilizam ferramentas e softwares
específicos para ampliar a usabilidade e autonomia no computador, ferramentas que são
conhecidas como recursos de Tecnologia Assistiva (T.A). Os usuários com baixa visão podem
utilizar softwares ampliadores de tela. Os usuários com deficiência visual frequentemente
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usam softwares chamados leitores de tela, os quais lêem em voz alta os conteúdos que estão
na tela do computador, permitindo que as pessoas com cegueira ouçam os conteúdos de uma
página Web ou do computador, ao invés de lê-los. Entretanto, um leitor de tela não lê as
imagens e as animações, mas somente o texto. Assim, é necessário que estes elementos
gráficos sejam associados a descrições textuais que o software possa ler, sendo esse um
exemplo de adaptação a ser feita para garantir a acessibilidade.
Diante deste contexto, consideramos que pensar na adequação e elaboração dos
materiais pedagógicos visando à acessibilidade é fundamental, pois como afirma Sartori e
Roesler (2005, p. 30) os materiais didáticos têm “papel primordial na modalidade educativa a
distância e as mídias educativas, dos textos impressos ao AVA, ocupam um lugar central na
concepção do desenho pedagógico de um curso”. Sendo assim, garantir a acessibilidade é
premissa essencial quando se pretende uma educação inclusiva de fato e de direito.
4. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle sob a Ótica do Desenho Universal
para Aprendizagem
Ao propor realizar uma educação inclusiva na Educação a Distância tem-se que pensar numa
educação para todos/as, que garanta o acesso irrestrito não somente para as pessoas com
deficiência, mas sim possibilitar igualdade de oportunidades de aprendizagem a todos/as os/as
estudantes. Deste modo, a educação inclusiva está fundamentada numa concepção de direitos
humanos. Para tanto, no momento da composição de ambientes virtuais de aprendizagem a
equipe multidisciplinar responsável pela organização do conteúdo a ser trabalhado deve
pensá-lo de forma a torná-lo acessível a qualquer pessoa. Nesse conjunto, estão as pessoas
com deficiência, para as quais se deve disponibilizar, sempre que possível e necessário,
recursos de apoio voltados à aprendizagem. Pensando nesses aspectos, da construção do
ambiente virtual de aprendizagem Moodle acessível a todos é que buscamos o embasamento
teórico do Desenho Universal para a Aprendizagem. Sendo assim, a pesquisa realizada busca
a construção de um referencial teórico-prático que norteie a organização do ambiente virtual
de aprendizagem Moodle, utilizado no curso de Pedagogia a Distância do CEAD/UDESC, de
forma a torná-lo mais acessível. Além disto, leva em consideração a realidade da Educação a
Distância da instituição mantenedora e propõe a utilização dos recursos tecnológicos
disponíveis. O objetivo do referencial a ser desenvolvido será subsidiar o trabalho dos
profissionais de educação e técnicos envolvidos na construção do ambiente virtual das
disciplinas do curso em questão.
O Desenho Universal para Aprendizagem apresenta pontos que devem ser levados em
consideração para verificação da acessibilidade na composição do ambiente e na forma de
apresentação dos conteúdos postados. O Desenho Universal apresenta como princípios
básicos: equiparação nas possibilidades de uso; flexibilidade no uso; uso simples e intuitivo;
captação da informação; tolerância ao erro; mínimo esforço; dimensão e espaço para uso e
interação (CEPAM, 2008).
O Desenho Universal significa um enfoque diferenciado para produtos, serviços e
ambientes que podem ser usados por todas as pessoas independentemente da idade, habilidade
ou condição de saúde.
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O termo Universal Design surgiu na Arquitetura e foi usado pela primeira vez nos
Estados Unidos, em 1985, pelo arquiteto Ron Mace, que influenciou a mudança de paradigma
no desenvolvimento de projetos urbanos, de arquitetura e design, inclusive de produtos. Para
MACE (1991), o Desenho Universal aplicado a um projeto consiste na criação de ambientes e
produtos que possam ser usados por todas as pessoas, na sua máxima extensão possível
(Governo do Estado de São Paulo, s/d).
Nesse sentido, de acordo com Cast (2013) a meta do Design Universal é conseguir:
1. Uso igualitário – que significa:
• Propor espaços, objetos e produtos que possam ser utilizados por usuários com
capacidades diferentes;
• Evitar segregação ou estigmatização de qualquer usuário;
• Oferecer privacidade, segurança e proteção para todos os usuários;
• Desenvolver e fornecer produtos atraentes para todos os usuários.
2. Flexibilidade de uso, ou seja, permitir:
• Ambientes ou sistemas construtivos que permitam atender às necessidades de
usuários com diferentes habilidades e preferências diversificadas, admitindo
adequações e transformações;
• Adaptabilidade às necessidades do usuário, de forma que as dimensões dos ambientes
das construções possam ser alteradas.
3. Uso simples e intuitivo que possibilite:
• Fácil compreensão e apreensão do espaço, independente da experiência do usuário, de
seu grau de conhecimento, habilidade de linguagem ou nível de concentração;
• Eliminar complexidades desnecessárias e ser coerente com as expectativas e intuição
do usuário;
• Disponibilizar as informações segundo a ordem de importância.
4. Informações facilmente perceptíveis, como:
• Utilizar diferentes meios de comunicação, como símbolos, informações sonoras,
táteis, entre outras, para compreensão de usuários com dificuldade de audição, visão,
cognição ou estrangeiros;
• Disponibilizar formas e objetos de comunicação com contraste adequado;
• Maximizar com clareza as informações essenciais;
• Tornar fácil o uso do espaço ou equipamento.
5. Tolerância ao erro e segurança:
• Considerar a segurança na concepção de ambientes e a escolha dos materiais de
acabamento e demais produtos - como corrimãos, equipamentos eletromecânicos,
entre outros - a serem utilizados nas obras, visando minimizar os riscos de acidentes
6. Baixo esforço físico:
• Dimensionar elementos e equipamentos para que sejam utilizados de maneira
eficiente, segura, confortável e com o mínimo de fadiga;
• Minimizar ações repetitivas e esforços físicos que não podem ser evitados.
7. Tamanho e espaço adequados ao uso pelas pessoas com deficiência:
• Permitir acesso e uso confortáveis para os usuários, tanto sentados quanto em pé;
• Possibilitar o alcance visual dos ambientes e produtos a todos os usuários, sentados ou
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em pé;
• Acomodar variações ergonômicas, oferecendo condições de manuseio e contato para
usuários com as mais variadas dificuldades de manipulação, toque e pegada;
• Possibilitar a utilização dos espaços por usuários com órteses, como cadeira de rodas,
muletas, entre outras, de acordo com suas necessidades para atividades cotidianas.
Essas metas quando colocadas em prática possibilitam a real participação do
acadêmico da EaD no seu processo de construção de conhecimento numa relação colaborativa
em rede. Tudo isso precisa estar inter-relacionado com outras políticas públicas, e para isso o
sistema de avaliação institucional exige que os Pólos da UAB estejam adequados e acessíveis
para serem credenciados e aptos para o funcionamento. Para tanto, faz-se necessários a
implementação de recursos como: superfícies suaves nas entradas, sem escadas, com rampas
de acesso; portas e corredores internos mais largos; alavancas para facilitar a abertura de
porta; chaves elétricas com painéis grandes e planos e botões nos painéis de controle que
podem ser distinguidos pelo tato; iluminação mais brilhante e apropriada nos ambientes;
placas de instruções com tamanho de letra adequado a pessoas com baixa visão; uso de
símbolos (ícones) ao lado das etiquetas com texto; linhas de visão e texturas bem demarcadas
ao longo dos caminhos; possibilidade de escolha de diversas línguas nos auditórios; aparelhos
audiovisuais com zoom; entre outros.
O conceito de Design Universal relaciona-se ao conceito de “Design Inclusivo” e de
“Design para todos”. A proposta base desses conceitos é que os ambientes sejam
desenvolvidos para todos não precisando de adaptações. Por exemplo, quando faço uma porta
já faço no tamanho que passe cadeira de rodas, pessoas altas ou baixas, com bengala ou não.
Ao trazer esse conceito para a educação tem-se o Desenho Universal para a
Aprendizagem. Em Bersch (2012, p.15) encontra-se, segundo Rose e Meyer, que
O Desenho Universal é um tema bastante recente no Brasil e ainda muito pouco
aplicado, principalmente no meio acadêmico. O Desenho Universal para
Aprendizagem (Universal Design for Learning – UDL) é um conjunto de princípios
para o desenvolvimento de currículos que fornece a todos os indivíduos igualdade de
oportunidades para aprender. Os princípios orientadores do UDL constituem-se em:
proporcionar modos múltiplos de apresentação; proporcionar modos múltiplos de
ação e expressão e proporcionar modos múltiplos de autoenvolvimento. Os
princípios do Desenho Universal se baseiam na pesquisa do cérebro e mídia para
ajudar educadores a atingir todos os estudantes a partir da adoção de objetivos de
aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos
eficientes [...].
Nesse sentido, deve-se considerar a diversidade do processo de aprendizagem, pois ao
não respeitar a forma de aprender dos educandos corre-se o risco de repetir o movimento da
integração, no qual o estudante precisava se adaptar para ingressar no sistema escolar. Sendo
assim, não há inclusão, que movimenta a sociedade para preparar-se para todo e qualquer
sujeito que aqui esteja. Isso parte do princípio de que não é o educando que tem que se
adaptar ao ambiente, mas o ambiente que tem que estar adaptado a suas especificidades e
forma de aprender. Deste modo, o propósito do Desenho Universal para Aprendizagem é que
se construam recursos, materiais e espaços educativos flexíveis para o uso de todos/as os/as
alunos/as contemplando diferentes formas de aprender e diferentes ritmos de aprendizagem.
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Assim, se o respeito as diferenças for fator constante na elaboração de ambientes virtuais de
cursos a distância, a inclusão não será só possível como efetiva neste contexto.
Para pensar o Desenho Universal para Aprendizagem deve-se considerar três aspectos:
a) “O quê” da aprendizagem: refere-se ao como reunimos fatos e categorizamos o que vemos,
ouvimos e lemos; b) O “como” da aprendizagem: está ligado ao como planejamos e
executamos as tarefas, bem como nos organizamos e expressamos nossas ideias; c) O “por
quê” da aprendizagem: no sentido de como os alunos ficam motivados, interessados e são
desafiados para aprendizagem, este aspecto está relacionado a dimensões afetivas.
Quadro 1 – Categorias para análise utilizadas na pesquisa
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
1. Proporcionar Modos
Múltiplos de Apresentação
1.1) Proporcionar opções para a percepção
1.2) Oferecer opções para o uso da linguagem, expressões
matemáticas e símbolos
1.3) Oferecer opções para a compreensão
2.Proporcionar Modos
Múltiplos de Ação e
Expressão
2.1) Proporcionar opções para a atividade física
2.2) Oferecer opções para a expressão e a comunicação
2.3) Oferecer opções para as funções executivas
3. Proporcionar Modos
Múltiplos de
Autoenvolvimento
3.1) Proporcionar opções para incentivar o interesse
3.2) Oferecer opções para o suporte ao esforço e à
3.3) Oferecer opções para a autorregulação
Fonte: (CAST, 2011)
As três categorias principais apresentadas acima, oferecem subsídios para o
desenvolvimento de ambientes virtuais para EaD mais inclusivos. No entanto, busca-se nesta
pesquisa compreender quais destas características estão presentes nos ambientes já
produzidos, para verificar a realidade já existente e outras possíveis características não
contempladas na categorização acima. As categorias principais apresentadas são descritas a
seguir:
Categoria 1 - Proporcionar modos Múltiplos de Apresentação: nessa categoria buscou-se
detectar que recursos de apresentação das informações são oferecidos no Moodle, que opções
o aluno tem para compreensão e, ainda, que possibilidades de adaptações são oferecidas.
Considerando essa categoria constatou-se que o conteúdo é apresentado mais
diretamente para pessoas videntes e ouvintes, visto que, na amostragem, apenas uma
disciplina tinha descrição de imagem e nenhuma tinha a legenda dos vídeos e opção de
LIBRAS para os vídeos e textos escritos. Do mesmo modo, os textos explicativos são na
maioria extensos e não contemplavam as pessoas com dislexia o com dificuldade na leitura.
Outro aspecto evidenciado na análise em relação à categoria 1 foi com relação ao uso
de vários recursos visuais e auditivos para apresentação do conteúdo, mas com conteúdos
diferenciados.
Categoria 2 - Proporcionar modos Múltiplos de Ação e Expressão: essa categoria auxilia a
detectar como o ambiente virtual é organizado, verificar as alternativas para a leitura que
oferece, trata de questões de usabilidade, busca compreender que possibilidades de ação e
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expressão são oferecidas.
Nessa categoria pode-se constatar que no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
a exigência de resposta dos/as alunos/as seguiam um determinado padrão único, sendo este a
escrita. Não foi constatado outra maneira de resposta, seja com recurso de áudio ou de vídeo.
Assim, alunos diferentes nas maneiras que podem navegar no ambiente de aprendizagem e
expressar o que sabem, como por exemplo, os alunos surdos, teriam dificuldades de acesso ao
conhecimento quando o conteúdo é apresentado em áudio.
Categoria 3 - Proporcionar Modos Múltiplos de Autoenvolvimento: essa categoria busca
detectar os diferentes recursos utilizados no ambiente que podem envolver afetivamente os
alunos, recursos motivadores ou que possuam significação, formas de interação, verificar
possibilidades apresentadas, quantitativa e qualitativamente.
Essa categoria está relacionada ao aspecto afetivo. Nesse sentido, um mecanismo de
motivação identificado no uso do Moodle pelo CEAD foi o fórum. Entretanto, como os alunos
diferem marcadamente das formas em que podem ser motivados a aprender este aspecto não
pode ser identificado com relevância. Considerando que alguns alunos estão altamente
engajados pela espontaneidade e pela novidade, enquanto outros são desligados, mesmo com
medo, por esses aspectos, preferindo rotina estrita e, também porque, não pesquisou-se a
interação professor-aluno e sim a forma como o conteúdo foi postado no Moodle, este aspecto
não pode ser melhor avaliado.
Foi constatado que as tarefas foram disponibilizadas para serem desenvolvidas
sozinhas e outra em grupo. Entretanto, pela pesquisa não foi percebida o fornecendo de
múltiplas opções para o engajamento dos estudantes.
Aprender é impossível se a informação é imperceptível para o acadêmico, e difícil
quando a informação é apresentada em formatos que exigem um esforço extraordinário ou
assistência. Para reduzir as barreiras para a aprendizagem, é importante garantir que a
informação chave é igualmente perceptível a todos através de: 1) fornecer a mesma
informação através de diferentes modalidades (por exemplo, por meio da audição, visão, ou
toque), 2) prestação de informações em um formato que permita a ajustabilidade pelo
utilizador (por exemplo, o texto pode ser ampliado, sons que podem ser amplificados).
Uma estratégia importante de instrução é garantir que as representações alternativas
são prestadas não só para a acessibilidade, mas para maior clareza e compreensão entre todos
os estudantes.
Muitas vezes a forma como disponibilizamos o conteúdo faz com que os nossos
alunos tenham um esforço enorme para atingi-lo. Por isso o Desenho Universal para
Aprendizagem vem contribuir nos alertando para que disponibilizemos o conteúdo de
diferentes formas para que cada estudante que aprende de diferente maneira possa acessá-lo
com mais facilidade e ter um aprendizado mais significativo.
Considerando a pesquisa realizada e os resultados obtidos, trazemos algumas
sugestões para a disponibilização do conteúdo no ambiente de aprendizagem Moodle,
considerando os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem:
1. Coloque cada informação em diferentes mídias: LIBRAS, TXT.
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2. Descreva todas as figuras (gráficos, imagens, fórmulas etc.).
3. Permita que o/a aluno/a participe do fórum utilizando-se de diferentes formas de
linguagem: falada, em LIBRAS, escrita ou ainda pictografada.
5. Não coloque texto muito grande no fórum e não insira links no meio do texto (a pessoa
com deficiência visual pode confundir-se facilmente, tendo que reiniciar a leitura).
6. Priorize as tarefas de arquivo único, que é um recurso mais compatível com o leitor de
tela.
7. Disponibilize o número de pessoas no grupo para o chat de acordo com o público
atendido. O fato do chat ser muito dinâmico e com um número grande de participantes,
possibilita que o aluno que usa leitor de tela tenha dificuldade na participação. Nesse
sentido, a sugestão é que o número de participantes seja reduzido, incluindo no máximo 10
por grupo. É importante, também, que o professor oriente os estudantes para que tirem da
rolagem automática e explique as regras da conversa (se manifestar um de cada vez e
esperar a resposta) para contemplar as pessoas cegas e outras com dificuldade na leitura.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle está dentro das normas de
acessibilidade. Entretanto, a forma como o conteúdo é inserido neste ambiente virtual pode
tornar seu conteúdo inacessível. Considerando os diferentes perfis de aprendizagem dos
estudantes torna-se importante nos basearmos nos princípios do Desenho Universal para
Aprendizagem para possibilitar um fazer pedagógico mais inclusivo.
5. Considerações finais
Ao conceber e planejar interfaces de ambientes virtuais de aprendizagem é necessário levantar
o perfil do usuário, como por exemplo, identificar quais habilidades já possui e quais
precisam desenvolver. Nesse contexto, é importante ficar atento às especificidades que o
ambiente deve apresentar para facilitar o acesso e propiciar a aprendizagem, levando em
consideração a participação dos estudantes, inclusive daqueles com limitações cognitivas,
físicas e sensoriais.
Quanto melhor a interface de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, em termos de
oferta de recursos e organização das informações, mais fácil torna-se adaptar um determinado
material de acordo com as especificidades de algum estudante com deficiência. A garantia do
sucesso da aprendizagem de todos os estudantes depende das oportunidades e das condições
oferecidas para a participação efetiva nas atividades do curso. Ao final desta pesquisa
podemos afirmar que atentar-se aos princípios do desenho Universal para a Aprendizagem ao
planejar espaços de aprendizagem online, certamente facilitará o acesso ao conteúdo formal
de cada disciplina por todos os alunos, e esta ação, aliada a outras que, consequentemente
surgirão, tornarão mais real a inclusão desejada.
Entendemos que a pesquisa feita trouxe de forma concreta, não só para as
pesquisadoras, mas para a maioria dos profissionais envolvidos com o processo pedagógico a
certeza de que, com a utilização dos preceitos do desenho universal para aprendizagem, todos
os alunos, indistintamente, apreenderão os conceitos trabalhado porque terão suas
especificidades educacionais respeitadas, principio do conceito de cidadania.
12

Referências
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http://www.assistiva.com.br/Introducao%20TA%20Rita%20Bersch.pdf. Acesso em: 02 fev.
2012. p. 15.
BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: MEC/SEESP. Disponível em:
<https://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 27 jul. 2004.
BRASIL. e-MAG Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico. Brasília: MP, SLTI,
2011. Disponível em: http://emag.governoeletronico.gov.br/emag/emag-3.pdf. Acesso em: 10
de maio de 2013.
CAST. About UDL. Disponível em: http://www.cast.org/udl/index.html. Acesso: 20 de abril
2013.
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CEPAM, 2008. Disponível em:
<http://www.cepam.sp.gov.br/arquivos/acessibilidade/Acessibilidade_nos_municipios.pdf.>
Acesso em: 05 de mai. 2012. p. 52-53.
CERVO, A.L., BERVIAN, P.A. Metodologia Cientifica. 5ª Ed.,São Paulo: Prentice Hall,
2002.
MIRANDA, Andréa da Silva. Recomendações de acessibilidade digital em cursos de
educação a distância via web para portadores de deficiência visual. Dissertação de
Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2002.
SARTORI, Ademilde; ROESLER, Jucimara. Educação Superior a Distância: gestão da
aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e on-line. Tubarão: Ed.
UNISUL, 2005.
SASSAKI, R. K. Educação Profissional: Desenvolvendo Habilidades e Competências. III
Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores. Anais. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
VIVARTA, V. (org.) Mídia e deficiência. Série Diversidade. Brasília: Andi; Fundação Banco
do Brasil, 2003.
W3C. The World Wide Web Consortium. Disponível em: http://www.w3c.org/ Acesso em:
02 junho de 2011.
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